4.2. Esiopetusta 1960-luvulta vuoden 2000 taitteeseen

4.2.1. Käsitteiden määrittelyä

Esiopetuksesta puhuminen edellyttää aina ensin käsitteenmäärittelyä, koska alle kouluikäisten lasten opettamisen yhteydessä käytetään erilaisia käsitteitä. Viime vuosikymmeninä esiopetuksella on saatettu tarkoittaa milloin 3–6-vuotiaiden opetusta, milloin 0–6-vuotiaiden opetusta ja myös pelkästään kuusivuotiaiden opetusta. Nyttemmin termi on vakiintumassa tarkoittamaan nimenomaan kuusivuotiaille tarjottavaa opetusta.

Käsitteet esikoulu tai esiopetus voidaan ymmärtää suppeasti tai laajasti. Suppeasti käsitettynä esikoulu on koulumaisesti järjestettyä toimintaa, joka käsittää yksinomaan kuusivuotiaat ja tähtää kouluvalmiuksien kehittämiseen (Esikoulukomitean mietintö 1972, 9). Yleismaailmallisessa kielenkäytössä esikoulu on koulumaisesti järjestettyä kodin ulkopuolista kasvatus- ja opetustoimintaa 3–5-vuotiaille lapsille. Laaja määritelmä pitää sisällään kaiken alle kouluikäisten kasvatuksen ja opetuksen. (Hujala 1996, 490.) Se on varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa – lapsen kasvun, kehityksen ja oppimisen tietoista ja tavoitteellista tukemista, kokonaisvaltaista toimintaa, joka on tarkoitettu kaikille alle kouluikäisille lapsille. (Hujala, Parrila, Lindberg, Nivala, Tauriainen & Vartiainen 1999, 7.) Hujalan (1996, 490) mielestä varhaiskasvatus perustuu tieteelliseen tietoon lapsuuden erityisluonteesta, lapsen oppimisesta, kasvusta ja kehityksestä sekä ymmärrykseen kasvun kontekstualisuudesta mikrotasolta makrotasolle. Tässä tutkimuksessa termi esiopetus on määrittelyltään suppea, koska tutkin nimenomaan kuusivuotiaille järjestettyä esiopetusta. Se on määrittelyltään ikään liittyvä kuten myös peruskoulun opetuksen oppaassa määritelty esiopetus (ks. seuraava kuvio).

Alkuopetuksella tarkoitetaan peruskoulun 1–2-luokkien opetusta. Varhaiskasvatusta on kaikki se toiminta, jota suunnataan alle kouluikäisiin; eräs osa siitä on kuusivuotiaiden esiopetus. Alkukasvatus käsitteenä sisältää sekä kuusivuotiaiden että alkuopetusikäisten kasvatuksen.

Ojalan (1993, 11–14) mukaan varhaiskasvatus on kodin, päivähoidon ja esikoulun elämänpiiriin sijoittuva vuorovaikutustapahtuma, joka on tavoitteellista ja pyrkii 0–6-vuotiaiden lasten kokonaispersoonallisuuden kehittämiseen.

4.2.2. Esiopetuksen järjestämisen lainsäädännöllinen muuttuminen

Laissa koulujärjestelmän perusteista vuonna 1968 (467/68) säädettiin, että kunnan koululaitokseen voi kuulua lastentarha tai sitä vastaavia esiluokkia. Opetusministeriö asetti työryhmän ja valtioneuvosto vuonna 1970 Esikoulukomitean, joka mietinnössään (1972: A 13) määritteli esiopetuksen tavoitteet, valmisti kokeiluopetussuunnitelman ja käynnisti kouluhallinnon ja sosiaalihallinnon yhteisen esikoulukokeilun. Kokeiluun osallistui aluksi 11 kuntaa ja 406 kuusivuotiasta lasta. Kokeilun pedagogisesta ohjauksesta ja valvonnasta vastasi kouluhallitus. Kokeiluun liittyi kehittämis- ja seurantatutkimusta. (Esiopetuksen kehittäminen 1991, 9.)

Kouluhallituksen alainen esikoulukokeilu aloitettiin vuonna 1971 Haukiputaalla, Kiuruvedellä, Luopioisissa, Nousiaisissa, Pirkkalassa ja Rantsilassa. (Aiemmin vuonna 1966 paikalliseen esikoulukokeiluun Lahdessa koulun yhteydessä osallistui 25 lasta sekä vuonna 1969 Jyväskylän Lohikosken koulussa toimi yksi ryhmä.) Juuka tuli kokeiluun mukaan vuonna 1973 ja Luopioinen jäi pois 1975. (Moilanen & Vierimaa 1990, 38, Peltonen 1982, 5.) Niin sanottua soveltavaa kokeilua oli samanaikaisesti esimerkiksi Espoossa ja Harjavallassa. Esikoulukokeilu tapahtui opetusministeriön vuosittain tekemän päätöksen nojalla (peruskouluasetus 87 § 1 mom.). Joissakin kunnissa kokeilu oli myönnetty esiluokan tai esiluokkien perustamiseen ja joissakin myös 1–2- luokkien yhteydessä tapahtuvaan kokeiluun. Sosiaalihallinnon alainen esikoulukokeilu sen sijaan toimi sosiaali- ja terveysministeriön päätöksellä (Laki lasten päivähoidosta 2 § 2 mom.) vuoteen 1977 saakka ja sen jälkeen sosiaalihallituksen päätöksellä vuoteen 1983 saakka. Kouluhallitus huolehti myös tuolloin pedagogisesta neuvonannosta. Tällaista kokeilua oli Mustasaaressa, Helsingissä, Espoossa, Lahdessa, Jyväskylässä ja Lahden päiväkodeissa. (Peltonen 1982, 5.) Koulun yhteydessä kokeilua jatkettiin, kunnes peruskoulun uudistus syksyllä 1985 määritteli uudet perusteet esiopetuksen jatkumiselle (Esiopetuksen kehittäminen 1991, 9). Yhdysluokissa esiluokkalaiset olivat koulussa neljänä päivänä viikossa yhteensä 16 tuntia. Sosiaalihallituksen alaiset puolipäiväryhmät toimivat 4 tuntia päivässä ja kokopäiväryhmät 8–9 tuntia päivässä. (Esiopetuskokeilu 1984, 4.)

