Tarkastelen tässä luvussa yleisesti koulun tehtävää ja merkitystä. Pienissä kouluissa annettavan opetuksen tavoitteet ovat samat kuin muualla annettavan opetuksen tavoitteet eikä niitä voi irrottaa erikseen tarkasteltaviksi. Linjaan koulun tehtävää esiopetuksen tehtävään mutta tarkemmin selvitän esiopetukseen vaikuttaneita koulutusmietintöjä ja opetussuunnitelmia luvussa 4.2.3. Tässä luvussa selvitän myös yleisellä tasolla yhteiskunnan kehitystä ja koulutuspolitiikkaa opetuskysymyksissä.
Koulutustarpeiden määrittämisessä lähtökohtana on yhteiskunnan kehitys: koulutuspoliittiset näkökohdat, suunnanmääritykset, ennakoinnit ja yksilöiden kehitys (Antikainen 1993, 49, Brotherus, Helimäki & Hytönen 1994, 11, Tähtinen 1992, 219). Koulutusta käytetään tietoisesti yhteiskuntapolitiikan välineenä, jopa varsin materialististen tavoitteiden saavuttamiseksi. Täten koulutus on joutunut samanlaisten poliittisten ristiriitojen kohteeksi kuin yleensäkin yhteiskuntapolitiikka. Näin siis koulun tehtävästä ei voi puhua erillään koulutuspolitiikasta. Koulun sivistystehtävänä on yhteiskunnan ja sen laitosten kehittäminen, tuotantotehtävänä on tyydyttää tuotantoelämän vähimmäistarve. (Sarjala 1982, 26, 29.) Koulutuksen ja talouden vuorovaikutus on kuitenkin monimutkaista, kuten Antikainen huomauttaa (1979, 206), koulutus edistää taloudellista kasvua, toisaalta saa resurssinsa tästä kasvusta.
Koulutuspolitiikalla voidaan vaikuttaa kasvatuksessa vain ympäristöön, ei biologiseen perimään. Oletukset ihmisen koulutettavuudesta ja oppimiskyvystä ovat muuttuneet sitä mukaa kuin yhteiskunnan tuotantorakenne on vaatinut koulutettavien määrän lisäämistä tai osaamisen tason nostamista. Ihmiset ovat osoittautuneet oppivaisemmiksi kuin on oletettu. Häyrysen ja Hautamäen (1975, 22–23) sekä Kerannon mukaan (1993, 249) käsitykset ihmisen koulutettavuudesta ovat perustuneet enemmänkin yhteiskuntapoliittiseen tarkoituksenmukaisuuteen kuin oppimispsykologisiin tietoihin.
Lapsuus meidän yhteiskunnassamme on leimallisesti perhe- ja koulu- tai päiväkotimuotoista. Kodeissa, kouluissa ja päiväkodeissa kohdataan ja pohditaan lapsiin ja lapsuuteen kytkeytyviä ongelmia. Tällainen lapsi- ja lapsuusteeman rajautuminen vain pariin yhteiskunnalliseen yhteyteen kuvastaa yleistä käsitystä lasten yhteiskunnallisesta asemasta. Lasten ei ajatella olevan osa suurta yhteiskuntaa, vaan he ovat kodin, päiväkodin ja koulun mikromaailmoissa vasta hankkimassa niitä tietoja, taitoja, kykyjä ja valmiuksia, joita he tulevat yhteiskunnassa tarvitsemaan. Lapset halutaan saattaa turvatusti yhteiskuntaan. Lapsuudessa on siis kysymys lasten integroinnista yhteiskuntaan. Se tarkoittaa, että lapset koetaan ”epäyhteiskunnallisiksi” ja lapsuus varsinaisen yhteiskunnan ulkopuoliseksi alueeksi. Oikea lapsuus edellyttää lasten ”suojelemista” yhteiskunnalta, joka on aikuisten maailma. Lapsuuden epäyhteiskunnallisuus on näkynyt myös siitä, että kouluun tulo on samalla merkinnyt automaattisesti lapsuuden loppua. (Alanen 1990, 15–16.) On pelätty lapsuuden lyhenemistä, leikin syrjäytymistä ja lasten kuormittumista, jos koulu aloitetaan liian aikaisin. Nyt ajatellaan eri tavoin; koulun tulee olla valmis ottamaan lapset vastaan eikä päinvastoin. Lasten voidaan siis ajatella olevan muuttumassa ”yhteiskunnallisiksi”. Enää ei puhuta lapsen ”kuningasvuoden riistämisestä”, jos lapsi on esiopetuksessa. Päinvastoin lapselle pitää tarjota mahdollisuus saada esiopetusta. Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen arvostus on kohonnut ja tutkimustietoa on saatu lisää viime vuosikymmeninä.
