Koulua instituutiona pitäisi tutkia poliittisessa, sosiaalisessa ja ekonomisessa yhteydessä sitä ympäröivään yhteisöön. On oikeutettua kysyä, onko koulusysteemimme sellaisena, kuin se nyt on, kykenevä kohtaamaan tulevaisuuden odotukset. (Syrjäläinen 1991, 131.) Nykyisyyteen kuuluu Suomessakin lasten esiopetus. Kukin maa muodostaa oman historiallisesti muodostuneen erikoistapauksensa koulutustasonsa, säätelymekanismiensa ja niiden järkevyyden suhteen, jotka ymmärretään vain maan historiallista kontekstia vasten. EU-jäsenenäkin Suomen pitää harkita opetuskäytänteiden laajempia yhteyksiä ja soveltuvuutta suomalaisen kansanvaltaisen hyvinvointivaltion perinteeseen; eri maista ei kannata imitoida järjestelmiä ja menetelmiä noin vain, kuten Kivinen, Rinne, Järvinen, Koivisto ja Laakso (1995) toteavat. Sama pätee myös esiopetuksen järjestämiseen, vaikkakin Suomen varhaiskasvatuksen tilanne, sekä päivähoidon järjestämisen ja esiopetuksen suhteen, poikkeaa muista Euroopan maista.
Yleisesti EU-maissa varhaiskasvatusta tarjotaan 3. ikävuodesta alkaen, Espanjassa varhaiskasvatukseen otetaan mukaan kaikki lapset nollavuoden iästä lähtien (EURYDICE 1994, 10, 60–61). Suomessa uusi perusopetusasetus N:o 852/1998 ja sen kolmas pykälä määrää, että esiopetusta on annettava vähintään 700 tuntia vuodessa (Uusi koululainsäädäntö 1.1. 1999) kaikissa kunnissa koko maassa elokuun alusta vuodesta 2001 lähtien. Tähän vuoteen saakka Suomessa lasten mahdollisuus päästä esiopetukseen on vaihdellut kunnittain ja alueittain. Lukuvuonna 1996–1997 kaikista kuusivuotiaista noin 70 prosenttia sai esiopetusta ja peruskoulun yhteydessä annettavassa esiopetuksessa lapsia oli 5468 (Opetushallitus 1997) ja 1998–1999 lukuvuonna noin kaksi tuhatta enemmän, 7440 (Opetushallitus 1998) lasta. Lasten esiopetuksen järjestämiseen kouluhallinnon alaisuudessa kunnat tarvitsivat opetusministeriön luvan, ja lupien myöntäminen oli sidoksissa valtion vuosittaisiin varainkäyttösuunnitelmiin. Käytäntönä oli esiopetuksen antaminen eri hallinnonalojen alaisuudessa, ja sen katsottiin merkitsevän esiopetuksen kirjavuuden ja eriarvoisuuden säilymistä. Esiopetukseen osallistuminen oli oppilaille vapaaehtoista eikä kunnilla ollut velvoitetta järjestää esiopetusta. Näin alueelliset erot esiopetuksen järjestämisessä olivat suuret: pääkaupunkiseudulla esiopetusta saavia oli noin 90 prosenttia mutta esimerkiksi Pohjois-Karjalassa vain 35 prosenttia ja Etelä-Pohjanmaalla vain 22 prosenttia.
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan nimenomaan pienten koulujen lasten saamaa esiopetusta. Pienet koulut sijaitsevat yleisimmin haja-asutusalueilla. Yleensäkin pienten koulujen opetusta on tutkittu vähän, vaikka pienet koulut ovat kuuluneet ja tulevat edelleenkin kuulumaan kuntien kouluverkkoihin tärkeänä osana ja täydentävät harvaanasutun maaseudun kouluoloja (kuten Kaikkonen & Lindh 1990, 24, Viljanen 1998, 14). Lisensiaattityössäni (Peltonen 1998a) tutkin esiopetusta Kiuruveden kyläkouluissa. Pyrin kokonaisvaltaiseen tarkasteluun Koskenniemen didaktisen prosessianalyysin, DPA-mallin, mukaan (Koskenniemi 1978) ottamalla huomioon useita kehystekijöitä kuten tavoite-, opettaja- ja oppilasmuuttujia sekä tutkimalla luokan rakennetta sosiaalisena yhteisönä ja esikoulun yhteyttä koko koulun toimintaan. Tutkimukseni tärkeimpänä tavoitteena oli saada tietoa kuusivuotiaan koulunkäynnistä. Keskeisinä tutkimustehtävinä oli, miten 1) lapset 2) vanhemmat ja 3) opettajat suhtautuvat esiopetukseen peruskoulun yhteydessä sekä mikä on esioppilaan asema E-2-yhdysluokassa.