Peruskoululaki astui voimaan 1.8.1985. Se päätti toistakymmentä vuotta jatkuneet kokeilut ja vahvisti muodollisesti esiopetuksen osaksi peruskoulujärjestelmäämme valtioneuvoston määräämän päätöksen mukaan (Esiopetuksen kehittäminen 1991, 9). Esiopetus toteutettiin oman koulun yhdysluokassa, kun oppilaita oli alle seitsemän. Toiminta keskittyi pääasiassa haja-asutusalueiden yhdysluokkiin. Suurempia esiopetusryhmiä varten voitiin perustaa erillinen esiluokka. Sosiaalitoimen puolellahan esiopetus oli otettu ”ohjelmaan” jo vuoden 1984 alussa. (Tiihonen 1989.) Peruskoululain (476/83) 4 §:n 3 momentin ja asetuksen (718/84) mukaan esiopetusta voitiin koulussa järjestää opetusministeriön luvalla ja valtioneuvoston määräämin perustein enintään yhden lukuvuoden kestävänä esiopetuksena lapsille, jotka eivät olleet vielä oppivelvollisia (Esiopetuksen kehittäminen 1991, 9). Lain rinnalla esiopetuksen järjestämistä ohjaamassa olivat peruskouluasetus (718/1984), valtioneuvoston päätös peruskoulussa järjestettävän esiopetuksen perusteista (14.3.1985) sekä kouluhallituksen laatimat peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (1985). Opetusministeriö myönsi esiopetusluvat enintään viideksi vuodeksi kerrallaan, ja lupien myöntäminen oli sidoksissa valtion vuosittaisiin varainkäyttösuunnitelmiin.

Yhdysluokan kuusivuotiaat voitiin lukea koulun oppilasmäärään, ja he olivat siten vaikuttamassa muun muassa opettajanvirkojen säilymiseen ja koulun lakkautusuhan väistymiseen. Peruskoulun esiopetuksesta yhdysluokassa vastasivat luokanopettajat. Esiopetukseen osallistuminen oli oppilaille vapaaehtoista. Kunnilla ei ollut velvoitetta esiopetuksen järjestämiseen peruskoulussa. Kuljetusten ja yhdysluokkatoimintojen vuoksi esiopetusta toteutettiin 3–5 päivänä viikossa paikallisten olosuhteiden mukaisesti. Kuusivuotiaiden viikkotuntimäärät siis vaihtelivat 12–21 tunnin välillä. Kunnat, jotka saivat esiopetusluvan, laativat opetussuunnitelmaansa myös sitä koskevan osuuden. (Kiiveri 1992, 3, Tiihonen 1989, 168–169.) Myös vanhemmat voivat päättää lapsensa osallistumisesta esikouluun. (Peruskoulun opetuksen opas: Esiopetus, 1987.) Koulun järjestämään esiopetukseen, erillisluokassa tai 1–2-luokan yhteydessä tapahtuvaan opetukseen, osallistuvien lasten määrä kasvoi vuosittain.

Koulutoimen puolella esiopetuslupien määrä näkyy taulukosta 3. Esiopetuksen järjestäminen koulutoimen yhteydessä on ollut vilkkainta Kuopion läänissä ja yleensäkin niissä lääneissä, joissa kokeilu aloitettiin. Kokeilun voi olettaa kehittäneen koulutointa, koska kokeilu on yksi tapa uusiutua (Lauriala & Kukkonen 1989, 91: Teerijoki 1986, 39).

Esiopetusta peruskoulussa järjestävien kuntien määrä kasvoi jatkuvasti, syksyllä 1997 kuntien määrä oli 178. Suomenkielistä esiopetusta oli 173 kunnassa ja ruotsinkielistä viidessä kunnassa, lisäksi suomen- että ruotsinkielistä esiopetusta oli kolmessa kunnassa. Oppilaspaikkoja esikoulussa oli vuoden 1997 syksyllä yhteensä 5468. Suomenkielisestä esiopetuksesta 72 prosenttia järjestettiin yhdysluokissa ja 28 prosenttia erillisryhmissä. Ruotsinkielinen esiopetus järjestettiin yhdysluokissa. (Peruskouluissa esiopetusta järjestävien… 1997.) Liitteestä 2 voi nähdä yhä kokeilupaikkakuntien erottuvan suuremmilla oppilasmäärillään (ks. esimerkiksi Juuka, Kiuruvesi ja Pirkkala) vielä 1990-luvun loppupuolella.

