Tämä viimeinen pääluku on kokoava luku eli mihin seikkoihin tulee kiinnittää huomiota järjestettäessä esiopetusta pienten koulujen lapsille. Teen yhteenvetoa ja pohdintaa ottaen huomioon empiiriset tulokset, teoriaosuuden ja viitekehyksen. Näihin asioihin liittyy myös oma esiopetuksen tuntemukseni ja pitkäaikainen työkokemukseni yhdysluokan esiopetuksesta. Tuon mukaan uutta teoriatietoa, josta löytyy yhtymäkohtia tuloksiin ja yhteenvetoon. Tarkastelen esiopetusta nimenomaan pienten koulujen lasten esiopetuksen järjestämisen kannalta ja tarkastelussa korostuu eniten koulutoimen esiopetus tutkimusasettelusta sekä taustastani johtuen.
Vertaillessani kansanopetuksen järjestämistä 1800-luvulla ja esiopetuksen järjestämistä 1900-luvulla maaseudulla voin havaita samankaltaisuutta. Kansanopetuksen ja koululaitoksen kehittymistä olen tarkastellut luvussa 2.2.1. Kirkollisia kiertäviä lastenkouluja tai kansanopetuksen kiertäviä alakansakouluja voi verrata perusturvan järjestämiin kiertäviin päiväkoteihin tai seurakunnan kerhoihin. Kirkollinen alkuopetus ei saanut yhtenäistä muotoa kuten ei esiopetuksen järjestäminenkään alkuvaiheessaan. Maaseudun alkuopetus oli puutteellista kuten maaseudun esiopetuksen järjestäminen.
Opetuksen tarjonnassa maaseudulla seurakunnilla on ollut tärkeä osuus, seurakunnan kerhot ovat ehkä olleet ainoa tapa saada lapselle ”esiopetusta” ennen kouluunmenoa. Esiopetus–termin määrittelystä riippuen seurakunnan tarjoamaa kerhotoimintaa ei kuitenkaan ole mielletty tai hyväksytty esiopetukseksi. Kirkollisten koulujen opettajilta puuttui pedagoginen valmennus, samoin seurakunnan ohjaajien pedagoginen koulutus on vähäisempää verrattuna lastentarhanopettajiin tai luokanopettajiin.
Mielestäni seurakuntien tarjoama kerhomuoto, yleensä 2–4 tuntia viikossa, on kuitenkin ollut arvokas lisä syrjäseutujen lasten kasvattajana kuten olivat kirkolliset kiertokoulutkin aikanaan. Myös kodeissa on oltu siihen pääosin tyytyväisiä. Seurakunnissa esiopetusta saaneet lapset (n = 254) olivat tyytyväisiä saamaansa opetukseen ja vanhempien (n = 139) mielestä lasten kouluunlähtövalmius oli kehittynyt.
Oppivelvollisuuslaissa vuodelta 1921 määriteltiin koulu kuusivuotiseksi, mutta harvaan asuttujen kuntien lapset, jotka asuivat yli viiden kilometrin päässä koulusta, olivat oppivelvollisuuden ulkopuolella 1940-luvun loppupuolelle saakka. Nykyisessä perusopetusasetuksessa kuntia ei velvoiteta järjestämään kuljetusta esiopetukseen. Erityisesti seurakunnassa esiopetusta saaneiden lasten vanhemmat (n = 139) korostivat kuljetuksen saamista lapsille. Kuinka moni syrjässä asuva lapsi jää pois esiopetuksesta kuljetusmaksun takia, jää nähtäväksi. Vuonna 1969 saatiin yhtenäinen peruskoulu. Onko seuraava askel esiopetuksen kehittämisessä, että valtio tai kunnat maksavat kuljetuksen esiopetukseen? Vai se, että alennetaan oppivelvollisuusikää, jolloin kaikki kuusivuotiaat tulevat peruskouluun?
Huotarin (1997, 107, 130–131) mukaan koulutuksen järjestelmämuutoksilla on ollut yksi kiinteä ja määräävä viitekohta kautta historian eli kulloinenkin yhteiskunnan tila. Koulutusmuutosten koettu tarve heijastaa toisaalla syntyneitä uusia ideoita ja tarpeita. Koulutuksen järjestystä ylläpitävät ja uudelleen järjestävät institutionaaliset keskinäissuhteet ja niiden muutokset, eivät niinkään uudet pedagogiset ideat tai teoriat. Teoriat, jotka tukevat ja vahvistavat vallitsevaa rakennetta, tulevat käyttöönotetuiksi. (Emt. 162.) Nyt esiopetuksen toteuttamisen murrosvaiheessa pitäisi huolehtia kaikkien kuusivuotiaiden tasaveroisesta mahdollisuudesta saada esiopetusta riippumatta asuinpaikasta. Myös esiopetuksen taustalla vallitsevia käsityksiä tulee tarkastella kriittisesti. Onko esiopetuksen järjestämisen taustalla taloudellisen kasvun ja kansainvälisen kilpailukyvyn kohottaminen vai ihmisyyteen kasvattaminen?
Humanismin mukaan tärkeintä on kasvaa ihmiseksi. Yleisesti koulun tehtäviksi on määritelty perustietojen ja -taitojen ja elämänkatsomuksen perusteiden antaminen oppilaille (luku 2.1). Näiltä osin koulun tehtävä ei ole muuttunut. Arvolähtökohdat ovat vain uudistuneet ja lisääntyneet. Esimerkiksi kansainvälisyys ja yhteinen vastuu ympäristöstä, kestävän kehityksen periaate sekä tietotekniikan opetuksen painottaminen ovat uusia arvoja. Niiniluodon (1993, 84) mukaan arvottamisvaikeudet ristiriitaisten asioiden välillä johtuvat arvojen runsaudesta ja hajanaisuudesta. Toisaalta koulutuksella halutaan lisätä työn tuottavuutta, kansainvälistä kilpailukykyä ja yleistä suorituskykyä. Tällöin suoritustavoitteinen koulutusjärjestelmä painottuu ja kokonaisuuden huomioon ottavaa näkemystä ei pääse syntymään. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2000) aivan oikein painotetaan, että sisältöjä tärkeämpää on oppimisprosessi ja eheytetyt kokonaisuudet.
Ihminen onnistuu elämässään kasvatuksen avulla. Fromm (1996, Waloszekin 1998 mukaan) korostaa kasvatuksessa kokonaisen ihmisen kasvattamista, jossa otetaan huomioon myös ihmisen tunteet järjen lisäksi:
”The world´s sinking in the problems jeopardizing the existence of ourselves and nature; to allow man not to lose control over his own system, suffer from development paralysis, purposelessness of being, emotional sterility, to stand in opposition to the deepening split between rational and emotional acting.”
Toisaalta yhteiskunnalla ei ole myöskään tulevaisuutta ilman oikeaa kasvatusta. Siis kehittämällä ihmistä myös yhteisö kehittyy.
Humanismin mukaiseen opetukseen ja kasvatukseen kuuluu ihmisyyteen kasvattaminen. Ihmistä ei tällöin nähdä kasvatuksen välineenä vaan arvona. Skinnarin (2001) mukaan nyt on vallalla ”hyvän ihmisen” teknokraattinen malli opetuksessa ja kasvatuksessa. Tässä mallissa yhdistyvät moraalinsiirto- ja tiedonsiirtomalli. Mallin avulla pyritään instituutioiden tehokkuuteen, joissa mahdollisimman pienin panoksin päästään hyviin (mitattaviin) tuloksiin. Tällöin korostuu valikointi, ei ihmisen kasvun tukeminen. Ihmisyyteen kasvattamisessa useat tutkijat kehottavat yksinkertaisesti etsimään vastauksia perustavanlaatuisiin kysymyksiin yhdessä lasten kanssa. Skinnarin (2001) mukaan kasvatus on viljelyä, jossa kysytään, mikä ihmisessä pyrkii esiin missäkin iässä. Kunkin yksilön kohdalla onkin kysyttävä, kuka sinä olet ja kuka minä olen. Waloszek (1998, 181) lisää kysymyksiin, millainen olen ja missä olen. Korpisen (1996, 11–12) mukaan koulun tehtävä elämänhallinnan kannalta on selvittää a) millainen on maailma, jossa elän b) miten minun pitäisi elää, jotta selviydyn c) kuka, mikä minä olen. Koulun ja kodin yhteinen tehtävä on lapsen ja nuoren terveen itsetunnon kasvattaminen.
Ennen Pestalozzi, Fröbel, Montessori ja Rousseau opettivat meille lapsuuden ilon säilyttämisen. Kasvatuksen tehtävä onkin vaalia aikakautta ennen koulua omana arvonaan eikä korostaa sitä valmistautumisena seuraavaan kauteen. Ainejakoisesti organisoidut tunnit eivät tee oikeutta lapsen tarpeille ja oppimistavoille. Coolahanin (1998, 52) mukaan jokaisella tasolla, jokaisella ajalla elämässä on oma täydellisyytensä. Koulussa olisi kunnioitettava oppilaiden omaa kulttuuria ja elämää, mutta silti tiedostettava se, että koulutuksessa on aina kyse yksilön sopeuttamisesta yhteiskuntaan, kyse on vain manipulaation laajuudesta (kuten Antikainen 1998, 138). Usein vanhempien avoimissa vastauksissa mainittiin, että riittäisi, jos esiopetusta tarjottaisiin vain kolmena päivänä viikossa. Tämä ei ole mahdollista uuden lainsäädännön myötä. Kuitenkin tämä näkökanta välittää ajatusta siitä, että lapsia ei pidä panna ”opetuksen tehomyllyyn”, vaan lapsille on varattava riittävästi aikaa omiin toimintoihin ja rauhassa oleiluun.