Enää ei siis ole mahdollista mieltää modernia yhteisöä ilman koulua (Busch 1991) tai jopa ilman esikoulua. Jo 1800-luvun loppupuolella nähtiin, että tieteellisen toiminnan tuloksien avulla pystytään kohottamaan yhteiskunnan eri toimintojen tuotantovoimaa koulun avulla (esimerkiksi Cleve 1886, 12–13). Pelkkä tradition siirtäminen ei riitä, koulun tärkeimpiin tehtäviin kuuluu sosiaalistaa siihen kulttuuriin ja yhteiskuntaan, jossa eletään (Sarjala 1982, 25). Antikaisen (1998, 102) mielestä sosialisaation sijasta voisimme aivan yhtä hyvin puhua kultturisaatiosta.
Sosiaalisen kasvatuksen tärkeyttä korostetaan usein yhteiskunnan kannalta mutta sosiaalinen kasvatus voidaan määritellä enemmän yksilön kuin yhteiskunnan kannalta. Muun muassa Hämäläisen ja Kurjen mukaan (1997, 189) sosiaalinen kasvatus on kasvatusta sosiaaliseen osallistumiseen. Koulutus on yksilölle yleinen kansalaisoikeus, jonka tasa-arvoinen käyttö on tärkeää. Koulutukseen kuuluu myös perusturva, jonka mukaan jokaisella on oikeus oman kehitystasonsa mukaiseen opetukseen (myös Kääriäinen, Laaksonen & Wiegand 1997, 12, Leino & Leino 1997, 95). Vuoden 2000 esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2000, 7) sanotaan samoin laveasti, että esiopetuksen tavoitteet määräytyvät toisaalta kunkin lapsen yksilöllisen kehittymisen mahdollisuuksista, toisaalta yhteiskunnan tarpeista.
Sosiaalistamisesta on esitetty myös näkemys, että koulun tehtävä on sosiaalistaa oppilaita, lajitella oppilaita, toimia säilytyspaikkana oppilaille ja toimia niin, että yhteiskunnassa vallitsevat voimasuhteet eivät järky. Koulutuksen kautta kaikki kulkevat asemiinsa yhteiskunnassa. Koulutus luokittaa, erottaa ja valikoi. Joidenkin osana on myös tyhmyys, tyylittömyys ja köyhyys. Koulutus avaa ja sulkee ihmisten reittejä (Kivinen, Rinne, Järvinen, Koivisto & Laakso 1995, 18, Kivinen, Rinne & Ahola 1989). Edellinen näkemys yhtyy Lampisen, Savolan, ja Välke-Salmen (1982, 127) mielipiteeseen, jonka mukaan esikoulun tavoitteena on parantaa alemmista sosiaaliryhmistä tulevien lasten koulutettavuutta, jotta koulutusjärjestelmä voisi saavuttaa tehokkaammin valikointitehtävänsä. Esiopetus on siis vain osa ”koulutusputken päätä”, joka ei todellisuudessa muuta yhteiskunnan voimasuhteita.
Takalalle (1974, 17) sosialisaatio ei ole vain mukautumista tai mukauttamista vaan myös muutokseen tarvittavien valmiuksien muodostumista. Monet tutkijat korostavatkin valmistautumista kohtaamaan muutoksia. Ojasen, Keski-Luopan (1998, 146) ja Kansasen (1991, 11) mukaan koulun perustehtävä on valmentaa kansalaisia tulevaisuuden yhteiskuntaa varten. Tulevaisuuden ominaisuuksina pidetään muutosvalmiutta ja mukautumiskykyä, koska tulevaisuuden edellyttämät taidot nähdään ihmiselle tuntemattomina. (Esimerkiksi Fullan 1986, Huusko 1999, 83–85, Häyrynen & Hautamäki 1975, 71, Teaching and Learning 1995, 1.) Samalla korostetaan kykyä toimia yhdessä, sosiaalisten taitojen harjoittelua. (Huusko 1999, 85, Niemi 1998, 50.) Chasen ja Doanin (1999, 60) mukaan välittäminen oppimisestaan on kaikki, mitä tarvitsee ollakseen oppija loppuelämänsä. Jos ihminen on vahva, hän pystyy kohtaamaan myös tulevaisuuden muutokset.