Keväällä 1997 peruskoulun esiopetuksessa oppilaspaikkoja oli 5468 (Peruskouluissa esiopetusta järjestävien… 1997), lukuvuonna 1998–1999 noin 2000 enemmän eli 7440 (Opetushallitus 1998). Esiopetusta haluttiin kaikille kuusivuotiaille ja nykyisen käytännön katsottiin merkitsevän esiopetuksen järjestämisen kirjavuuden ja alueellisen eriarvoisuuden säilymistä. Pääkaupunkiseudulla esiopetusta sai noin 90 prosenttia lapsista mutta Pohjois-Karjalassa noin 35 prosenttia. Kaikkiaan noin 40 prosenttia kaikista kuusivuotiaista jäi vaille esiopetusta.

Koulutuksen lainsäädännön kokonaisuudistuksessa (1996:4, 11, 61, 95) ehdotettiin, että kaikilla kuusivuotiailla lapsilla olisi oikeus oppivelvollisuutta edeltävään vuoden mittaiseen maksuttomaan esiopetukseen. Tätä esitystä hallitus ei kuitenkaan noudattanut, kun se esityksessään eduskunnalle koulutusta koskevaksi lainsäädännöksi (HE 86/1997 vp) esitti, että perusopetuksen oppimäärän laajuus ja esiopetuksen laajuus säilyivät ennallaan. Ainoastaan vaikeasti vammaisille ja sairaille pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä oleville lapsille kunnat olivat velvollisia järjestämään esiopetusta. Peruskoululain 5 §:n 2 momentin mukaan peruskoulussa voi olla enintään kaksivuotinen esiaste niitä oppilaita varten, joiden oppivelvollisuus kestää 11 vuotta. Tämän lain mukaan mainittujen lasten esiopetus voi kestää edelleen kaksi vuotta. Perusopetuksen alkamista edeltävänä vuonna annettava esiopetus kuuluu oppivelvollisuuteen ja siihen osallistuminen on mainituille lapsille pakollista. Muiden lasten esiopetukseen kunnat tarvitsivat yhä edelleen opetusministeriön luvan. Laissa säädettiin, että voimassa olevat luvat olivat voimassa niissä määrätyn ajan loppuun eikä uusien lakien voimaantulo 1.8.1998 muuttanut niitä. (HE 86/1997 vp, 54–55.)

Hallituksen esitys sai aikaan paljon keskustelua esiopetuksen järjestämisestä esimerkiksi lehtien palstoilla (Savon Sanomat 15.5.1997, Opettaja 23, 6.6.1997, Opettaja 24, 13.6.1997). Esiopetus olisi haluttu kaikille kuusivuotiaille ja eriarvoisuuden katsottiin jatkuvan.

Esiopetuksen järjestämisen taitekohta oli uusi koululainsäädäntö vuoden 1999 alusta. Uuden perusopetusasetuksen N:o 852/1998 kolmannen pykälän mukaan esiopetusta annetaan vähintään 700 tuntia vuodessa (Uusi koululainsäädäntö 1.1.1999, 7). Tämä tuntimäärä tarkoittaa, että esiopetusta on annettava noin 18,5 tuntia viikossa myös yhdysluokissa. Saman asetuksen 25 §:n mukaan esiopetuksen säännöksiä vähimmäistuntimäärästä sovellettiin lukuvuoden 1999–2000 alusta. (Emt. 9.) Hallitusohjelman mukaan maksuttoman esiopetuksen järjestäminen kaikissa kunnissa koko maassa tuli voimaan vuonna 2001. Kaikkien kuntien on pitänyt siis vuodesta 2001 järjestää esiopetuksen saaminen, mutta lapsille esiopetukseen tulo on yhä vapaaehtoista.

4.2.3. Esiopetuksen järjestämistä ohjanneet koulutusmietinnöt ja keskeisimmät opetussuunnitelmat

Tärkeimpiä esiopetuksen tavoitteiden suunnitelmallisia kehittelijöitä ovat olleet esikoulukomitea (1972) ja kuusivuotiaiden kasvatus- ja koulutustoimikunta (1978). (Liite 3.) Näistä varsinkin jälkimmäinen tarkasteli laajasti kasvatustavoitteita eri lähtökohdista. Valtioneuvoston päätöksessä (14.3.1985, 3 §) määritelty päätavoite ja kouluhallituksen ohjeissa (Peruskoulun opetussuunnitelman 1985) määritellyt osatavoitteet perustuvat tämän pitkäaikaisen suunnittelutyön tuloksiin. Tavoitteena oli edistää oppilaiden tasapuolista kehitystä ja parantaa oppilaiden oppimisedellytyksiä. Tavoite jaettiin sosioemotionaaliseen, kognitiiviseen ja psykomotoriseen osatavoitteeseen. (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985, 12, Peruskoulun opetuksen opas: Alkuopetus, 12, 36.)

Esiopetuskokeilun aikana laadittu vuosisuunnitelmarunko pohjautui pääosin erillis- ja yhdysluokkakokeilussa kehiteltyihin teemoihin. Niiden lähtökohtina olivat yhtäläisesti perinteiset lastentarhojen keskusaiheet ja peruskoulun alkuopetuksen ympäristöopin sisällöt. Kokeiluopetussuunnitelma rakentui keskusaiheiden ja kokonaisopetusmenetelmän käyttöön. Kokeiluopetussuunnitelmaa täydennettiin säännöllisesti Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden tutkimuslaitoksella kokeilijoiden palautteen perusteella. (Kuusivuotiaiden koulutuksen… 1979, Peruskoulun opetuksen opas: Esiopetus 1987, 36, 37, Kuusela ja Viitala 1991.) Tässä työssä olin itsekin mukana kokeilijana Kiuruveden Pirttimäen koululla vuosina 1982–1985.