Hallinnon edustajien vastausten yhteydessä selvisi ammattien moninaisuus esiopetuksen hallinnossa. Ensimmäisessä kyselyssä neljän eri hallinnonalan 74 vastaajaa omasi 27 eri ammattinimikettä. Osa vastaajista siirsi vastaamisen alaiselleen, koska tunsi, että ei hallitse esiopetuksen aluetta. Toisessa kyselyssä kahden hallinnonalan 151 edustajaa omasi 29 ammattinimikettä, kuitenkin perusturvan vastaajista 43,5 prosenttia oli sosiaalijohtajia ja koulutoimen vastaajista 35 prosenttia luokanopettaja/koulunjohtajia. Joka tapauksessa ammattien moninaisuus kertoo esiopetuksen hallinnon hajanaisuudesta. Monissa kunnissa esiopetus on ikään kuin lykätty jonkun hallinnon edustajan harteille muun työn ohella hoidettavaksi, jolloin varhaiskasvatuksellinen substanssituntemus on heikkoa. Tällöin tuskin voidaan puhua esiopetuksen kehittämisestä.
Jos varhaiskasvatuksen keskeiseksi haasteeksi nousee opetuksen kehittäminen, niin vastaavasti johtamisen keskeiseksi haasteeksi nousee tämä kehittämisprosessin johtaminen. Kehittämiseen tarvitaan tietoa, ja siksi olisi tärkeää päiväkodin johtajien asiantuntemuksen laajempi hyödyntäminen sosiaali- ja terveystoimen päätöksenteossa. Myös koulutoimen hallinnon päätöksenteossa tulisi hyödyntää esiopettajien asiantuntijuutta. Toisaalta ”perinteinen professionalisoituminen” kasvatustyössä on lähes mahdotonta, koska raja käytännöllisen osaamisen ja teoreettiseen koulutukseen perustuvan osaamisen välillä on liukuva, kasvatustyöhönhän sisältyy aina paljon yleisinhimillisiä tietoja ja taitoja (Kinos 1997, 264–265).
Erityisesti vanhemmat toivoivat opettajien kuulemista asiantuntijoina esiopetuksesta päätettäessä. Asiantuntijuuden hyödyntäminen lisäisi työtyytyväisyyttä, toisi johtajat toiminnallisesti osaksi hallintoa ja lisäisi työnantajauskollisuutta (Nivala 1999, 213). Myös Slatonin, Atwoodin, Shaken ja Halesin (1977, 15) mukaan opettajien ja lainlaatijoiden tulisi työskennellä yhdessä kasvatuksellisen käytännön parantamiseksi. Kokeneet opettajat ovat rikas lähde eivätkä automaattisesti vastusta uudistuksia (emt. 13). Myös opettajat itse haluavat vaikuttaa päätöksentekoon, kuten tuli esille luvussa 7.4 kuviossa 24. Paikallisuuden huomioon ottaminen koetaan päätöksenteossa välttämättömäksi. Täten hallinnollinen desentralisaatio (luvussa 2.2.3.1) koetaan hyväksi. Toisaalta hallinnollisten päätösten viemisessä kuntiin on omat karikkonsa, kuten joidenkin kuntien vastaukset osoittavat. Esiopetuspäätöksiä ei pidetä tärkeinä verrattuina esimerkiksi liikekeskusten rakentamispäätöksiin. Jotkut vastaajat arvostelivat myös miehistä päätäntävaltaa, jossa lasten opetuspäätöksiä pidetään toisarvoisina (vanhempien avoimet vastaukset luvussa 7.2.3).
Tutkiessaan koulun opetuksen parantamista OECD-maiden ulkopuolella Dalin, Ayono, Biazen, Dibaba, Jahan Miles ja Rojas (1994, 251) suosittavat systemaattista desentralisaation prosessia siten, että hallitus aktiivisesti kannattaa asetettuja standardeja, tarjoaa materiaaleja, koulutusta ja ohjausta ja huolellisesti seuraa desentralisaatioprosessia useiden vuosien ajan. Onnistunut desentralisaatio riippuu instituutioiden rakentamisprosessista, joka tarvitsee tukea paikalliselta toimistolta. Näin on myös esiopetuksen kattavan järjestämisen alkuvaiheessa Suomessa, tukea kouluihin tarvitaan. Hallituksen olisi muutettava tarpeen mukaan suosituksia järjestämisperusteista laiksi ja asetuksiksi, jos desentralisaatio ei kaikilta osin onnistu.
Euroopan unionin Kansallinen Foorumi suosittaa yhteistyön ja palvelujen integraatiota varhaiskasvatusyksikön luomisessa. Yksikön vastuulla olisi esimerkiksi palvelut 0–6-vuotiaille. Yksikkö tekisi suosituksia yhteistyöstä keskus- ja paikallisella tasolla, loisi selvät toimintalinjat henkilökunnan koulutuksesta, määrittäisi laatuvaatimukset kasvatuskeskuksille, sponsoroisi tutkimusta sekä loisi kriteerit toimistoille ja henkilökunnalle. (Coolahan 1998, 146.) Raamitekijöillä, kuten lainsäädännöllä, henkilöresursseilla sekä opettajien suunnittelu- ja valtaohjeilla on suora yhteys siihen pedagogiseen ohjelmaan, joka suunnitellaan ja viedään läpi jokaiselle oppilaalle. Nivalan (1999) mukaan eri hallintoalueiden yhteistyö voi tuoda alkuopetukseen holistisemman ja perhekeskeisemmän näkökulman ja terävöittää päiväkodeissa hukassa olevaa lapsen oppimiseen tähtäävää toimintaa. Tällaista yhteistyötä on monessa kunnassa tehtykin (ks. liite15. Pienten koulujen esiopetuksen järjestämistapoja lukuvuonna 1998–1999). Toisaalta hallinnon edustajilla ei ole erityistä intressiä tai tietoa pienten yksiköiden johtamisesta. Hallinnon täytyisi huomioida pienet koulut ja niiden opetusjärjestelyt omana alueenaan, jotta niiden kehittyminen toteutuisi.
Salme Näsin mielestä joissakin kunnissa tehdään päätöksiä lyhyen tähtäyksen säästövaikutuksia silmällä pitäen, näin on esimerkiksi koulujen lakkautuspäätöksissä. Tällöin esioppilas ei voi saada opetusta lähikoulussaan. Sulkemispäätöksen tärkeitä sidosryhmiä, koululaisia, vanhempia ja opettajia, ei ole otettu huomioon kuten ei sitäkään, että tehdään pitkälle tulevaisuutta koskevia päätöksiä. (Kallonen 2001, 10.) Vuonna 1999 peruskouluja lakkautettiin 136 (Kyrö 2001, 37) (ks. luku 2.2.2 Koulujen lakkauttaminen). Kyrön (2001, 38) mukaan yhteiskunnan kehityksessä tosiasiat pitää tunnustaa. Muuttoliike ja kaupungistuminen ovat ihmisten omaa valintaa eikä kunnallisen perusopetuksen pitämiseen nykyisellä tasolla ole varaa (emt). Itse kallistun enemmän Näsin mielipiteen suuntaan, koska laskentatoimen numeroiden valinnalla voidaan perustella yhtä hyvin leikkauspäätökset kuin lisäresurssien tarpeet (kuten Kallonen 2001, 10). Koulujen lakkauttamisessa tai ylläpitämisessä on kyse hyvin usein arvovalinnasta.
Kuten luvussa 4.1 totesin, lapsuuden periodi vaihtelee kasvatuksellisten ja hoitopalveluiden vaihtelujen vuoksi maasta maahan niin paljon, että ei ole yleistä lapsuuden ymmärtämistä. Makrosysteemillä on vaikutusta lapsen sosiaaliseen todellisuuteen, ja siten lasten kokemukset ovat hyvin erilaisia eri maissa. Suomessa perheiden on ajateltava äidin osallistumista työelämään (luku 4.1.1) ja sitten etsittävä ja päätettävä valita jokin saatavissa olevista hoitomuodoista (kuten Siekkinen 1999, 31, 153). Monissa Euroopan maissa lapsen toimintaympäristöinä ennen oppivelvollisuuskoulua ovat kodit ja esikoulut, Suomessa toimintaympäristöinä kotien lisäksi ovat olleet päivähoitopaikat, päiväkodit ja jonkin verran myös koulut esiopetuksen antajina. Siekkisen (1999, 115–116) mukaan suomalaiset lapset viettävät keskimäärin 1,4 tuntia enemmän perhemäisissä olosuhteissa kuin belgialaiset. Suomen lasten kotihoidon tuki on hyvä järjestelmä, perhetukeen kuuluu myös äitiysavustus, lapsilisä ja vanhempainraha. Suomen perhetuen osuus sosiaalimenoista on huipputasoa muihin EU-maihin verrattuna. Suomessa äitiys- ja vanhempainloma on yli puolet pitempi kuin yleensä EU-maissa.
Monet haja-asutusalueiden kylien lapset ovat olleet kotihoidossa ennen esikouluun tuloa. Kuitenkaan lasten oppimistulokset myöhemmin koulussa eivät ole sen huonommat haja-asutusalueen kouluissa kuin suuremmissa kouluissa. Myöskään yleensä suomalaisten lasten oppimistuloksia ei voi pitää huonoina verrattuina eurooppalaisten ikätovereidensa tuloksiin. Päinvastoin varsinkin lukutaidossa suomalaiset lapset ovat kärkitasoa maailmassa. Näin ollen koulutusjärjestelyjen muuttamista ei ainakaan näillä perusteilla voi puolustella. Suomessa lapselle annetaan aikaa olla lapsi, häneltä ei vaadita kovin aikaisin kognitiivisia taitoja. Rousseau (1905, 164–165) toteaa, että koko elinaikanaan lapsi ei ole vilkkaammassa toiminnassa kuin näennäisesti toimettomana ollessaan juostessaan, hyppiessään ja leikkiessään tekemättä varsinaisesti mitään. Suorttin ja Mutasen (1997, 48) mukaan kasvattajalla ei ole mitään syytä kiirehtiä kehitykseen tarvittavaa aikaa pyrkimällä luonnon vääjäämättä suorittaman kasvatuksen edelle. Kasvattajan on parempi tehdä ”vähän” oikein, kuin ”paljon” väärin (emt). Tässä tutkimuksessa laadun määrittely on Helakorven (1994, 16) tapaan, että tehdään ”oikeita asioita ja asioita tehdään oikein” ja samalla etsitään kehittämiskohteita. Laatua on siis antaa lapselle aikaa esiopetuksessa.
