3.1. Keskeisiä käsitteitä ja arviointia yleisesti koulutoimessa ja perusturvan päivähoidossa

Laatu liittyy kiinteästi arviointiin. Lillrankin (1998, 19) mukaan ”laatu koskee vain toimitteita, joita voi mitata tai arvioida. Jos ei ole mitään tapaa erottaa hyvää huonosta, millään ei ole mitään väliä, eikä siis ole laatuakaan”. Laatu siis rakentuu tietyistä osatekijöistä ja eri tavalla jokaiselle yksilölle, joilla kullakin on omat näkemyksensä. Näkemykset vaihtelevat eri aikoina ja alueellisesti. Siksi laadun määrittelyyn pitäisi kaikkien, joita palvelu koskettaa, osallistua. (Hujala, Parrila, Lindberg, Nivala, Tauriainen & Vartiainen 1999, 55.) Tässä tutkimuksessa kysynkin esiopetuksen järjestämisen laadusta lapsilta, vanhemmilta, opettajilta ja hallinnon edustajilta.

Laadunhallinta on taas toimintatapa, jonka avulla lapset, vanhemmat, henkilökunta ja hallinto yhdessä arvioivat ja kehittävät toimintaa tavoitteiden suuntaisesti. Laadukkaan toiminnan kehittämistyö tapahtuu viime kädessä paikallistasolla, mutta laadukas toiminta perustuu kansallisella tasolla laissa ja sopimuksissa määriteltyihin laatuvaatimuksiin. Laadunarvioinnin tehtävänä on kontrolloida ja viestittää päättäjille, että laadun minimitaso toteutuu. (Emt. 57–59.) Tämän tutkimuksen laadun määrittelyä kuvastaa parhaiten Nikkasen ja Lyytisen (1994, 132) määritelmä, joka on koottu yhdistelemällä eri näkökulmia laadusta. Tässä määritelmässä korostuvat asiakkaan tarpeet. Tutkimuksen asiakas on lapsi, jonka tarpeet nähdään etusijalla esiopetuksen järjestämisessä. Määritelmä kuuluu:

”Laatu on toimintaprosessien, palvelujen ja tuotosten niiden ominaispiirteiden kokonaisuus, jolla on merkitystä asiakkaalle ja jolla kyetään tyydyttämään sisäisen tai ulkoisen asiakkaan määrittelemiä ja edellyttämiä tarpeita ja jopa ylittämään hänen odottamansa tarvetyydytys.” (Emt.)

Arviointi-käsitettä vastaavia englanninkielisiä termejä ovat esimerkiksi evaluation, apraisal ja assesment. Laukkasen mukaan (1994) evaluaatio-termi tarkoittaa laajojen prosessien, innovaatioiden ja koulutusohjelmien arvon ja laadun määrittämistä. Apraisal-termi liittyy opettajien, rehtorien ja yleensä henkilökunnan toiminnan arviointiin ja assesment liittyy tietoihin koulutuspalvelujen käyttäjistä koulusaavutusten arvioinnissa. Hurme ja Pesonen (1974, 327) pitävät evaluoida-verbin suomalaisena vastikkeena sanoja arvioida, laskea ja arvottaa. Tässä tutkimuksessa arvioidaan esiopetuksen järjestämistä pienten koulujen lapsille eli on kyse laajasta koulutusohjelmasta eli evaluaatiosta. Tätä tutkimusta voi toivottavasti käyttää päätöksenteon apuna eli tämän tutkimuksen arvioinnin määritelmäksi sopii Bestin (1977, 13) ja Nikkasen (1986, 26–27) esittämä määritelmä:

”Evaluaatio eli arviointi pyrkii määrittelemään tietyn kasvatuksen ja koulutuksen tuotteen, prosessin tai ohjelman niin, että se toimii päätöksenteon apuna.”