Kokeilun tavoitteena oli tukea esikoulukomitean työtä. Joka vuosi otettiin jokin asia erityisen kehittelyn kohteeksi; esimerkiksi vuosina 1977–78 painopistealueena oli kuusivuotiaiden ja alkuopetuksen opetussuunnitelmien vertailu ja vuosina 1980–81 painotettiin esiluokkien eri tahoille suuntautuvaa yhteistyötä. Lukuvuonna 1982–83 yhdysluokissa kevätlukukaudella noudatettiin valtakunnallisesti Kiuruveden ja Juuan opettajien yhteistyönä laatimaa kokonaisopetussuunnitelmaa E-2-luokkia varten. Siinä yhdistettiin esiluokan keskusaiheita ja 1. ja 2. luokan ympäristöaiheita mielekkäiksi kokonaisuuksiksi sekä annettiin eriyttämisohjeita. (Esiopetuskokeilu 1984, 3–4.) Opetussuunnitelmaan sisältyivät seuraavat keskusaiheet syyslukukaudella: lähiympäristöni, koti ja perhe, luonto syksyllä, millainen on ihminen, muiden maiden lapsia, liikenneyhteydet, itsenäisyys ja joulu. Kevätlukukaudella keskusaiheita olivat aika, aine ja esine, luonto talvella, kulttuuri, miten ennen elettiin, kulttuurin eri muodot, työnteko, yhteiskunnan palvelut, taloudellisia peruskysymyksiä, pääsiäinen, tiedonvälitys, luonto keväällä ja kouluun tutustuminen. (Emt. 3.)

Keskusaiheet sisältävä kokeiluopetussuunnitelma vaati opettajalta itsenäistä opetuksen suunnittelua mutta salli samalla opettajan toteuttaa opetusta oman pedagogisen näkemyksen mukaisesti. Keskusaiheet toteutettiin lukuvuoden aikana 1–4 viikon mittaisina jaksoina. Niiden toteuttamisessa otettiin huomioon myös paikkakuntakohtaiset ja ajankohtaiset tapahtumat, merkkipäivät ja kirkolliset juhlapäivät, vierailut, juhlat ja retket. Täten keskusaiheiden järjestystä ei noudatettu kirjaimellisesti kaikissa kokeilupisteissä. Lukuvuoden aikana pyrittiin käsittelemään kaikkia keskusaiheita mutta jokin keskusaiheista saattoi jäädä käsittelemättäkin. Esimerkiksi ”kouluun tutustumista” ei luonnollisesti käsitelty niillä paikkakunnilla, joilla esiluokka toimi 1–2-luokkien yhteydessä.

Joka vuosi opettajat raportoivat työstään. Tutkimustoiminta suuntautui lähinnä painopistealueisiin. Näin esiopetusta kartoitettiin monelta näkökulmalta. (Moilanen & Vierimaa 1990, 39–40.) Kokeilun loppuraportti laadittiin kouluhallitukselle, ei kasvatustieteiden tutkimuslaitokselle kuten kokeilun aikana. Raportissa piti ilmetä 1. kokeilun kulku 2. kokeilulle osoitetut tilat ynnä muut toimintaolot 3. järjestäytyminen esikoulukokeilun sisällä 4. toiminnan suunnittelu 5. opetussuunnitelma ja sen toteutuminen 6. lasten diagnosointi ja jatkotoimenpiteet 7. eri tahoille suuntautunut yhteistyö 8. yhteenveto – kokeilun anti (Tiihonen 1985, 28–29).

Sosiaalihallituksen alainen lasten päivähoidon sisällön työryhmä laati vuonna 1984 esiopetussuunnitelman kuusivuotiaita varten. Lähtökohtana oli lapsuusiän itsenäinen merkitys ja arvo ihmiselämässä. Kuuden vuoden ikä nähtiin tärkeänä nivelkohtana yksilön elinikäisessä kasvatus- ja koulujärjestelmässä sekä siirtymisessä päivähoidosta ja kotoa kouluun. Esiopetus oli ennen muuta lasten kouluun valmentava vaihe. Esiopetussuunnitelma sisälsi hyvin laajat tavoitteet muun muassa lapsen omatoimisuudesta, itsenäisyydestä, tiedonhalun tyydyttämisestä, mahdollisuuksista kommunikaatioon ja tunne-elämän kehittämisestä, liikkumisesta, elämyksistä taidekasvatuksessa, hyvistä tavoista, sääntöjen noudattamisesta ja toisten huomioonottamisesta. (Kuusivuotiaiden lasten esiopetussuunnitelma 1984.) Palovaaran (1996, 14) mukaan oppilaat muuttuivat vuoden 1984 esiopetussuunnitelmassa lapsiksi, esiopetus ei ollut enää opetusta vaan kasvatusta ja osa päiväkotitoimintaa ja sosiaalipalvelua. Lapsi nähtiin toiminnan subjektina ja perheen merkitys oivallettiin. Suunnitelma oli kokonaisopetuksellinen, toimintakeskeinen ja metodisesti monimuotoinen.