EU-maat ovat sopineet, että 3–6-vuotiaista 90 prosenttia on julkisesti rahoitetussa varhaiskasvatuksessa vuoteen 2006 mennessä. Coolahanista (1998, 109) näyttää todennäköiseltä, että suuri osa kolmevuotiaista on peruskoulussa tulevaisuudessa. Suomessa ei kolmevuotiaiden kouluuntuloon ole perusteita. Tässä tutkimuksessa opettajat, vanhemmat ja hallinnon edustajat toivat avoimissa vastauksissa esille, että kannattavat oppivelvollisuuden säilyttämistä seitsemässä ikävuodessa (luku 7.2). Tutkimusten (esimerkiksi Darling-Hammond 2000, Kari 1996, 173, 177) mukaan opettajan koulutuksella ja ammatillisella professionaalisella kehityksellä on suuri yhteys opetuksen laatuun. Opettajien valmistuksella ja pätevyydellä on suurimmat korrelaatiot oppilaiden menestymiseen lukemisessa ja matematiikassa (emt). Ennemminkin pitäisi siis satsata varhaiskasvatukseen ja opettajien kouluttamiseen kuin lasten aikaisempaan kouluuntuloon, kuten Suomessa on tehtykin (ks. luku 2.2.3.3 Koulutuksen rahoituksen vertailu muihin maihin). Olen siis samaa mieltä kuin Kivinen ym. (1995, ks. johdanto), että eri maista ei kannata imitoida järjestelmiä ja menetelmiä noin vain.
Esiopetuksen laadun elementtikuvion kehittelin ja mukailin ammatillisen koulutuksen mallista. Havaitsin sen sopivan myös esiopetuksen arviointiin. Mallin avulla teen arviointia opetuksen neljältä eri alueelta, useinhan esimerkiksi fyysinen osa-alue jää tarkastelun ulkopuolelle. Laatumallin avulla pienten koulujen lapsille järjestetystä esiopetuksesta saa uusia ulottuvuuksia fyysisen osa-alueen haitoista ja eduista, joilla juuri Suomessa on pitkistä koulumatkoista ja maaseudun luonteesta johtuen suuri merkitys. Myös oppimisilmaston tärkeyden otan huomioon, vaikka se ei aina kuulu luonnollisena osana kaikkiin kansallisiin ja kansainvälisiin arviointi-indikaattoreihin (ks. luku 3.4).
Jotkut seikat korostuivat laatumallin useilla eri osa-alueella; esimerkiksi kuljetuksen järjestämisen merkitys korostui sekä opetuksen suunnittelussa että fyysisten puitteiden arvioinnissa. Mielestäni tämä seikka vain korostaa esille tulleen asian tärkeyttä. Esiopetuksen tärkeimmiksi koetut sisältöalueet olivat jokseenkin samansuuntaisia verraten kansallisesti tärkeiksi koettuihin tavoitteisiin. Toisaalta esimerkiksi tieto- ja viestintätekniikkaa ei koeta tärkeäksi alueeksi esiopetuksessa, mutta hyvän ilmapiirin luomiseen, lasten terveydenhoitoon, yhtenäisyyteen esiopetuksen järjestämisessä sekä tukitoimien kohdistamiseen erityislapsille pitäisi satsata. Nämä seikat osoittavat pedagogisen suunnittelun ja opetuksen pohjan luomisen tärkeyden ennen esiopetuksen toteuttamista. Toivoisi, että esiopetuksessa keskityttäisiin teoreettisesti perusteltuihin alueisiin ja myös lasten mielipiteet otettaisiin huomioon.
Hujalan ynnä muiden (1999, 167) mukaan vanhempien suorittama laadun arviointi varhaiskasvatuksessa on ”helläkätisempää” kuin asiantuntijoiden. Yleensä vanhemmat arvioivat laadun paremmaksi kuin asiantuntijat. Tässä tutkimuksessa kävi samoin esimerkiksi seurakunnan tarjoaman esiopetuksen suhteen. Cryerin ja Burchinalin (1997) mukaan erot vanhempien ja asiantuntijoiden arvioinnissa kasvavat, mitä abstraktimpia asioita arvioidaan. Vanhemmat arvioivat merkityksellisiä osa-alueita enemmän omien toiveidensa kuin todellisuuden mukaan, koska heillä ei ole riittävästi tietoa siitä, mitä lapselle päivän aikana tapahtuu. (Hujala ym. 1999, 166.) Tässä tutkimuksessa vanhemmat kokivat vaikeimmaksi hallintokuntien välisen yhteistyön arvioimisen, koska siitä he kokivat omaavansa vähiten tietoa. Sen sijaan opettajan ja lapsen väliseen suhteeseen otettiin kantaa selkeämmin sekä positiivisesti että negatiivisesti. Lasten mielipiteiden kartoittamisessa oli otettava huomioon käsitteiden vertailtavuus muiden ryhmien käsityksiin.
Laatumallin eri alueet sekoittuvat ja limittyvät toisiinsa tuloksia tarkasteltaessa. Esimerkiksi lapsen kouluvaikeuksien kartoittaminen ja auttaminen entistä aikaisemmin kuuluu opetuksen suunnitteluun mutta myös oppimisilmapiiriin ja fyysiseen ympäristöön. Laatumallin alueiden erittely onkin tärkeää vain alkuvaiheessa, jotta kaikki laadun elementit tulisi otettua huomioon. Toisaalta laadun elementit rajoittavat asian tarkastelun tiettyihin puitteisiin, mutta kuitenkin laatumallin avulla voi eri ryhmiltä saada tietoa samoista tekijöistä kokonaiskäsityksen luomiseen, jonka jälkeen yksityiskohtaisempi tarkastelu on helpompaa. Seuraavissa kappaleissa tarkastelen erikseen esiopetuksen laadun elementtejä, opetuksen suunnittelua, oppimisen ohjausta, fyysistä ympäristöä ja oppimisilmastoa.
Huohvanaisen ja Ratilaisen (1993) mukaan vanhemmilla ja koululla näyttää olevan melko yhdenmukaiset kasvatustavoitteet (Kess 1997, 79). Samoin tässä tutkimuksessani esiopetuksen sisältöalueista oltiin yllättävänkin samaa mieltä. Erityisesti käytöstapojen ja tapakulttuurin opettamista korostettiin, samoin vuorovaikutustaitojen kehittämistä. Ehkä kiireinen elämänrytmi perheissä on vaikuttanut siihen, että perheillä ei ole enää aikaa opettaa tapakasvatusta luonnollisissa tilanteissa kuten esimerkiksi yhteisellä aterialla. Samalla kouluissa koetaan, että kotien kasvatusvastuu käytöstapojen opettamisessa on vähentynyt. Kyse on sosialisaatiosta. Individualisaatio ja differentaatio alkavat varhaisessa iässä ja kestävät läpi elämän. Kolmas kategoria, sosialisaatio, tekee yksilön kykeneväksi toimimaan yhteisössä (Damon 1988, 49). Siekkisestä (1999, 38) sosiaalisuus ei tarkoita vain opettajan ohjeiden seuraamisen oppimista, hiljaisena olemisen ja mukautuvaisuuden oppimista, vaan myös itsenäiseksi kasvamista. Yhdyn Siekkisen mielipiteeseen. Useiden tutkijoiden mielestä sosialisaatio on mukautumisen lisäksi myös muutokseen tarvittavien valmiuksien muodostumista (luvussa 2.1 Fullan 1986, Huusko 1999, 83–85, Häyrynen & Hautamäki 1975, 71, Ojanen & Keski-Luopa 1998, Kansanen 1991, 11, Takala 1974, 17). Esiopetusikäisillä kyse lienee pikemminkin vielä muutosten kestämisestä. Kuusivuotias lapsi tarvitsee turvallisuutta ja tuttua rytmiä elämäänsä.
Joka tapauksessa tulevaisuutta varten sosiaalisia taitoja pitää harjoitella entistä enemmän. Sekä hallinnon edustajat, opettajat että vanhemmat korostavat käytöstapojen ja tapakasvatuksen tärkeyttä. Leikkiryhmä auttaa lasta saavuttamaan korkeamman yleisyyden tason ja saamaan kyvyn asettaa itsensä ja ainutlaatuisuutensa sivuun. Erityisesti sosiodraamaleikki tarjoaa lapsille mahdollisuuden ymmärtää eri perspektiivejä. Leikinomaisilla harjoituksilla voidaan käsitellä päivittäisiä huolenaiheita. Leikinomaisuutta voidaan rikastuttaa interventiolla, joka perustuu sensoriseen stimulaatioon. (Bagley & Klass 1977, 75, Boyer 1977, 86.)