Joka tapauksessa koulun tulee kasvattaa ihmistä. Kasvatuksella tarkoitetaan kokonaispersoonallisuuden tai luonteen kehittämistä (Sarjala 1982, 11). Weberin mukaan (1984, 207) on uskottava jokaisen persoonan arvoon, arvokkuuteen, eheyteen ja uniikkimaisuuteen, koska ainoastaan ihminen itse voi löytää kutsumuksensa, kukaan toinen ei voi ottaa häneltä tätä tehtävää. Kasvatuksen tavoite ei siis ole ”tehdä” vaan ”herättää” persoonia. Suorttin (1998, 12) mukaan oikeaan kasvatukseen kuuluvat Comeniuksen, Locken, Rousseaun, Herbartin ja Deweyn ajatukset kasvatuksesta, jossa yksilöä ei alisteta kansallisvaltion tarkoituksiin, vaan kasvatus perustuu totuuteen, hyvään, kauniiseen ja oikeudenmukaisuuteen. Vastuuta koulu opettaa omalla esimerkillään. Koulun oppilaat omaksuvat koulussa paitsi sen, mitä siellä opiskellaan, myös sen, miten koulu itse henkilöstöineen toimii. Koulun toiminta kokonaisuudessaan on samalla oppilaille malli työn tekemisestä ja työyhteisön toiminnasta. (Seinä 1996, 3). Esiopetuksenkin tehtävänä on ”edistää lapsen kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä toisten ihmisten arvostamiseen” (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000, 7).
Opetusministeriö asettaa 1995–2000 koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa (Opetusministeriö 1995) seuraavat tavoitteet ja painopistealueet:
Koulutuksen perusturva: jokaisella oikeus oman kehitystasonsa mukaiseen opetukseen
Elinikäisen oppimisen periaate
Kansainvälisyyden näkökulma, monikulttuurisuus: muunkin kuin oman kulttuurin sietoa, yhteistyökykyä, suvaitsevuutta
Tietostrategia: perusvalmiudet käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa
Kestävän kehityksen periaatteet myös arkipäivässä: hankinnat, jätehuolto, energiahuolto jne.
Koululaitoksen kulttuuritehtävän kehittäminen, kulttuurikoulun luominen: yhteistyö taideaineiden ja muiden aineiden välille.
Opetusministeriön tavoitteet täydentävät Unescon aiemmin kiteyttämiä koulutuksen päämääriä. Unescon mukaan päämäärät ovat:
Itsenäisyyteen kasvattaminen = ihminen hallitsee tiedot ja taidot niin, että pystyy ohjaamaan laajalti oman elämänsä yhteisönkin elämää
Tasa-arvo = kaikki kansalaiset osallistuvat aktiivisesti kulttuuri- ja talouselämään
Eloonjääminen = ihmiset kykenevät lisäämään keskinäistä ymmärtämistä maailmanlaajuisesti = kasvavat kansainvälisyyteen. (Hummel 1977, 17.)
Opetushallitus korostaa oppimaan oppimisen taitoja, kommunikaatiotaitoja, motivaatiota elinikäiseen oppimiseen. Nämä ovat metataitoja, jotka auttavat saavuttamaan muitakin taitoja ja uutta osaamista. Oppija tietää, miten hän oppii, miten voi vaikuttaa omaan oppimiseensa. Oppijan on opittava vähitellen ottamaan suurempi vastuu oppimisestaan. Se merkitsee sosiaalisten taitojen harjoittelua. (Niemi 1998, 42, 49–50). Hirvi huomauttaa, että (1998, 7) sosiaalinen osaaminen ei ole tutkintoja tai opintoviikkoja. Siihen kasvetaan opetusmenetelmien, opiskelu- ja työskentelytapojen ja kommunikaatiomallien kautta. Esiopetuksen tavoitteissa korostetaan leikin ja vertaisryhmän avulla oppimista. Lapsen tulee oppia ymmärtämään tasavertaisuutta ja hyväksymään ihmisten erilaisuutta. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000, 8.)
Toffler (1974, 3) toteaa, että kaikki kasvatus, mitä opetetaan, miten opetetaan ja miksi opetetaan, saa alkunsa jostakin tulevaisuudenkuvasta. Jos yhteiskunnassa vallitseva käsitys on hyvin kehittynyt, niin suunniteltu kasvatus on hyödyksi oppilaille (Hirsjärvi & Remes 1988, 118). Tulevaisuuden tutkimus esittää kolme eri näkökulmaa koulun tulevaisuudesta: 1) koulun tulevaisuutta ei voida ennustaa 2) koulun tulevaisuus ei ole ennalta määrätty 3) tulevaisuuteen voidaan vaikuttaa omilla valinnoilla ja teoilla – haluamalla ja tahtomalla (Amara 1981). Kansalliseen elinkykyisyyteen vaikuttavat sivistyksellinen taso, sosiaaliset ja poliittiset yhdyssiteet sekä arvotietoisuus ja yhteiset tulevaisuuden odotukset (Kari 1996, 164). On siis kuviteltava, mikä on mahdollista, sitten analysoitava ja sitten keskustellen valittava, mikä on haluttavaa ja toteutettavaa, kuten Nikkanen ja Lyytinen (1996, 9) toteavat. Koulun kokonaisvaltainen kehittäminen tarvitsee suunnan, vision. Onkin pyrittävä tietoiseen yhteiskunnalliseen muutokseen ja tavoitteellisuuteen tulevaisuuteen vaikuttamisessa. Tutkijoiden nykykäsitysten mukaan on siirryttävä ennakoivaan ja uudistavaan oppimiseen, jos halutaan ratkaista ihmiskunnan ongelmat. Siksipä esiopetuksen sisältöä mietittäessä on tiedettävä, mitä lapsissa halutaan kehittää tai mitä ja miten heidän halutaan ja tiedetään oppivan.