Vuonna 1987 opetushallitus julkaisi esiopetuksen oppaan. Peruskoulun esiopetuksen laajentumisen vuoksi oppaaseen koottiin tietoa kuusivuotiaan kehityksestä, esiopetuksen luonteesta, erityistä huomiota tarvitsevista lapsista ja yhteistyöstä eri tahojen kanssa. Oppaassa käsitellään tavoitteita, sisältöalueita sekä työ- ja toimintatapoja. Opas sisältää myös viitteitä kuntakohtaisen, keskusaiherunkoisen opetussuunnitelman laadintaa varten. (Peruskoulun opetuksen opas: Esiopetus 1987.)

Opetushallitus- ja sosiaali- ja terveyshallitus asettivat syksyllä 1991 yhteisen työryhmän, jonka tehtävänä oli laatia peruskoulun ja päivähoidon esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Taustana tehtävälle oli kehittämistyöryhmän muistio. Muistiossa korostetaan lapsen aktiivisuutta oppimisprosessissa, ja siksi opettajan tehtävä muuttuu oppimisen ohjaajaksi. Oppimisympäristöä on kehitettävä sellaiseksi, että siinä korostuvat toiminnallisuus, elämyksellisyys ja leikki. (Esiopetuksen kehittäminen 1991, Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 1992, 7–8.) Muistio edustaa lapsikeskeistä esiopetusta. Esiopetuksen sisällöt nähdään sellaisina, jotka lapsi voi itse löytää. Lapsi kohotetaan kasvamaan yhteiskunnan normatiivisten arvorakennelmien ulkopuolelle. (Palovaara 1996, 15–16.) Vakimon (1995, 19–25) mukaan ensisijaisia ovat lapsen oppimaan oppimisen taidot, koulun asettamat tavoitteet jäävät toissijaisiksi. Lapsi on yksilö, tutkija, oppija ja aktiivinen leikkijä sekä yhteiskunnan ja yhteisön jäsen. Kuitenkin aikuinen nähdään aktiivisena osapuolena, joka antaa lapselle vastuuta ja luo oppimisympäristön, lapsi on äänetön vastaanottaja.

Vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteissa esiopetuksen tavoitteet ovat samat kuin aiemmin: oppilaiden tasapainoinen kehittyminen ja oppimisedellytysten parantaminen. Peruskoulun esi- ja alkuopetus muodostavat kokonaisuuden, jossa opiskelun luonne ja opetuksen lähtökohdat ovat samansuuntaiset. Tärkeää on yhä edelleen lapsen yksilöllisyyden huomioon ottaminen, aktiivinen oppiminen ja yhteisön jäseneksi kasvaminen. Myös päivähoidon ja esiopetuksen opetussuunnitelmilla tulisi olla yhteiset lähtökohdat. Oppimisympäristön tulee tarjota lapselle mahdollisuuksia kiinnostua erilaisista asioista. Esiopetuksessa korostuvat elämänläheisyys ja leikki. (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994, 20.)

Vuoden 1996 esiopetuksen opetussuunnitelmassa lähtökohtana on lapsikeskeisyys, jolloin lapsen asema ja lapsuus huomioidaan itseisarvoisena elämänvaiheena. Maailman muuttuminen on huomioitava, johon kuuluvat muun muassa kansainvälistymisen tuoma muutos ja luonnon muuttuminen. Lapsi oppijana -käsityksen mukaan lapsen kehitys nähdään kokonaisuutena, johon monet biologiset, psykologiset, sosiaaliset ja kulttuuriset tekijät vaikuttavat. Leikin ja oppimisen ympäristöt korostuvat. Oppimisympäristöön kuuluvat esimerkiksi aikuisen ja lapsen väliset suhteet, yhteistyö työtovereiden ja vanhempien kanssa, fyysiset puitteet ja niin edelleen. Opetushallitus korostaa myös kasvuympäristöjen kohtaamista, jossa koulu ja päivähoito luovat lapsilähtöisen esi- ja alkuopetuksen kokonaisuuden. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 1996.) Esiopetus on kokonaisopetusta, joka pyrkii tiedonalojen hyödyntämiseen tavoitteissaan. Alkuopetus taas pyrkii eheyttämään oppiaineita opetuksessaan.

Lasta pidetään ainutkertaisena yksilönä, joka itse aktiivisesti rakentaa omaa tietorakennettaan. Tällä korostetaan lapsen kehityksen idiografisia tekijöitä merkityksellisemmiksi kuin nomoteettisia tekijöitä. Uskotaan lapsen oppivan paljolti ilman opetusta, löytävän itse opetuksen sisällöt. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet vuodelta 1996 koski vain peruskoulussa toteutettavaa esiopetusta, sosiaali- ja terveysministeriön alaisuudessa tapahtuva päivähoidon esiopetus jäi valtakunnallisten perusteiden ulkopuolelle. Kuitenkin myös päivähoidon esiopetuksen laadinnassa käytettiin näitä perusteita ja siten nämä perusteet vaikuttavat laajasti esiopetuksen kehittymiseen (Hytönen 1997, 10). Myös Virtasen (1998) mukaan esiopetussuunnitelmien kehittäminen on ollut suomalaisessa yhteiskunnassa osa varsin laajaa koulutuksen uudistustoimintaa.