Tarve lisätä arviointia on lisääntynyt joka koulussa, koska uusi perusopetuslaki N:o 628/1998 (Uusi koululainsäädäntö 1.1.1999) vaatii sitä. Näin myös koulussa järjestettävä esiopetus liittyy tähän arviointiin. Perusopetuslain kolmannessa pykälässä sanotaan:

”Koulutuksen arvioinnin tarkoituksena on turvata tämän lain tarkoituksen toteutumista ja tukea koulutuksen kehittämistä ja parantaa oppimisen edellytyksiä. Opetuksen järjestäjän tulee arvioida antamaansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta sekä osallistua 3 momentin mukaiseen ulkopuoliseen toimintansa arviointiin. Opetushallitus huolehtii asianomaisen ministeriön päättämien perusteiden mukaisesti arvioinnin kehittämisestä ja ulkopuolisten arviointien toimeenpanosta. Ministeriö voi antaa yksittäisen arvioinnin suorittamisen myös muun kuin opetushallituksen tehtäväksi. Arvioinnin keskeiset tulokset tulee julkistaa” (POL 3§).

Koulutoimessa arviointia tekee opetushallitus opetusministeriön käskystä, lääninhallitukset opetushallituksen käskystä, kunnat lääninhallitusten käskystä ja perusopetuslain perusteella. Kunnat arvioivat antamaansa opetusta, koulut omaa toimintaansa ja opettajat sekä oppilaat omaa työtään. Opetushallitus tekee valtakunnallisia oppimistulosten arviointeja. Seuraavassa kuviossa näkyvät arvioinnin eri tahot.

Koulut tarvitsevat tietoa toimintansa kehittämiseen, kunnat hallinnon käyttöön ja kansallisella tasolla tarvitaan tietoa koulutuspoliittisten linjausten toteutumisesta.

Oppilaitosten tulosta voidaan arvioida monessa suhteessa. Lyytinen (1993, 6) on käyttänyt tulosulottuvuuksia, joita ovat vaikuttavuustulokset (esimerkiksi osaamiskokemukset, itsensä kehittämishalu, tavoitteiden saavuttamisaste), laatutulokset (esimerkiksi koulutuspalveluiden laatu, oppimisympäristön laatu, oppijoiden tarpeiden tuntemus), kehitystulokset (esimerkiksi innovaatiot, uudet yhteistyömuodot, uudet opetusmenetelmät), yhteisöllisen toimivuuden tulokset (esimerkiksi organisaatiokulttuuri, ilmapiiri, työtyytyväisyys) ja taloudellisuus- ja tuottavuustulokset (kustannustehokkuus, kannattavuus).

Opetushallituksen koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli on samantyylinen, mutta siinä tyydytään esittämään kolme ulottuvuutta: tehokkuus, vaikuttavuus ja taloudellisuus. Vaikuttavuus on keskeisin ulottuvuus tuloksellisuudessa, ja sitä on vaikea arvioida. Koulutus on vaikuttavaa, kun sen tuottamat valmiudet laadullisesti ja määrällisesti edistävät yksilön henkistä kasvua ja yhteiskunnan, työelämän ja kulttuurin kehitystä. Tehokasta koulutus on silloin, kun koulutusjärjestelmän, opetushallinnon ja opetusjärjestelyjen toimivuus, joustavuus ja ajoitus ovat mahdollisimman tarkoituksenmukaiset. Taloudellista koulutus on silloin, kun koulutusresurssit on kohdistettu koulutukselle asetettujen tavoitteiden kannalta optimaalisesti ja resurssien määrä on tarkoituksenmukainen tuotettujen koulutuspalveluiden määrän sekä palvelutuotannon rakenteen ja organisoinnin kannalta. (Opetushallitus 1995, 8, 16–17.)

Opetusministeriön (1997) ”Koulutuksen arviointistrategian” mukaan opetustoimen arviointi perustuu seuranta-, tutkimus- ja asiantuntijatietoon sekä kansainvälisiin vertailuihin. Systemaattista oppimistuloksien arviointijärjestelmää varten on perustettu opetushallituksen koepankki. Oppilaitosten arviointi on siltikin ongelmallista. Hämäläinen (1994, 60) esittää ongelmakohtina seuraavia asioita:

• arviointikriteerien valinta on vaikeaa

• arvioinnin toteuttamisen oppiminen vie pitkän ajan

• arviot ovat usein kuvauksia eivätkä kriittisiä selontekoja

• arviointituloksia ei käytetä hyväksi

• tuloksia on vaikea verrata oppilaitosten välillä

• arviointi suoritetaan vain ulkoisesta määräyksestä eikä siihen sitouduta

• arviointi aiheuttaa pelkoa tulosten käytöstä esimerkiksi resurssien jaon pohjana.