Leikin tärkeys esiopetuksen sisältöalueena korostui lasten vastauksissa. Leikki sisältää kaikki kehitykselliset tendenssit ja on itsessään kehityksen päälähde (kuten Vygostky 1978, 101–102). Leikissä lapsi aina käyttäytyy päivittäisen käytöksensä yläpuolella, leikissä lapsi on ikään kuin päätään pitempi itseään. Suomalaisessa esiopetuksessa leikin tärkeys on ymmärretty ja lapset ovat saaneet leikkiä, mikä näkyi vastauksissa. Esiopetuksessa lapset kiinnittivät eniten huomiota leikkiin tai muistivat parhaiten leikin. Myös toiveet esiopetuksesta liitettiin leikkiin, haluttiin lisää ulkoleikkejä ja muuta leikkiä. Hedgesin (2000,19) mielestä ”opettaminen leikin kautta” voisi olla uusi iskulause tasapainottamaan sanontaa ”oppiminen leikin kautta”.
Tutkimuksessa 14 prosenttia lapsista toi esille vapaan ulkoleikin ja toiveet ulkona olemiseen. Lapsille on tärkeätä saada olla ulkona ja ”harjoittaa” motoriikkaansa erilaisella tekemisellä, esimerkiksi majojen rakentamisella ja monenlaisilla ulkoleikeillä kuten ”kymmenen tikkua”, ”poliisi ja rosvot”. Suomalaiset opettajat huolehtivat lasten urheilusta muun muassa belgialaisia opettajia enemmän (Siekkinen 1999, 128), ja tätä linjaa tulee jatkaa. Motoriikan kehittämisellä lapsuudessa on voimakas yhteys kognitiivisen kompetenssin ja sosiaalisten taitojen kehittymiseen. Varsinkin pienen koulun on helppo luonnollisen ympäristönsä avulla toteuttaa lasten ulkoliikuntatoiveet. Pienten koulujen pedagogiikassa pitäisikin korostaa enemmän omia vahvuusalueita kuten esimerkiksi opettamista läheisessä luonnossa liikkumiseen.
Lapsi nähdään toiminnan nälkäisenä. Jacob Levy Moreno (1977, 67) loi käsitteen ”act hunger” ihmisen vitaalisuudesta, spontaanisuudesta ja tarpeesta toiminnan kautta työstää psyykkisiä prosessejaan. Toiminnan kautta käsiteltävä oppisisältö tulee lapselle todellisemmaksi, kun mielikuva ikään kuin ruumiillistetaan. Lapsen ajattelu tapahtuu ruumiin välityksellä; ”Movement is thought” (Lugovaya 1996, 8). Toiminta ei ole kognitiivisten prosessien korvike tai vastakohta vaan sitä täydentävä teoreettinen näkemys. Toiminnassa opittava ilmiö saa kaksoismerkityksen. Ymmärtäminen tapahtuu ”sisäisesti” ajattelemalla ja oivaltamalla ja ilmaistaan ulkoisen, havaittavissa olevan toiminnan avulla. Toiminnalliset menetelmät sopivat kaikille lapsille, erityisesti pojille, joiden ajattelua voidaan voimakkaan act hungerin vuoksi koskettaa parhaiten ja vahventaa fyysisellä toiminnalla. (Sura 1999, 222, 226–227.) Tekemällä oppimisen etu on myös siinä, ettei lasta pakoteta liian aikaiseen abstraktiin asioiden jäsentämiseen, lasta ei ahdisteta (Jantunen, Ylipiha & Hokkanen 1993).
On todettu, että esikouluikäisillä on kaksinkertainen stressi vähemmän kehityksellisesti sopivissa luokissa verrattuna enemmän kehityksellisesti sopiviin luokkiin. Varsinkin alhaisemman sosioekonomisen taustan omaavilla lapsilla on merkittävästi enemmän stressiä kuin korkeamman sosioekonomisen taustan omaavilla lapsilla, samoin pojilla on tyttöjä enemmän stressiä hienomotorisissa paperi-kynä-toiminnoissa ja enemmän ei-sopivia luokkatoimintoja. Siis kehityksellisesti sopimattomat luokat vaikuttavat jo haavoittuviin lapsiin negatiivisella tavalla. (Hart, Burts, Durland, Charlesworth, DeWolf & Fleege 1998, 264.)
Esiopetuksen sisällöissä vastaajat painottivat lapsen mahdollisuutta tehdä omia valintoja tekemisessään. Lasta ei siis ole haluttu sitoa tarkkoihin normeihin ja oppiainesidonnaisuuteen. Vapaus onkin sidottu lapsen luonnolliseen kehitykseen, ja kuusivuotiaan tulisi saada vapautta. Lapsen tarpeiden ja mielenkiinnon tulisi saada osaltaan ohjata lapsen oppimista. Mielenkiintoista oli, että pojat haluaisivat hiukan tyttöjä enemmän tiedollisia tehtäviä esiopetukseen (viitosvaihtoehtoa pojilla 33 prosenttia, tytöillä 24,5 prosenttia). Toisaalta useampi poika kuin tyttö ei haluaisi lainkaan tiedollisia tehtäviä esiopetukseen (ykkösvaihtoehtoa poikien vastauksissa 19.8 prosenttia, tyttöjen 16.3 prosenttia). Vastaamisessa tuli esille lasten yksilöllisyys ja kehitystaso. Osa lapsista haluaisi saada enemmän kognitiivisia tehtäviä. Onneksi opettaminen ei ole enää tabu varhaiskasvatuksessa.
Sisältöalueissa painottui erityisesti lasten ongelmien kartoittaminen ja auttaminen entistä aikaisemmin. Jos esikouluikäisellä lapsella on joitakin käytöshäiriöitä, vakavat kehityshäiriöt seuraavat näitä häiriöitä. Positiiviset vaikutukset ensimmäisestä kontaktista uuteen ympäristöön vaikuttavat lapsen kehitykseen, siis tuetaanko lasta vai ei emotionaalisesti ja sosiaalisesti tällä periodilla. Ensimmäisistä sosiaalisista kontakteista tulee malli seuraavaan sosiaaliseen kehitykseen loppuelämäksi. Kehitykselliset häiriöt saattavat johtua käytöshäiriöistä, jotka estävät lapsen normaalit suhteet ja tekevät esikouluadaptaation hyvin vaikeaksi pienelle lapselle. Siksi onkin välttämätöntä tehdä varhaista diagnoosia. Ympäristöä on adaptoitava biologisten ja psykologisten tarpeiden mukaan ja lapsen kehitystason mukaan. (Brofenbrenner 1979, Kienig 1998, 143, 146, 152.) Oppimisvaikeuksiin ja niiden ennaltaehkäisyyn on löydettävä näkökulmia, jotka ottavat huomioon lapsen oppimisen ja kehityksen kulttuurisen kontekstin. Lapsi ei ole vain kykyprofiiliensa staattinen summa, vaan hänen kompetenssinsa kehittyy dynaamisesti ympäristön kanssa, ja lopputulosta ei koskaan voi tarkasti ennustaa. Tässä prosessissa sosiokulttuurisella ympäristöllä on ratkaiseva merkitys. (Linnilä 2000, 54–55, 57.) Täten oppimisvaikeuksia omaavan lapsen tukemiseen tarvitaan läheistä yhteistyötä lapsen opettajan, erityisopettajan ja lapsen vanhempien välillä. Esiopetusikäisen lapsen pitäisi saada tukipalveluja niin paljon kuin mahdollista omaan esiopetuspaikkaansa, olipa se sitten pieni koulu, iso koulu tai päiväkoti. Resurssien kohdentaminen tähän ikävaiheeseen maksaa kyllä itsensä takaisin.
Opetusministeriö on asettanut tieto- ja viestintätekniikan käytön lisäämisen yhdeksi haasteeksi koulutyön kehittämiseen (ks. luku 2.1). Esiopetuksen sisältöalueena ei mikään vastaajaryhmä painottanut sitä. Tietotekniikan opetusta ei koeta tärkeäksi sisältöalueeksi kuusivuotiaiden opetuksessa. Hirsjärven ja Remeksen (1988, 82) mukaan tietoteknisessä ympäristössä vaaditaan kurinalaista ajattelua ja loogisten rakenteiden käyttämistä ja ymmärtämistä. Täten tietotekniikan opetus on samantyyppistä kuin matematiikan opiskelu. Uudet ajattelumallit opitaan sitä paremmin, mitä nuorempana niihin paneudutaan. (Emt.) EU-maat näkevät ikävaiheen 2–12 tärkeänä, koska koulutuksen pitää sisältää yhteiskunnan teknologiaa ja kulttuuria, ei vain perustietoja ja -taitoja. (Pre-School 1994, 5.)
Ojalan ja Siekkisen (1998, 15) mukaan esiopetussuunnitelmaan kuuluu tietotekniikan perusteiden opettaminen. Mastermanin ja Marietin (1994, 11) mielestä lasten mediakasvatuksen tulee alkaa niin varhain kuin mahdollista ja sen olisi jatkuttava pakollisena koulussa. Varis (1995, 21–23) puhuukin uudesta lukutaidosta ja siitä, että vain lapsena opittu hallitaan täysin aikuisena. Raatikaisen (1999, 6) mielestä mediaopetuksen kehitys on ollut hidasta Suomessa. Tietokoneiden käyttöön pienten lasten opetuksessa suhtaudutaan varauksellisesti. Ilmiöön vaikuttavat opettajien henkilökohtaiset mielipiteet ja laman aiheuttama resurssipula. Teknofobia lienee henkilökohtaisista syistä tärkein (emt. 6). Toisaalta Raatikaisen mukaan tietokoneita käytetään jo ensimmäisestä luokasta lähtien ja Suomi on pisimmällä EU-maista tietotekniikan opetuksessa. Mielestäni tietotekniikan opetuksen vähäisyyteen ei ole syynä teknofobia vaan yksinkertaisesti muita sisältöalueita pidetään tärkeämpinä kuusivuotiaan kasvatuksessa. Toisaalta meiltä puuttuu niin sanottuja open-ended-ohjelmia, jotka kehittävät ja vahvistavat lasten omaehtoista osallistumista ja joissa pitäisi itse ratkaista ongelmia. Saatavilla on enemmän niin sanottuja drill and practice-ohjelmia. Tietokoneet voivat luokassa olla yhtenä työvälineenä tai työpisteenä, mutta niillä ei ole eikä niiden tarvitsekaan saada sen hallitsevampaa asemaa esiopetuksessa.