Virtanen (1998, 206) jakaa esiopetuksen opetussuunnitelmalliset tavoitteet historiallisesti neljälle erilaiselle tasa-arvotulkinnalle: formaalinen tasa-arvo vuosille 1946–1969 (kaikilla sama juridinen perusoikeus koulutukseen), kompetenssitasa-arvo vuosille 1970–1983 (yhteydessä resurssitasa-arvoon, samanlaista kohdellaan samalla tavalla, toisin sanoen suhteessa suoritukseen), resurssitasa-arvo vuosille 1984–1993 (yksilöillä on erilaiset lähtökohdat, oppimismahdollisuudet, mutta toimenpiteiden, muun muassa opetussuunnitelmien, tulee olla samat, toisin sanoen kullekin annetaan samat resurssit) ja individualistinen tasa-arvo vuosille 1994–1996 (valinnaisuuden, yksilöllisyyden, koulu- ja oppilaskohtaisten opetussuunnitelmien painottaminen). Formaalisen, resurssi- ja kompetenssitasa-arvon on katsottu merkitsevän oppimismahdollisuuksien lähtökohdissa olevien erojen ja eriarvoisuuden säilyttämistä. Tulostasa-arvo sen sijaan merkitsee, että eri yksilöitä tai ryhmiä voidaan kohdella eri tavoin tavoiteltaessa tasa-arvoisuutta myös oppimistuloksissa.

Tutkimukset osoittavat toistuvasti lasten koulumenestyksen riippuvan pitkälti kodista ja sen kulttuuripääomasta. Ensin oppivelvollisuuskoulu tehtiin yhtenäiseksi siinä mielessä, että kaikki lapset pantiin mekaaniseen tapaan samaan kouluun, jossa on sama opetussuunnitelma mutta oppimisedellytysten mukaisesti. Kehityksen tulos on tasa-arvoisen individualismin sijasta individualistinen tasa-arvo, jonka piirteitä ovat valinnaisuus, yksilöllisyys, koulu- ja oppilaskohtaiset opetussuunnitelmat. Virtanen (1998) epäilee, että koulutuksen arviointikeinojen ulottaminen yhä nuorempiin lapsiin voi merkitä meritokratian säälimättömyyden ja yhteiskunnallisen valikoinnin ulottamista yhä nuorempiin lapsiin.

Monissa kunnissa omia esiopetussuunnitelmia alettiin työstää vasta 1996 esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet -asiakirjan jälkeen, poikkeuksina olivat esiopetuskokeilukunnat. Kunnat järjestivät esiopetuksen hyvin eri tavoin ja erilaisiin opetussuunnitelmiin perustuen. Näin eri kuntien lapset olivat toisiinsa verrattuina erilaisessa asemassa eri kunnissa.

Uusi koululaki (Uusi koululainsäädäntö 1.1.1999) edellyttää maksuttoman 700 tunnin esiopetuksen järjestämisestä kaikille kuusivuotiaille, ja se edellytti opetussuunnitelman perusteiden uusimista. Hallitus antoi asiaa koskevat lakiesitykset eduskunnalle 1.10.1999. Opetushallitus aloitti esi- ja alkuopetussuunnitelman perusteiden uudistamisen yhteistyössä opetusministeriön, sosiaali- ja terveysministeriön, Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus Stakesin, Suomen Kuntaliiton ja Opetusalan Ammattijärjestö OAJ:n kanssa. Opetussuunnitelman perusteiden uudistamistyön koordinoinnista vastasi asetettu ohjausryhmä.

Varsinainen kehittämistyö tehtiin kahdeksassa eri asiantuntijaryhmässä ja tiiviissä yhteistyössä koulujen ja päiväkotien kanssa. Opetushallitus muodosti kehittämistyötä varten esi- ja alkuopetuksen kehittämisverkoston, joihin valittiin hakemusten perusteella 11 yhteistyökuntaa ja 87 verkkokuntaa. Verkkoja muodostettaessa otettiin huomioon alueellinen kattavuus ja molemmat kieliryhmät. Kehittämisverkoston toiminta alkoi vuoden 2000 alusta ja jatkuu vuoden 2003 loppuun. Yhteistyökunniksi tulivat Helsinki, Imatra, Jyväskylä, Järvenpää, Kyrkslätt, Lieksa, Oulu, Sodankylä, Tampere, Turku ja Vaasa. (Opetushallitus 1999.) Verkkokunnat on lueteltu liitteessä 4.

Samanaikaisesti perusteiden valmistelutyön kanssa laadittiin opetussuunnitelmat hankkeeseen hakeutuneissa kunnissa. Esiopetuksen kokeilusuunnitelma otettiin käyttöön näiden kuntien kouluissa ja päiväkodeissa opetushallituksen myöntämillä kokeiluluvilla 1.8.2000 alkaen. Opetushallitus uudisti opetussuunnitelman perusteet vuonna 2000 ja aloitti välittömästi sen jälkeen alkuopetuksen (perusopetuksen 1. ja 2. vuosiluokat) opetussuunnitelman perusteiden uusimisen (Opetushallitus 2000). Vastaavasti aiottiin ottaa käyttöön alkuopetuksen kokeilusuunnitelma 1.8.2001 alkaen. Niissä kouluissa ja päiväkodeissa, jotka eivät olleet kokeilun piirissä, noudatettiin lukuvuonna 2000–01 vuoden 1996 esiopetuksen opetussuunnitelman perusteita ja kouluissa lukuvuonna 2001–02 vuoden 1994 peruskoulun opetussuunnitelman perusteita. Ehdotus esiopetuksen perusteiksi valmistui 30.6.2000 ja Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000 tuli voimaan 19.12.2000. Ehdotus alkuopetuksen perusteiksi valmistui 1.4.2001 mennessä.