Tässä tutkimuksessani laajennan samaa aihetta lasten, vanhempien, opettajien ja hallinnon edustajien avulla koko Suomeen sekä selvitän muidenkin hallinnonalojen kuin koulutoimen antamaa esiopetusta pienten koulujen lapsille myös koulutuspolitiikasta käsin. Esiopetusta on pääasiassa järjestetty sosiaalitoimen eli nykyisen perusturvan, koulutoimen ja seurakunnan alaisuudessa. Tutkimukseni aikana esiopetuksen järjestämisperusteet muuttuivat lain muutoksen (Uusi koululainsäädäntö 1.1.1999) myötä.
Tutkimukseni lähtökohtana on pikemminkin käytäntö kuin psykologinen tai sosiologinen teoria. Raunion (1999, 33) mukaan käytännölliset perustat voidaan toisaalta ymmärtää tutkimukseen itseensä liittyviksi, käytännöllisiksi edellytyksiksi tutkimuksen tekemiseen, toisaalta näkemyksiksi siitä, kuinka tutkimuksen tuottamaa tietoa hyödynnetään tai sovelletaan yhteiskunnallisissa käytännöissä. Kyse on siitä, miten tutkimus toimii perustana tietyille yhteiskunnallisille käytännöille. Tämän tutkimuksen tarkoitus on toimia perustana esiopetuksen järjestämisen käytäntöön pienissä kouluissa. Kansasen (1992, 24) mukaan käytännöllä on omat perinteensä sekä ajankohtaiset yhteiskunnalliset kehystekijänsä, jotka muovaavat kasvatusprosessin omalaatuisuutta. Esiopetuksen järjestämisen käytännön perinteeseen kuuluvat monet eri hallinnonalat ja järjestäjät, esiopetuksen järjestämisajan ja järjestämispaikkojen kirjavuus sekä esiopetuksen määrittelyn kirjavuus.
Yhteiskunnan ratkaisuihin sidottu esiopetuksen järjestäminen edellyttää, että sen pedagogista toimintaa tarkastellaan ja siihen kohdistetaan kritiikkiä. Kansanen (1992, 59) käyttää termiä koulupedagogiikka, jolloin opetusprosessia tarkastellaan yhteisölliseltä kannalta. Tässä tutkimuksessa esiopetusprosessin tarkastelussa ovat mukana lapset, vanhemmat ja opettajat sekä hallinnon edustajat. Millainen koulun tulee olla, siitä Buschin mielestä (1991, 14) päättävät opettajat ja oppilaat – eivät poliittiset päättäjät tai kouluviranomaiset tai koulusuunnittelijat. Myös esiopetuksen järjestämisessä lasten ääntä pitää kuunnella. Tulevaisuuteen ei pidä odottaa vain uuden tyyppisiä kouluja vaan on luotava jo oleviin kouluihin mahdollisuudet olla hyviä kouluja, kuten Kansanen (1991, 17) toteaa. Käytännön tekijät eli opettajat ja hallinnon edustajat tarvitsevat teoriatietoa kehittämistyöhönsä, ja sitä tietoa tämä tutkimus osaltaan lisää. Koko opetustapahtuma on kokonaisuus, ja sitä on käsiteltävä kokonaisuutena (kuten Koskenniemi 1943, 36, Koskenniemi & Hälinen 1970, 59–86, Koskenniemi 1978, 190), ei vain niinä osasina, joista se koostuu. Laaja perspektiivi tekee kasvatuksellisen kritiikin mahdolliseksi.