Suomalaisen koulutuspolitiikan keskeinen päämäärä on pyrkimys tasa-arvoon ja oikeudenmukaisuuteen. Tasa-arvo siis pitäisi huomioida muun muassa koulutukseen pääsyn, koulutusjärjestelyjen ja koulutuksen tuotosten tasa-arvona. Yleensä Pohjoismaat erottuvat omaksi ryhmäkseen oppimistuloksien tasaisuudessa esimerkiksi verrattuna Hollantiin, jossa koulukohtaiset erot ovat huomattavia (ks. luku 3.4). Suomeen verrattuna Hollannissa on enemmän yksityisiä ja kirkollisia kouluja. Jos kansakoululaitoksen kehityksen alussa 1800-luvun alkupuoliskolla Suomessa olisi voimistettu kirkollista järjestäytynyttä kansanopetusta kunnallisen opetuksen sijasta, Suomen tilanne voisi olla Hollannin tapainen. Jotta tasa-arvoisuus säilytetään, esiopetuksen järjestämisessä alueellinen tasa-arvo on keskeinen asia.
Esiopetuskokeilujen lähtökohtana oli edistää oppilaiden tasapuolista kehitystä ja parantaa oppilaiden oppimisedellytyksiä (esimerkiksi Esikoulukomitea 1972 ja Kuusivuotiaiden kasvatus- ja koulutustoimikunta 1987) myös syrjäseuduilla. Nämä ovat myös nykyisen esiopetuksen tärkeimpiä tavoitteita. Vanhemmille laki jättää mahdollisuuden valita, tuleeko lapsi esiopetukseen. Jos vanhemmat joutuvat maksamaan kuljetuksesta toisella paikkakunnalla ja toisella eivät, se ei ole oikeudenmukaista. Onko tasa-arvo sama kuin oikeudenmukaisuus? Pyritäänkö tarjoamaan kaikille yhtäläiset koulutusmahdollisuudet? Niiniluodon mukaan yleiseen oikeudenmukaisuuteen kuuluu, että samanlaisia tapauksia kohdellaan samalla tavoin (Sovijärvi 2000, 6–7). Kuusivuotiailla tulee siis olla samanlaiset mahdollisuudet saada esiopetusta. Alueellista tasa-arvoa on antaa syrjäseudun esioppilaille kuljetusetu erityispalveluna (kuten jo luvussa 7.4). Tässä tutkimuksessa erityisesti vanhemmat (n = 429) korostivat tasa-arvon toteutumista, syrjäseutujen lasten tasavertaisuutta esiopetuspalvelujen saamisessa.
Luvussa 2.2.3.2 (koulutuksellinen tasa-arvo) tuli esiin, että yleinen koululiikenteen suunta on kunnan rajoilta keskukseen päin. Kuljetuksia vastakkaisiin suuntiin ei sallita. Tämä vahvistaa kuntakeskuksen keskusvaikutusta ja laajentaa keskuksen toiminnallista aluetta, toisaalta hävittää kylien moni-ilmeisyyttä ja kaventaa väestörakennetta. Jos pieniä kouluja ja niiden opetusta arvostettaisiin enemmän, kuljetuksen suunta voisi olla päinvastainen. Joissakin kunnissa joidenkin niin sanottujen eliittiperheiden (esimerkiksi lääkäriperheet) lapset käyvät pientä koulua kaikessa hiljaisuudessa. Nythän tällaista vaihtoehtoa ei tuoda esille eikä vanhemmilla ole tietoa mahdollisista pienen koulun eduista opetuksessa, vaikka juuri Suomen oloissa tällainen vaihtoehto voisi olla luonnollinen osa koululaitoksen kehittämistä.
Kuinka vanhemmilla voisikaan olla tietoa yhdysluokkaopetuksesta, kun myös koulutoimen opettajat toivovat lisää tietoa yhdysluokkaopetuksesta (luku 7.2.5). Yhdysluokkaopetus on pienissä kouluissa normi, se on kuulunut ja kuuluu Suomen koulusysteemiin. Yhdysluokkaopetuksen piirteitä selvitin tarkemmin luvussa. 2.2.4. Miksi yhdysluokkaopetusta ei tutkita, yritetä kehittää ja selvittää enemmän? Miksi yhdysluokkaopetus jää ikään kuin varjoon ja opettajien uskotaan itsestään oppivan toimimaan yhdysluokassa? Ovatko opettajat pienillä kouluilla liian hiljaa ja vaatimattomia, työskennellen ”vain” pienellä koululla? Tietävätkö opettajat ylipäätään tutkimustuloksia pienten koulujen opetuksellisista eduista tai haitoista? Pienillä kouluilla työskentelevien opettajien työhön kuuluu erillään oleminen muista kouluyhteisöistä tai opettajakollegoista. Tämä hajanaisuus vaikuttanee pienten koulujen opettajien toimintaan. Norrisin, Asplandin, MacDonaldin, Schostakin ja Zamorskin tekemän arviointiraportin (1996) mukaan hajanaisuus on pienten koulujen kriittinen kohta. Juuri erillään olevien täytyisi suuntautua ulospäin. Esiopettajien valtakunnallisessa esikoulukokeilussa mukanaolo toi paljon hyvää yhteistyötä alkuopettajien toimintaan (Kinos 1997, 167, Peltonen 1998). Nykyisin esiopetuksen järjestämisessä monessa kunnassa tehtiin yhteistyötä eri hallintokuntien ja opettajaryhmien välillä. Tämä yhteistyö varmasti osaltaan kehittää koulukulttuuria, ja esimerkiksi päiväkodin ja koulun välinen yhteistyö tai pienellä koululla käyvä lastentarhanopettaja tuo kaivattua yhteistyötä, muutosta ja lisää toimintaa.
Yleensä eri-ikäisten lasten opettamista yhdessä ja pienten koulujen erilaisuutta isompiin yksikköihin verrattuina ei oteta tarpeeksi huomioon kehittämisessä. Yhdysluokkien opetusjärjestelyistä ei juurikaan ole tutkimuksia, tietoa tai edes keskustelua Suomessa. Pienten koulujen pedagoginen erilaisuus sivuutetaan usein esimerkiksi oppimateriaalin suunnittelussa. Suomessa vallitsee asenne, että on ikään kuin helpompaa työskennellä pienessä koulussa monen luokan kanssa yhtä aikaa. Kaliforniassa ajatellaan aivan toisin (ks. luku 2.2.4). Arkea ohjaa niin sanottu daily grid (Jackson 1968), arjen häkki, jossa asiat tehdään entiseen tapaan miettimättä järjestelyjä sen enempää. Poikkeuksen tekivät muutamat kunnat (esimerkiksi Imatra, Lahti, Pori ja Pudasjärvi), joissa esiopetukseen oli perustettu E-1-yhdysluokka pedagogisten seikkojen vuoksi.
Useimmat vanhemmat toivoivat esiopetuksen järjestämisessä ennemmin erillisryhmää kuin yhdysluokkaryhmää. Kuitenkin jotkut vanhemmat pitivät erityisen hyvänä sitä, että lapsi oli saanut opetusta 1–2-luokan yhteydessä. Yleensäkin vanhemmat myötäilivät opettajien mielipiteitä esiopettajan koulutustaustasta ja esiopetusryhmästä. Jos opettaja halusi esioppilaita opetettavan erillisryhmässä, myös vanhemmat toivoivat samaa. Jos yhdysluokan opettaja koki esioppilaiden sopivan 1–2-luokan yhteyteen, samoin ajattelivat myös vanhemmat. Suomalaiseen esiopettajaan siis luotetaan kuten yleensäkin opettajiin Suomessa (ks. luku 7.2.3.1 Vanhempien käsitysten vertailua koulu-, sosiaalitoimen ja seurakunnan esiopetuksesta). Toisaalta vanhempien vastauksissa tuli esille myös pelko esiopetuksen ”koulumaisuudesta” ja toisaalta 1–2-luokan oppilaiden ”oikean oppimisen” vähenemisestä niillä paikkakunnilla, joilla esiopetusta ei ollut järjestetty koulun yhteydessä. Toisaalta niillä paikkakunnilla, joilla esiopetusta oli järjestetty kouluissa, pelkoa koulumaisuudesta ei ollut tai ainakin se oli vähentynyt.
Yhteistyö toisen opettajan tai toisten opettajien ja avustajan kanssa saattaa olla vieläkin uusi asia monelle yksin puurtavalle opettajalle, ja tämän opetuskulttuurin muuttuminen ja muuttaminen on huomion arvoinen asia. Luvussa 7.1 taulukossa 10 selvitin pienten koulujen avustajaresurssia kunnissa lääneittäin. 157 esiopetuksen järjestämiskunnassa pienellä koululla oli avustaja käytettävissä kaikilla ryhmillä tai osalla ryhmiä. Avustajat palkataan usein työllistämisvaroin määräaikaisiin työsuhteisiin eikä heillä ei ole erillisiä kelpoisuusvaatimuksia (luku 4.4.1). Itselläkin on kokemusta monenlaisista avustajista esiopetuksessa. Tämän uuden ammattiryhmän työskentely tulee kouluissa vain kasvamaan, joten myös heidän kouluttamiseensa ja soveltumiseensa alalle olisi korkea aika panostaa entistä enemmän. Avustajahenkilöstön tulisi saada yleistä peruskoulutusta, ja kuntien hallintokunnat voisivat yhteisesti tarjota niin sanottua täsmäkoulutusta esimerkiksi erityislapsien ohjaamisesta ja erityispiirteistä. Lisäksi avustajien työaika- ja muut ammatilliset edunvalvontaan liittyvät asiat ovat miltei tyystin käsittelemättä ammattijärjestötasolla, mutta jotka osaltaan vaikuttavat avustajien työmotivaatioon (vrt. luku 4.1.2 Naisten tasa-arvo työelämässä).