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000 korostaa lapsen kasvun edistämistä ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen. Lasta tulee ohjata vastuulliseen toimintaan ja yhteisten sääntöjen noudattamiseen. Toisaalta korostetaan lapsen oppimisedellytyksien ja terveen itsetunnon vahvistamista. Tavoitteet määräytyvät toisaalta kunkin lapsen yksilöllisistä kehittymistarpeista, toisaalta yhteiskunnan tarpeista. Oppimisympäristön on tuettava monipuolisesti lapsen kasvua ja oppimista sekä annettava mahdollisuuksia vuorovaikutukseen. Ehdotuksessa esiopetuksen perusteiksi korostettiin toiminnan lähtökohtina lapsen tarpeita ja edellytyksiä sekä kiinnostuksen kohteita.

Varsinaisissa opetussuunnitelman perusteissa lapsikeskeisyys tarkoittaa ohjaavaa kasvatusta, jossa aikuinen asettaa lapselle rajoja ja lapseen kohdistetaan odotuksia ja vaatimuksia. Opetusmenetelminä ja työtapoina mainitaan konkreettinen kokeileminen, tutkiminen, aktiivinen oppiminen, aktiivinen osallistuminen sekä ongelmien ratkaiseminen vuorovaikutuksessa aikuisten ja vertaisryhmän kanssa. Erikseen mainitaan draamallinen työtapa, ajattelun kehittyminen ja oman oppimisen tiedostaminen sekä kielen kehittyminen. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000, Opetushallitus 2000b.) Draamallisessa työtavassa yhdistyvät eri taideaineet, lasten kokemukset ja tietoaines, joita työstetään ajankohtaisen aiheen, sadun tai tarinan pohjalta (Esiopetuksen opetussuunnitelman 2000, 9).

Sisältöjä tärkeämpää on oppimisprosessi ja eheytetyt kokonaisuudet. Eri tiedonalojen näkökulmat ovat samanaikaisesti läsnä. Erikseen korostetaan kielen ja vuorovaikutuksen, matematiikan, etiikan ja katsomuksen, ympäristö- ja luonnontiedon, terveyden, fyysisen ja motorisen kehityksen sekä taiteiden ja kulttuurin osuutta. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000, 10–15.)

Uutta on, että esiopetuksen aloitusvaiheessa opettaja voi laatia yhteistyössä huoltajien kanssa lapsen esiopetuksen suunnitelman jokaisesta lapsesta. Arviointia tehdään jatkuvasti opettajan ja lapsen vuorovaikutuksessa. Palautetta annetaan opettajien ja huoltajien, mahdollisesti myös lapsen kanssa käytävissä säännöllisissä keskusteluissa. Lapsen itsearvioinnin edistäminen kuuluu opettajan ja muun henkilöstön tehtäviin. Esiopetuksen päätteeksi voidaan antaa osallistumistodistus, jota voi täydentää kuvaamalla järjestettyä esiopetusta. (Emt. 15–16.)

4.2.4. Opetussuunnitelmien saamaa kritiikkiä

Kokeiluopetussuunnitelma. Kokeiluopetussuunnitelmassa tavoitteet eriteltiin hyvin tarkasti. Korostettiin kognitiivista oppimista ja Piaget´n ajatuksia. Opetussuunnitelmaa arvosteltiin liiallisesta opettajajohtoisuudesta ja tiedollisen osa-alueen korostamisesta. Palovaaran (1996, 12) mukaan esikoulukomitean mietinnössä heijastuivat Neuvostoliitosta saadut vaikutteet. Esiopetuksen yhteiskunnalliset ja demokraattiset pyrkimykset korostuivat. Opetus nähtiin oppimisen välineenä ja lapsesta puhuttiin oppilaana. Esiopetus nähtiin erityisesti kouluun valmentavana vaiheena. Lapsi oli kasvatuksen kohde, objekti, ja esiopetus nähtiin kiinteästi peruskouluun liittyneenä. (Emt.) Itse kokeilijana tulin samaan tulokseen. Tämä niin sanottu kokonaisopetus sai opettajan aktiiviseksi ja toi hänelle paljon etukäteistyötä oppiaineiden integroimisessa toisiinsa, mutta lapsilla oli vastaanottajan rooli. Lapsen aktiivisuus jäi hyvin vähälle huomiolle. Kokeilussa oli hyvää opettajien kollegiaalinen ohjaus ja yhteistoiminnallisuus teemojen puitteissa. (Peltonen 1998b, 63.) Niinpä kokeilun katsotaan tuoneen vain vähän olennaisesti uutta esiopetukseen. Hytösen (1997) mielestä tämä johtuu siitä, että kokeilut eivät täyttäneet tieteellisiä kriteerejä. Raportit olivat lähinnä kuvauksia, mutta niitä ei sidottu teoreettisiin viitekehyksiin. Niitä ei seurattu systemaattisesti tai analysoitu, lisäksi laadun arviointi puuttui.

Vuoden 1984 esiopetussuunnitelma. Palovaaran (1996, 14) mukaan vuoden 1984 esiopetussuunnitelmassa jäi taka-alalle esiopetuksen yhteiskunnallinen funktio. Vakimon (1995, 11–18) mukaan lapsi sai harjoitella yhteistoimintaa muiden lasten kanssa mutta lapsen tärkeimmäksi vuorovaikutussuhteeksi määriteltiin aikuinen. Vakimo näki suunnitelmassa tulevan esille behavioristisen mallin, jossa lapsi nähtiin objektina, jota aikuinen stimuloi ja saa tällöin aikaan toivotun kasvatustapahtuman. Aikuisen tehtävä oli olla lapselle malli ja opettaja, joka tuntee lapsen tarpeet ja kehitysvaiheet.