Koulun tulevaisuuteen vaikuttavat uusien opetussuunnitelmien sisällöt: kansainvälisyys, rauhankasvatus ja ympäristökasvatus. Eurooppalainen opetussuunnitelma (Hellgren 1994, Mulcahy 1991, Nordenbo 1995) korostaa eurooppalaista ulottuvuutta koulutuksessa. Eri maiden opintoja tulee liittää opetussuunnitelmiin, on harrastettava oppilas- ja opiskelijavaihtoa ja tiedon levittämistä. Kasvatus ja koulutus kuuluvat Euroopan yhdentymisprosessiin (muun muassa Kari 1996, 162, Leino & Leino 1997, 128). Euroopan päämääräasettelut Schleicherin ja Bosin mukaan (1994, 357) ovat ihmisoikeuksien edistäminen ja säilyttäminen, eurooppalaisen identiteetin kehittäminen ja Euroopan maailmanlaajuisen vastuuntunnon kehittäminen. Esiopetuksen tavoitteissa ei eurooppalaisen identiteetin kehittämistä tuoda esille, mutta kiinnitetään huomiota eri kieli- ja kulttuuriryhmien esiopetukseen, esimerkiksi maahanmuuttajien esiopetuksen järjestämiseen (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000, 17–20).
Väitetään, että moderni koulu ei kykene vastaamaan oppilaan tarpeisiin. Uusilla tehtäväalueilla, kuten tietoyhteiskunnan tuomissa avoimissa oppimisympäristöissä ja median viestintäkasvatuksessa, ei ole pysytty mukana (Hirvi 1998, 17, Leino & Leino 1997, 131), ja koulu tiedonjakajana on menettämässä rooliaan (Niemi 1998, 14, 15). Esiopetuksen avulla ei tähän haasteeseen vastata, koska Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2000) uuden viestintäteknologian opettaminen tai oppiminen sen avulla sivuutetaan.
Koulussa 1990-luku on ollut suurten muutosten aikaa; opetussuunnitelmia on kehitetty koulujen tasolla, valtionapusysteemiä on uudistettu, koulujen resursseja on leikattu ja arviointikäytännöt ovat muuttuneet (Niemi 1998, 12). Mitä vanhemmat, koulun ympäristö ja työelämä odottavat koululta nyt? Townsendin (1994) mukaan koulutuspäälliköt, opettajat, koululautakuntien jäsenet, vanhemmat ja oppilaat näkevät koulun tehtävät laajemmin kuin pelkkänä akateemisena ohjelmana. Tehtäviin kuuluvat kansalaisen minäkäsityksen kehittäminen, persoonallisuuden kehittäminen, työllistymiskyvystä huolehtiminen ja huolenpito kaikkien kouluyhteisön jäsenten koulutuksellisesta kehittymisestä. Samoin esiopetuksen perusteissa korostetaan lapsen terveen itsetunnon kehittämistä ja lapsen kokemusmaailman rikastuttamista, myös sukupuolten erityistarpeiden huomioon ottamista (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000, 7).
Päätän tämän luvun kokoavasti Weberin (1984, 212) ajatuksiin. On luotava fyysinen ja sosiaalinen ympäristö, missä oppijat voivat toimia, tehdä, ajatella ja kehittyä rauhassa. On tarjottava aikaa, tilaa ja sellainen ilmapiiri, missä he voivat kokea ja olla – saada tiedon ohella elämyksiä ja kokemuksia. Tiedämme tämän paremmin ja tiedämme tästä enemmän kuin ennen; kasvatuksen tehtävän täytyy siis alkaa varhaislapsuudessa. (Emt.) Koulun tehtävät kuuluvat siis jo esiopetukseen ja kaikille lapsille. Seuraavassa luvussa selvitän kyläkoulujen historiallista kehittymistä ja sen osana myös koulutuksellista tasa-arvoa.