Yhdysluokkaopetusta sivuavaa tutkimusta tehdään lasten oppimiskulttuurista vertaisryhmässä tai opettajan vuorovaikutuksesta. Vygotskyn näkökanta on, että ”mitä lapset tänään osaavat tehdä avustettuna, sitä he osaavat tehdä huomenna itse”. Oppimisen olennaisin piirre on, että se luo proximaalisen kehityksen tason ”The zone of proximal development”: oppiminen herättää joukon sisäisiä kehityksellisiä prosesseja, jotka toimivat vain, kun lapsi toimii vuorovaikutuksessa ihmisten kanssa ympäristössään ja yhteistyössä kavereidensa kanssa. Kun nämä prosessit on sisäistetty, niistä tulee osa lapsen itsenäistä kehityksellistä saavutustasoa. (Vygotsky 1978, 90.)
Brunerin (1985), Rogoffin (1990) ja Wertschin (1985) mielestä Vygotskyn idea on kehittämisen arvoinen. Bruner kehitti scaffolding-periaatteen, mikä keskittyi strategioihin, joita tutor voi käyttää ratkaistessaan ongelmia lapsen kanssa. Rogoff (1990) käytti termiä apprentice (oppipoika, panna oppiin), oppiminen tietävämmän ihmisen avustuksella. Termi on hyvin samanlainen scaffolding-termin kanssa eli se tarkoittaa jaettua ongelman ratkaisua pätevämmän osanottajan kanssa, joka antaa vaihtoehtoja ja ohjaa aktiivista oppijaa. Kommunikaatioon kuuluu oppijan yritysten strukturointi ja vastuun siirtäminen expertiltä noviisille. Rogoff (1990) omaksui osanottajuuden Vygotskyltä ja Piaget`lta. Vygotskyn mukaan paras partneri lapselle on tietävämpi ja taitavampi henkilö, joka pystyy vahvistamaan ja tukemaan lapsen kognitiivista kasvua antamalla vihjeitä, jotka auttavat lasta ratkaisemaan ongelman. Vygotskyn mielestä lapsi tarvitsee tietävämmän henkilön.
Piaget pitää parempana tasaveroista partneria; lapsi rekonstruoi paremmin idean oppimisesta itse ja tekee omat päätelmänsä. Partnerin samanlaisuus ja kyky kommunikoida käyttämällä yhteistä kieltä ajatusten vaihtoon auttaa molempia osanottajia ymmärtämään toistensa näkökannat (Rogoff 1990). Aikuisen auttamana lapsi syrjäyttää helpommin omat ajatuksensa ja ottaa aikuisen näkökannan, koska se näyttää pätevämmältä ja on paremmin esitetty. Rogoffin (1990) mukaan aikuinen experttinä kysyy paremmin kysymyksiä ja antaa vihjeitä. Silti aikuisten pitäisi antaa lapsille vapautta tehdä omia päätöksiä, koska tällöin lapset oppivat enemmän omista virheistään. Toisaalta on melko yleistä, että kaveriopiskelijat antavat suoria vastauksia kysymysten esittämisen sijaan. Kuitenkin tutkimukset kaveriyhteistyöstä ovat osoittaneet, että interaktio pätevämpien kavereiden kanssa on tehokasta. (Tudge 1992.)
Tudge (1992), Tudge ja Winterhof (1993) tutkivat 5–6-vuotiaiden yhteistyötä matemaattisten tehtävien tekemisessä vygotskylaisesta ja piagetilaisesta perspektiivistä. Näiden kahden tutkimuksen mukaan pienet lapset olivat kykeneviä jakamaan ajatuksiaan. Siis he hyötyivät yhteistyöstä yhtä todennäköisesti kuin 8–9-vuotiaat (Korkeamäki 1996, 29). Myös Willsonin ja Wolodkon (2000) mukaan kaveritutorit ovat tehokkaita silloin, kun lapset työskentelevät pareittain. Myös itse tutorit oppivat, koska he ovat aktiivisesti mukana toiminnoissa. Opettajasta tulee enemmän opiskelun helpottaja, ja hän voi observoida lapsia tietokonetyöskentelyssä. Chase ja Doan (1999) ehdottavat eri-ikäisten ryhmiä opetuksessa niin, että ”yksi oppilas on esimerkkinä ja stimulaationa muille”. Jos näitä eri ajatusmalleja yhdistäisi eri esiopetusryhmiin, Piaget`n malli sopisi päiväkodin samanikäisten ryhmään, Vygotskyn ja Rogoffin ajatukset koulun tai päiväkodin ryhmään, jossa opettaja opettaa aikuisen roolin korostuessa. Yhdysluokan esiopetusryhmiin sopisi Tudgen ja Winterhofin ajatukset oppimiskulttuurista, samoin Willsonin ja Wolodkon ajatukset. Toisaalta kaikissa esiopetusryhmissä on mahdollista vaihdella vertaisryhmän tai opettajan vuorovaikutuksen painotusta opetuksessa.
Opettajat toivoivat eniten koulutusta esiopetusryhmän erityisongelmista, eriyttämisestä ja yleensäkin erityispedagogiikasta. Tähän alueeseen tulisi opettajankoulutuksen panostaa. Nykypäivänä jokainen esiopettaja tarvitsisi erityispedagogista tietoutta. Jakku-Sihvonen ja Rusanen (1999) ihmettelevät sitä, että erityisopetus on harvoin opettajien ja rehtoreiden koulutuksen sisältönä, vaikka yleispyrkimyksenä on lisätä erityisoppilaiden integrointia yleisopetukseen (Kosunen & Mikkola 2001, 484). Luvussa 2.2.3.2 Lehtisalon ja Raivolan (1999, 74–76) mukaan tällainen liberaali koulutuspolitiikka hoitaa oireita ymmärtämättä, että koulu itse on osa sairautta haluamalla tasapäistää lapset. Vanhemmat toistivat samaa liberaalia käsitystä erityistuen saamiseksi lapsille siten, että lapsilla olisi kykytasoltaan tasavertaisemmat mahdollisuudet aloittaa oppivelvollisuuskoulu. Toisaalta vanhemmat tukivat ajatusta, että jokaisella on oikeus kehittyä ”omaan mittaansa”, myös kognitiivisesti lahjakkailla lapsilla omalle kykytasolleen sopivammilla tehtävillä. Koulussa ja esikoulussa siis pitäisi ymmärtää erilaisuutta entistä paremmin ja kehittää kutakin lasta omaan suuntaansa, ei kaikkia lapsia samaan suuntaan. Tämä ei olekaan yksinkertaista yhtenäiskoulujärjestelmässä, koska entiseen rinnakkaiskoulujärjestelmään ei kuitenkaan pidä palata.
Kuljetuksen järjestäminen esiopetukseen ei ole merkitykseltään eikä taloudellisilta kustannuksiltaan vähäpätöinen asia Suomessa, koska Suomeen kuuluvat olennaisena osana maaseutu ja pienet koulut. Kaikista perusopetusta antavista yksiköistä (E-6-luokat) pieniä kouluja on Suomessa 59 prosenttia. Suomen pitäisi tiedostaa selkeästi oman identiteettinsä perustekijät eli ”suuri maa ja pieni väestö” (kuten Kirkinen 1996, 56). Suomessa kuntien keskimääräinen koko on 743 neliökilometriä, useissa Suomen kunnissa jopa tuhansia neliökilometrejä, kun taas esimerkiksi Hollannissa kunnan keskikoko on 47 kilometriä. Näin ollen juuri pitkät välimatkat Suomessa vaikuttavat esiopetuksen järjestämiseen. Tutkimuksessa mukana olevista lapsista 55 prosentilla matka esiopetukseen oli yli kolme kilometriä eli heille olisi pitänyt järjestää kuljetus, jos he olisivat olleet ensimmäisellä luokalla (luku 7.2.2 Taulukko 14). Kuljetusedun saamisen syrjäseudulla asuville lapsille katsotaan kuuluvan maaseudun lasten tasa-arvoon ja tasavertaiseen kohteluun muiden lasten kanssa (ks. luku 7.2.3 Taulukko 17. Vanhempien (n = 429) painottamat asiat esiopetuksessa; 108 vanhempaa painotti kuljetuksen järjestämistä). Samoin tasa-arvovaltuutettu Paavo Nikula on tuonut esille huolen maaseudun lasten pitkistä koulumatkoista ja matkaan käytettävästä ajasta. Ei kuusivuotiaan päivä saa kulua kuljetuksessa istumiseen tai kyydityksen odottamiseen. Onkin absurdia, jos kuusivuotiaat kuljetetaan oman koulun ohi muuhun kouluun muita oppilaita kauemmaksi.
Opetustilojen haluttiin olevan riittävän väljät ja viihtyisät. Tässä tutkimuksessa en kuitenkaan eritellyt tarkasti neliömääriä, minkä kokoisia opetustilojen tulisi olla tietyn kokoisille ryhmille. Päivähoidossahan on annettu suositus tilan neliömäärästä lasta kohden. Tiettävästi kouluihin ei tällaisia suosituksia ole tehty. Kuitenkin monessa vastauksessa yhdysluokassa annettavan esiopetuksen yhteydessä tuotiin esille erillisten tilojen tarve luokan lisäksi: ”esioppilaiden ainoa opetuspaikka ei saisi olla vain luokan perällä” (luku 7.2.3 Taulukko 17. Vanhempien (n = 429) painottamat asiat esiopetuksessa; 108 vanhempaa toi esille opetuspaikan tärkeyden avoimissa vastauksissa).