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet -työryhmän muistio. Vakimo (1995, 47) pitää opetus- sekä sosiaali- ja terveyshallituksen työryhmän muistiota vuodelta 1992 opetussuunnitelman kehityksen välivaiheena, jossa on elementtejä sekä behavioristisesta, humanistisesta että konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä. Koska useita paradigmoja on käytetty yhtä aikaa, tuloksena on epäjohdonmukainen oppimiskäsitys. Täten suunnitelmassa näkyy aikuisen ja lapsen roolien selkiytymättömyys. (Emt.) Erikoissuunnittelijat Monika Riihelä ja Riitta Kauppinen toivat eriävät mielipiteensä Esiopetussuunnitelman perusteet -työryhmän muistioon. Heidän mielestään lapsen lähtökohdista lähtevä pedagogiikka jäi taka-alalle nimenomaan sisältöalueissa eikä asiakirja antanut lapselle mahdollisuuksia vaikuttaa omaan oppimiseensa. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet –työryhmän muistio 1992, liite III) Luokanopettajaliiton edustajan Risto Rönnbergin kritiikin kohteena oli käsitys sukupolvien välisestä tasa-arvosta. Hänen mukaansa aikuinen on luontainen auktoriteetti lapselle, ei tasa-arvoinen toveri. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet -työryhmän muistio 1992, liite I.)

Vuoden 1996 esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Vuoden 1996 esiopetuksen opetussuunnitelmassa Hytösen (1997, 11) mukaan yksilökeskeisyys näkyy lapsen ainutkertaisuuden korostamisena mutta kuitenkin pienten lasten oppimisessa yhteisöllisyys on välttämätön peruselementti. Hytösen mukaan yhteisöllisyyttä olisi pitänyt analysoida yhtä voimakkaasti kuin yksilöllisyyttä. Tarkoituksenahan ei ole saada lapsia kasvamaan mahdollisimman erilaisiksi vaan luoda oppimiskokemusten kokonaisuus, joka turvaa lasten persoonallisuuden monipuolisen kehittymisen. Ojalan ja Siekkisen (1998, 11) mukaan suunnitelma on yleisluonteinen ja suppea verrattuna muiden maiden vastaaviin suunnitelmiin. Siitä puuttuvat lähes täysin esiopetuksen oppimisteoreettinen ja erityisesti kehityspsykologinen pohdinta. Etu on lapsikeskeisyys, mutta sitäkään ei ole pohdittu missään teoreettisessa viitekehyksessä. (Emt.) Ojala ja Siekkinen (1998, 15) näkevät suunnitelman puutteena myös tietotekniikan perusteiden puuttumisen.

Vuoden 2000 opetushallituksen päätös esiopetuskokeilussa 2000–2001 noudatettavista opetussuunnitelman perusteista. Hujalan ynnä muiden laatua käsittelevässä teoksessa (1999, 30) esitetään opetussuunnitelmissa huomioitaviksi koulun alkuopetuksen sisältöalueet oppimisprosessin jatkumisen tukemiseksi. Koulun alkuopetuksen sisältöalueita ovat kieli ja kommunikaatio, matemaattiset käsitteet, luonto- ja ympäristötieto, uskonto, etiikka, liikunta, terveys sekä eri taidemuodot. Sisältöalueet eivät kuitenkaan hallitse tavoitteenasettelua, vaan tärkeintä on kuitenkin lapsen kokonaisvaltaisen oppimisprosessin tukeminen.

Opetushallitus on saanut palautetta uusimmista opetussuunnitelman perusteista (kokeiluopetussuunnitelma vuodelle 1999–2000). Perusteisiin haluttaisiin enemmän taideaineiden, matematiikan ja luonnontieteiden korostamista eli samoja alueita, joita Hujala ynnä muut esittävät opetussuunnitelmaan. Sisältöalueiden jako koetaan epätasapainoiseksi, koska kielellisestä, fyysisestä ja motorisesta kehittymisestä sekä terveydestä on omat pykälänsä mutta kaikki muut ovat samassa pykälässä. Hyvänä pidetään vahvaa lapsikeskeisyyttä. Yliopistot pyytävät konstruktivistisen oppimiskäsityksen selvää esille tuomista. Ristiriitaisuutta on herättänyt lapsen henkilökohtaisen opetussuunnitelman laadinta: toisten mielestä se pitäisi määrätä tehtäväksi joka lapselle, toisten mielestä vapaaehtoisuus sen laatimisessa pitäisi säilyttää. (Taideaineet halutaan paremmin 2000.) Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteihin 2000 on lisätty kaikki edellä mainitut sisältöalueet. Myös oppimiskäsityksen määrittely on konstruktiivinen, vaikkakaan termiä konstruktiivinen ei mainita. Esiopetuksen järjestämistavan erilaisuus mainitaan siten, että sekä erillis- että yhdysluokassa tavoitteet ja omaleimaisuus on otettava huomioon. Vertaisryhmän vaikutus oppimisessa mainitaan moneen kertaan, mutta vertaisryhmien erilaisuudesta esimerkiksi yhdysluokissa tai päiväkodissa ei mainita mitään.