Keskeistä lieneekin, tarjotaanko yhtäläiset koulutusmahdollisuudet kaikille vai valitaanko laadun takaamiseksi ne kohteet ja ryhmät, joihin panostetaan enemmän (kuten Koskinen 1997, 94).

Indikaattorien kehittely on yksi tuloksellisuuden arvioinnin nykysuuntaus. Darling-Hammond (1994, 357) määrittelee indikaattorin: ”Indikaattori on yksittäinen tai yhdistetty tilastotieto, joka heijastaa järjestelmän tärkeitä piirteitä.” Indikaattorit ryhmitellään niiden sisällön mukaan, jolloin esimerkiksi prosessi-indikaattorit kuvaavat koulun toimintaa. Näin koulujen olosuhteita muuttamalla voidaan nostaa oppilaiden tulostasoa (Hopkins 1994a).

Annalan (1998, 75–76) mielestä Grayn (1990) esittämä indikaattorijärjestelmä on hyvin toteuttamiskelpoinen. Tässä järjestelmässä indikaattorit keskittyvät tärkeisiin päämääriin eivätkä kiinnitä huomiota prosesseihin eivätkä kontekstiin. Nämä kolme koulun tuloksellisuusindikaattoria koulun tehokkuustutkimuksessa ovat oppilaiden edistyminen, oppilaiden tyytyväisyys ja oppilaiden ja opettajien väliset suhteet.

Indikaattorien avulla saatavaa tietoa tarkasteltaessa on huomattava, että esimerkiksi kahden vuoden takaiset indikaattorit eivät ehkä enää anna oikeaa kuvaa. Sitä paitsi nykyiset koulutusresurssit ovat saattaneet muuttua kireän talouden vuoksi. Sama koskee päätäntävaltaa kuvaavia indikaattoreita: esimerkiksi säädökset ovat saattaneet muuttua. Viitevuoden jälkeinen kehitys ei näy indikaattorien luvuissa eivätkä indikaattorit anna suoraa toimintamallia. Siis indikaattorien keskeinen funktio on saada aikaan keskustelua koulutuspolitiikan vaikutuksista. Kansainvälisten indikaattorien pohjalta Suomessa on mietitty, miten tulisi suhtautua esiopetuksen laajuuteen tai kouluuntuloikään ja mitkä koulutuspolitiikkamme piirteet voisivat selittää hyvää menestystä lukutaitotutkimuksissa. (Laukkanen 1994, 124, 126.)

Arviointipolitiikka Suomessa on vasta muotoutumassa, kuten Laukkanen (1994, 77–79) toteaa. Toisaalta arviointi on muuttuva prosessi, joka ei koskaan voikaan olla valmis. Arvioinnin rooli on muuttunut valtion hallinnon desentralisaatiopolitiikan vuoksi, jossa päätäntävaltaa on siirretty keskushallinnosta mahdollisimman alas. Kuitenkin arviointi on osa päätäntä- ja ohjausjärjestelmää (Annala 1998, 12). Arviointi, kuten Hopkins (1994b, myös Annala 1998, 72, Jakku-Sihvonen ym. 1994, Koppinen, Korpinen & Pollari 1999, 8) toteaa, tulee yhdistää kehittämiseen. Arvioinnista on hyötyä vain, jos sen tulokset auttavat hallinnon virkamiehiä, rehtoreita ja opettajia parantamaan opetussuunnitelman sisältöä ja opetusprosessien laatua kunnissaan, kouluissaan ja luokissaan. Parhaimmillaan arviointi saa myös vanhemmat kiinnostumaan ja kehittämään koulun työtä.