Opetustiloja, ympäristön viihtyisyyttä ja pihapiiriä sekä vanhemmat että opettajat pitivät melko hyvinä sekä päiväkodeissa että kouluissa. Kuusivuotiaalle on haja-asutusalueen koululla monipuolinen ympäristö luonnon yhteydessä leikkimiseen. Melkeinpä jokaisen pienen koulun fyysinen ympäristö on ”luonnollisen” hyvä. Pihaan kuuluu puita, kiviä, hiekkaa ja nurmikkoa, lähistöllä on myös metsää, peltoa ja urheilukenttä. Pihalla leikeissään lapset voivat helposti vähentää ”toiminnallisuuden nälkäänsä”. Ympäristöllisinä etuina voi myös Kalaojan (1990b, 2) tavoin pitää maaseudun rauhallista elämäntapaa. Liikenteen aiheuttaman melun puuttuminen ja hyvä ilmanlaatu kuuluvat myös useimmiten kiinteästi pienen koulun ympäristöetuihin. Fyysisen ympäristön merkitystä lapsen oppimisen ja kehittymisen apuna ei ilmeisesti vielä ymmärretä tarpeeksi. Kasvattaako ”luonto” osaltaan maaseudun lapsia, koska heidän oppimistuloksensa eivät ole muiden lasten tuloksia huonompia, vaikka osa heistä tulee ohjatun opetuksen ja kasvatuksen piiriin vasta esikouluiässä? Myös erityisoppilaat hyötyvät rauhallisesta ympäristöstä.
Monet vanhemmat toivoivat lapsen saavan esiopetusta omassa, tulevassa koulussa. Oman kylän koulu oli lapselle lähin esiopetuspaikka. Koulu on kodista seuraavaksi tärkein rakennus lapselle, ja pienen oppilaan pitäisi saada juurtua juuri omaan kyläänsä ja kouluunsa. Pienen koulun ympäristössä lapsen kasvuperusta saa vahvat juuret, lapsi saa aineksia oman todellisuutensa rakentamiseen (Ympäristöministeriö 1992). Samalla kun lapsi käy omaa pientä koulua, hän oppii nopeasti hahmottamaan ympäristöään. Lapsen on helpompi tuntea kuuluvansa pieneen kuin isoon ympäristöön. Pienen ympäristön etuna tuli esille koulun keittiö. Lapset muistivat oman koulun keittiön, leipomisen ja hyvän ruuan esiopetuksesta. Koulun keittäjä oli myös kasvattaja lapsille (luku 7.2.2.1 Lasten käsitysten vertailua koulutoimen, sosiaalitoimen ja seurakunnan esiopetuksesta). Kun säästösyistä poistetaan sivukouluilta keittiöitä, tätä puolta ei ehkä arvioida laisinkaan.
Lapsen kokonaisvaltaista päivähoitoa esiopetuksen yhteydessä ei tuotu paljonkaan esille. Yleensä päiväkodeissa olevien lasten vanhemmat korostivat hoidon merkitystä esiopetuksen yhteydessä. Kouluun ei siis ole totuttu liittämään hoitomahdollisuutta ja varsinkin maaseutukouluissa se ehkä koetaan vielä vieraaksi asiaksi. Toisaalta joissakin kouluissa on jo onnistuneesti kokeiltu iltapäivähoidon mahdollisuutta koulun jälkeen. Pulkkinen (1999) ehdottaa hoidon liittämistä esiopettajien työhön. Tämä ajatus tuntuu minusta koulupuolen edustajana oudolta, mutta lapsen kannalta se olisi hyvä ratkaisu.
Esiopetuksen kalustoa ei pidetty kovin hyvänä. Tähän vaikuttanevat 1990-luvun kuntien säästökuurit, jolloin määrärahoja hankintoihin pienennettiin. Esikoulukokeilujen aikana leikkivälineiden ja materiaalin hankintaan kiinnitettiin paljon huomiota, mutta kokeilun loputtua määrärahat pienenivät (Peltonen 1998b). Vieläkin kokeilupaikkakunnilla kokeilussa mukana olleilla kouluilla on parempi varustustaso kuin myöhemmin mukaan tulleilla kouluilla. Esiopetuksessa lapsilla pitää olla sopivat kalusteet ja leikkimateriaalia. Varsinkin lapset korostivat leikkikalujen määrää, ja monet lapset muistivat esikoulusta rakkaimmat lelunsa.
Avustavan henkilökunnan määrä koettiin liian vähäiseksi vanhempien ja opettajien mielestä. Edellisessä luvussa 8.1.5.2 käsittelin jo avustajien asemaa ja koulutusta. Kouluille on saatava tuntikehysresursseja, riittävästi avustajapalveluja ja materiaalista tukea sekä leikkivälineistöön että kalustoon. Opetusministeri Maija Rask toteaa suosituskirjeessään 16.6.2000 (Opetusministeriö 2000) opetusryhmien muodostamisesta esiopetuksessa, että ”esiopetuksen opetusryhmään saa kuulua pääsääntöisesti enintään 13 oppilasta. Jos esiopetusta antavan opettajan ohella ryhmän työskentelyyn osallistuu enimmin aikaa koulunkäyntiavustaja, lastenhoitaja tai muu tehtävään soveltuvan ammatillisen koulutuksen suorittanut henkilö, opetusryhmän enimmäiskoko voi olla kuitenkin enintään 20 oppilasta”. Tämä suositus koskee myös yhdysluokkaa, jossa esiopetuksen oppilaita opetetaan yhdessä perusopetuksen oppilaiden kanssa. Tätä suositusta ei kunnissa tarkasti noudateta, koska se on vain suositus, ei laki. Kunnissa vedotaan taloudellisiin seikkoihin, kun avustajia ei palkata yli 13 oppilaan E-2-luokkiin. Toisaalta päiväkotiryhmissä on jopa 28–30 oppilaan ryhmiä. Peräti 18 prosenttia kuntien esiopetusryhmistä on ylisuuria (Esiopetuksessa ylisuuret ryhmäkoot 2001, 7).
Nyt esiopetuksen järjestämisen historiallisessa taitekohdassa alku- ja esiopettajien pitäisikin toimia yhdessä ja vaatia resursseja päättäjiltä toimivan esiopetuksen toteuttamiseen. Näinä aikoina monessa kunnassa on vasta aloitettu esiopetuksen järjestäminen ja päättäjien tuleekin saada mahdollisimman paljon tietoa erilaisista toteutusmahdollisuuksista järjestää esiopetus eri paikoissa. Joissakin kunnissa lastentarhanopettajien ja luokanopettajien yhteistyö on tiivistynyt esiopetuksen myötä: esimerkiksi kuntaan on palkattu lastentarhanopettaja, joka kiertää kyläkouluilla ottaen esioppilaat välillä omaksi opetusryhmäkseen. Tällaiseen järjestelyyn ollaan tyytyväisiä, ja se osaltaan laajentaa esiopetuksen sisältöä (Peltonen 2001). Joissakin kunnissa isoissa esioppilas-yhdysluokkaryhmissä joissakin kyläkouluissa tehdään perusturvan ja opetustoimen yhteistyötä siten, että esioppilaat ovat niin sanotun kiertävän päiväkodin esiopetuksessa kaksi tai kolme päivää viikosta oman koulun tiloissa ja loput viikonpäivät he ovat yhdysluokassa. (Ks. Liite 30. Esiopetuksen järjestämistä koskevia tietoja lääneittäin lukuvuonna 1998–99.) Näin toteutuu 700 tunnin opetusmäärä yhteistyönä eri hallintokuntien välillä lapsen parhaaksi siten, että lapsi saa esiopetusta omalla koululla.
Samoin kuin Huttusen ja Tammisen (1991) mukaan mieleenpainuvimpia asioita lasten päivähoitokokemuksissa ovat päivähoidon ihmissuhteet, kasvattajat, kaverit ja leikit, tässäkin tutkimuksessa lapset muistivat esikoulusta parhaiten leikin ja kaverit. Lapselle on tärkeää, että hänellä on kaveri tai kavereita esikoulussa. Samoin ajattelevat vanhemmat (ks. Taulukko 17. Vanhempien (n = 429) painottamat asiat avoimissa vastauksissa; 69 mainintaa). Jos lapsella ei ole kavereita, esikoulussa ei ole mukavaa, lapsi ei viihdy. Opettajat eivät kiinnitä huomiota tällaiseen syrjäytymiseen (ks. Taulukko 19. Opettajien painottamat asiat esiopetuksessa avoimissa vastauksissa; ei yhtään mainintaa). Opettajat korostavat hyvän sosiaalisen ilmapiirin luomista, toisten ihmisten kanssa toimeen tulemista, lapsen oma yksilöllinen tarve kaveriin jää taka-alalle. Sama tulos tuli esille aiemmassa tutkimuksessani esioppilaiden sosiaalisista suhteista (Peltonen 1998b, 134). Opettajan pitäisi siis seurata lapsen yksilöllisten kaverisuhteiden kehittymistä sen lisäksi, että hän seuraa lapsen käytöstä ryhmässä. Opettajahan pystyy omalta osaltaan vaikuttamaan kaverisuhteisiin ja ilmapiiriin, miten suhtautua toisiin lapsiin (emt. 118).