Tutkimukseni tehtävä on vastata kysymyksiin, miten esiopetus on järjestetty Suomessa tähän mennessä sekä miten se tulisi järjestää. Tutkimukseni on kuvaus esiopetuksen järjestämisestä pienten koulujen lapsille. Tutkimus jakautuu teoreettiseen osaan yksi (Osa 1) ja empiiriseen osaan kaksi (Osa 2). Teoreettisessa osassa selvitän, miten tähän päivään on tultu; kuinka pienet koulut ovat kehittyneet, mitä uhkia niillä on ja miten ne on huomioitu koulutuspoliittisesti ja pedagogisesti sekä miten esiopetuksen järjestäminen liittyy niiden opetukseen. Suomessa varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen järjestämiseen on vaikuttanut suuresti myös päivähoidon järjestäminen, mikä on osa suomalaista koulutus-, perhe-, työvoima- ja sosiaalipolitiikkaa (Lasten päivähoito 1986, 1, Huttunen 1988, 26–27). Päivähoito on mahdollistanut molempien vanhempien työssäkäynnin. Suomalaiseen kulttuuriinhan liittyy olennaisena osana sukupuolten välinen tasa-arvo. Pulkkisen (1999, 12) mukaan yleensä vertailtaessa lasten koulunkäyntiä EU-maissa ei tehdä laajempaa kulttuurista analyysia otettaessa huomioon päivähoitojärjestelmä tai äitien työssäkäynnin vertailua (ks. myös Husa & Kinos 2001, 107, 110, Kinos 1997, 11, 60). Tällöin ei siis huomioida yhteiskuntien yksilöllisyyttä tarpeeksi; sen sijaan tässä tutkimuksessa tätä analyysia tehdään.
Koululaitoksen ja esiopetuksen järjestämisen historiallisen taustaselvityksen jälkeen pyrin selvittämään esiopetuksen laatua eli mitä esiopetuksen suunnittelussa, ohjauksessa, fyysisessä ympäristössä ja oppimisilmastossa pitäisi kehittää osana suomalaista koulusysteemiä. Etätavoitteena on pyrkiä parantamaan käytännön laatua (kuten Mcniff, Lomax & Whitehead 1996, 7–11). Tämä tutkimus ei ole toimintatutkimus, mutta oma praktinen kokemukseni useamman pienen koulun opettajuudesta E-2–luokassa ja ensimmäisessä valtakunnallisessa esikoulukokeilussa mukana oleminen jo vuosina 1982–1985 samoin kuin Tutkiva opettaja –verkostoon kuuluminen lisäävät työhön liittyvän teorian kehittämistä. Toisaalta Suomessa on tehty hyvin vähän tutkimuksia pienten koulujen kontekstista käsin ja tutkimusten vähyys puoltaa juuri tämän kontekstin korostamista.
Haluan myös olla mukana yhteiskunnallisessa keskustelussa. Tutkimuksellani haluan osaltani kiinnittää huomiota pienten koulujen merkitykseen Suomessa sekä niiden esiopetukseen samoin kuin opettajien kouluttamiseen. En koskaan ole ollut ”vain” pienen koulun opettaja vaan laaja-alainen, ammattinsa osaava pienen koulun eksperttiopettaja. Monet kasvatusalan asiantuntijat (esim. Antikainen 1998, 20, Holmlund & Rönneman 1995, 31, Niemi 1998, 32) ovat toivoneet enemmän opettaja-ammattilaisten näkemystä yhteiskunnalliseen keskusteluun. Lisäksi oman maan kulttuurin tutkiminen on osa itsenäisyyden säilyttämistä, kuten Kari (1996, 165) toteaa. Virtasen mukaan (1998) esiopetusta olisi tarkasteltava yhteiskunnallisissa yhteyksissään paikkakunta- ja esiopetusyksikkökohtaisesti, kuten tässä tutkimuksessa olen tehnyt.
Millainen koulun tulisi olla ja miten opetus pitäisi järjestää –kysymykset pitäisi kysyä aika ajoin. Vastaus on validi vain tietyn ajan riippuen siitä, mitä koulun kulloinkin tulee saavuttaa. (Busch 1991, 11, Kansanen 1992, 24.) Kysynkin tutkimuksessani, miten esiopetus tulisi järjestää pienten koulujen lapsille siinä vaiheessa, kun esiopetusta on kokeiltu jo yli parikymmentä vuotta ja esiopetuksen järjestäminen on tullut pakolliseksi kaikille kunnille. Kokemuksia esiopetuksesta on saatu jo koulutoimestakin, mutta laaja esiopetuksen järjestämisen aika kuusivuotiaille on vasta aluillaan ja siksi esiopetuksen järjestämiskysymys on juuri nyt validi. Tutkimukseni ei pyri antamaan kovin yksityiskohtaista tietoa esiopetuksen järjestämisestä vaan laajan kartoituksen avulla pyrkii antamaan kokonaiskuvan jo järjestetystä esiopetuksesta pienten koulujen lapsille koko Suomessa.