Kemplen, Gigin ja Hysmithin (1977, 34–45) mukaan opettajien kokemusvuodet korreloivat ankariin interventioihin, kaveri-interaktion keskeytyksiin sekä sääntöjen ja käskyjen korostamiseen. Opettajien uskomukset kehityksellisesti sopivista käytännöistä ja opettajien opetuksen taso korreloivat positiivisesti interaktioihin, jotka auttoivat lapsia tulemaan autonomisiksi luodessaan onnistuneita kaverisuhteita. Opettajat tarvitsevat enemmän koulutusta, jotta he tekisivät vähemmän keskeytyksiä eivätkä korostaisi niinkään sääntöjä ja käskyjä vaan ehdotusten tekemistä kaverille. Hedinin, Ekholmin ja Anderssonin (1997, 187) mielestä pitäisi keskittyä henkilöstön käytökseen ja heidän suhteisiinsa lasten kanssa päivittäisessä työssä mieluummin kuin vain kognitiivisiin, organisatorisiin ja johtamisen strategioihin. Heidän tutkimuksensa mukaan aikuisten ollessa rentoja ja yhteistyökykyisiä toistensa kanssa myös lapset olivat yhteistyökykyisempiä kavereidensa kanssa, keskustelivat enemmän, auttoivat toisiaan enemmän ja viettivät myös enemmän aikaa aikuisten kanssa. Kasvatusilmasto luo käyttäytymisaspektit lasten ja aikuisten jokapäiväiseen vuorovaikutukseen (Dunkin & Biddle 1974, 229–131, emt., Koskenniemi ym. 1977, Jackson 1968, Laukkanen ym. 1981, 164), eikä tätä voi korostaa liikaa.
Chasen ja Doanin (1999, 47–48) mukaan opettaja, joka opettaa lapsia vain vuoden, saa vain rajoittuneen kuvan lasten sosiaalisesta kehittymisestä. Hänellä ei ole samaa mahdollisuutta oppia tuntemaan oppilaitaan ja auttaa heitä kasvamaan kuten pienten koulujen opettajilla. Pienissä kouluissa sama tai samat opettajat opettavat lapsia kuudesta seitsemään vuoteen joissakin oppiaineissa. Chasen ja Doanin (1999, 47) mielestä olemme ”jumissa” näiden lasten kanssa kuten omien lapsiemmekin kanssa, he ovat ”meidän”. Samoin päiväkodeissa lapsi voi olla saman opettajan ja hoitajan ohjauksessa viidestä kuuteen vuoteen ennen lapsen kouluun menoa. Päiväkodin opettajilla ja pienen koulun opettajilla on ruhtinaallisesti aikaa panostaa lapsen sosiaalisen käytöksen ohjaukseen verrattuina myöhempiin opettajiin lapsen elämässä. Panostaako opettajankoulutus riittävästi opettajien vuorovaikutustaitoihin?
Slatonin, Atwoodin, Shaken ja Halesin (1977, 13) mielestä ”interaktion taika välittävän opettajan ja hänen oppilaidensa välillä on jotain, joka eniten vaikuttaa opetuksen laatuun”. Tätä opetuksen laatua ei voi säätää lailla tai antaa toimeksiantona. Tässä tutkimuksessa 23 tyttöä ja 11 poikaa mainitsi kivan opettajan, kaksi poikaa tyhmän opettajan. Kuusi tyttöä muisti opettajan kovan äänenkäytön. Kuuden lapsen mielestä opettaja ei opettanut kunnolla. Monet vanhemmat kehuivat esiopettajaa ja jotkut vanhemmat taas esittivät moitteita opettajasta. Vaikka oppimisnäkemykset muuttuvatkin, opettajan toimiminen persoonana ei muutu, opettaja itse on työväline eikä voi välttyä arvostelulta. Pollardin (1985, 91) mukaan erityinen huomio pitää kiinnittää oppilaiden kokemiin reiluuden ja torjunnan tunteisiin. Työskentelyssä pitäisi saavuttaa konsensus siten, että opettajan ja lasten strategiat sekoittuvat toisiinsa. Opettajan toiminnot saavat lapset nauttimaan arvokkuudestaan ja arvostaan. Oppilaita aktivoi opettajan johto. Hän tyydyttää lasten kiinnostuksen kohteita. Tilanne koetaan reiluna. Myös tehtävien luonteen on oltava sopiva lasten motivaatioon ja kykyihin. Järjestys säilyy, instruktio on tehokas ja myös opettajan itsekunnioitus kukoistaa. Pollard kuvaa opettamisen ja oppimisen positiivista sykliä seuraavasti: oppilaan kokemasta arvokkuudesta ja stimulaatiosta seuraa ilo ja oppiminen (Pollard 1985, 239).
Opetuksen järjestämisessä tulee jo peruskoululain (POL) mukaan olla yhteistyötä kotien kanssa (Uusi koululainsäädäntö 1.1.1999). Suomessa on kuitenkin usein vielä niin, että vanhempien ja opettajien välillä ei ole kyse tasavertaisesta kumppanuudesta vaan hierarkkisesta suhteesta (ks. luku 7.3.2 Koulun ja kodin yhteistyö). Selvittäessäni tiedon kulkua esiopetuksessa kodin ja koulun välillä vanhemmat kokivat saaneensa tietoa lapsensa koulunkäynnistä kohtalaisesti, samoin lasten mielestä ”ope kertoi kouluasioista vanhemmille” kohtalaisen hyvin (luku 7.3.2). Opettajien käsitys oli myönteisempi, he kokivat välittäneensä enemmän tietoa lapsesta. Omassakin suhteessani vanhempiin tasavertaisina kumppaneina lasten opettamisessa on parantamisen varaa, koska kysyin tiedon välittymistä, en niinkään kiinnittänyt huomiota yhteisen keskustelun määrään.
Pienissä kouluissa esiopetusta saaneiden lasten vanhemmista yli puolet oli lasten (n = 307) mukaan kiinnostunut esiopetuksesta. Eri lapsiryhmistä (päiväkodeissa esiopetusta saaneiden lasten vanhemmat, seurakunnassa esiopetusta saaneiden lasten vanhemmat ja kyläkouluissa esiopetusta saaneiden lasten vanhemmat) juuri kyläkoulujen vanhemmat olivat kiinnostuneimpia. Esiopetuksen käynnistyessä kaikissa kunnissa on iso haaste saada ja ottaa vanhemmat täysipainoisemmin mukaan lapsen koulunkäyntiin ja pienet koulut voisivatkin olla tämän alueen kehittäjiä vähäisen byrokratian vuoksi. Pienen koulun yhteisössähän kaikki tuntevat toisensa. Katzin (1994) ja Kaqitcibasin (1994) mukaan ”joka maassa tarvitaan paljon työtä kasvattaa vanhempia, nostaa heidän odotuksiaan koskien palveluja heidän lapsilleen, rohkaista heitä vaatimaan palveluja ja ylipäätään luoda yleinen tietoisuus varhaislapsuuden opetuksen merkityksestä”. Opettajien täytyisi ”kouluttaa” vanhempia mukaan opetusprosessiin, samoin kouluttaa itseään ottamaan vanhemmat mukaan. Opettajankoulutukselle tässä yhteistyömuodon kehittämisessä riittää haastetta. Korpisen (2000, 139) mukaan useimmat vanhemmat ovat halukkaita yhteistyöhön.
Koulu on vastuussa esteistä, jotka estävät vanhempien osanoton koulussa, ja vain koulu voi poistaa esteet. Siis vanhempien rooli ensisijaisina hoidon ja kasvatuksen antajia tulisi tunnistaa ja heidän tulisi saada sopivaa tukea lapsia koskeviin asioihin (kuten myös Kansallinen Foorumi). Joskus on vaikeaa saada vanhemmat sitoutumaan koulun asioihin ja antaa heille todellinen päätöksentekorooli. Ei ole tarkkaa metodia parantaa vanhempien osallistumista. Koulun on saatava vanhempien luottamus ja informoitava, kuinka vanhemmat voivat osallistua. On myös hyväksyttävä, että jotkut vanhemmat eivät koskaan sitoudu kouluun. Parsonin (1999, 46) mukaan 66 prosenttia alle 18-vuotiaiden työssäkäyvistä vanhemmista sanoo, että heillä ei ole tarpeeksi aikaa lapsilleen. Silti opettajat voivat ”yrittää saada vanhemmat tuntemaan itsensä enemmän tervetulleiksi kouluun”. Opettajien on muutettava asenteitaan ja tunnettava edut yhteistyöstä vanhempien kanssa. Opettajat tarvitsevat aikaa suunnitella yhteistyötä vanhempien kanssa ja organisoida sitä. Hallinto ei useinkaan tarjoa koulutusta ja aikaa opettajille luoda aktiviteetteja vanhempien kanssa. Yksinkertaisesti ei ole aikaa vanhemmille ja siksi hallinnon on annettava sitä.
Koulun on otettava huomioon vanhempien koulutustaso, kieli, kulttuuri ja kotitilanne. Koulun tulisi kommunikoida säännöllisesti vanhempien kanssa käyttäen eri metodeja. (Peña 2000, 52.) Chasen ja Doanin mukaan rekisteröidessään lapsensa kouluun vanhempien pitäisi tietää olevansa partnereita lastensa kasvatuksessa ja heidän odotetaan vierailevan koulussa katsomassa lastensa työskentelyä. Koulussa ollaan kiinnostuneita siitä, mistä lapset ovat iloinneet koulussa tai mistä he haluavat tietää lisää. (Chase & Doan 1999, 39.) Feuersteinin (2000, 38) mukaan prosessin helpottamiseksi pitäisi antaa opettajille lisäaikaa ja palkkioita vanhempien kanssa kommunikointiin kuten Kaliforniassa. Opettajien kotikäynneistä seuraa oppilaiden parempi käytös ja parantunut kotityön laatu. Peñan ja Feuerteinin ajatuksia yhteistyöstä tulisi soveltaa kaikkiin koulumuotoihin kuten myös tarjota koulutusmahdollisuuksia vanhemmille (Dalin ym 1994, 261). Iloiten voi todeta Suomessa lääninhallitusten ja kuntien tarjoamat koulutustilaisuudet esiopetuksesta olleen usein avoimia myös vanhemmille.