Yleensä koulutoimessa arviointi liitetään usein oppilasarviointiin, jossa oppilaiden tuloksia mitataan. Tällaisen arvioinnin tuloksia esitän luvussa 3.4. Tarkastelun avulla selviää, kuinka suomalaiset erikokoisista kouluista tulevat lapset ovat pärjänneet oppimistulosten vertailussa, vaikka he eivät ole saaneet järjestelmällistä esiopetusta.

Koulutoimessa esiopetusta saavat lapset tulevat kouluun aikana, jolloin arviointia on tehtävä jo lain nojalla. Mielenkiintoista onkin seurata, millaiseksi esiopetuksen arviointi koulutoimessa muotoutuu. Tähän mennessä lääninhallitukset ovat arvioineet lähinnä esiopetuksen toteutumista kunnissa. ”Lasten tasolle” ei ole vielä päästy, lapsilta itseltään ei ole kysytty tai heidän oppimiseensa liittyvien tavoitteiden saavuttamisen astetta tai oppimistoiminnan onnistuneisuutta ei ole arvioitu.

Arviointi päivähoidossa. Kun lapsi saa esiopetusta päivähoidossa, arvioiminen kuuluu perusturvatoimelle. Myös päivähoidossa arviointia on lisättävä, koska laadukkaan palvelun tuottaminen vaatii kansalaisten vaikutusmahdollisuuksien lisäämistä ja päivähoito on julkinen palvelu.

Lasten päivähoito- ja esiopetuspalvelujen laadusta Euroopan yhteisöjen komission lastenhoitoa ja muita toimenpiteitä käsittelevällä Verkostolla (1996) on seuraavanlaisia olettamuksia:

• laatu on suhteellinen käsite, joka perustuu arvoihin ja mielipiteisiin

• laadun määrittäminen on prosessi

• prosessin tulisi olla osallistuva ja demokraattinen ja siihen tulisi kuulua erilaisia lasten, vanhempien ja perheiden muodostamia ryhmiä sekä ammattilaisia, jotka työskentelevät päivähoitopalveluissa

• edellä mainittujen ryhmien tarpeet, näkökulmat ja arvot saattavat poiketa toisistaan

• laadun määrittäminen tulee nähdä dynaamisena ja jatkuvana prosessina, johon sisältyy säännöllistä uudelleentarkastelua ja jossa ei koskaan saavuteta lopullista, objektiivista muotoa.

Euroopan Verkosto ei yritäkään säätää yleispäteviä standardeja tai järjestelmiä koko Euroopan alueelle. Verkosto korostaa jo aiemmin Euroopan komission (Valkoinen kirja Euroopan sosiaalipolitiikasta 1994) esittämää määrällisten ja laadullisten tavoitteiden käyttöä lastenhoidon järjestämisen parantamiseksi sekä toimintaa laadun määrittämiseksi, valvomiseksi, kehittämiseksi ja säilyttämiseksi. (Lasten päivähoidon ja esiopetuksen laatutavoitteet 1996, 7, 8.) Niinpä Verkosto ehdottaa kymmenen vuoden toimintaohjelmaa, jossa esitetään 40 tavoitetta seuraaviin 9 alueeseen: toimintalinjat, rahoitus, palvelutasot ja palvelumuodot, kasvatus ja esiopetus, henkilökunnan määrä, henkilökunnan työ ja koulutus, ympäristö ja terveys, vanhemmat ja yhteiskunta sekä suoritus. Verkosto uskoo kaikkien jäsenmaiden voivan saavuttaa tavoitteet kymmenen vuoden kuluessa paikallisella, alueellisella, kansallisella ja eurooppalaisella tasolla. (Emt. 9, 32.) Siis Verkoston mukaan esiopetus toteutetaan vuoteen 2006 mennessä jokaisessa Euroopan maassa.

K. Alison Clarke-Stewart (Phillips 1987, 105) tuo esille päivähoidon tutkimuksen aaltomaisuuden laadullisuutta pohdittaessa. Tutkimuksen ensimmäisessä aallossa 1970-luvulla kysyttiin: ”Onko lastenhoito hyvä vai huono?” Toisessa aallossa 1970-luvun lopulla kysyttiin: ”Mitkä ovat erilaisten lastenhoitojärjestelyjen vaikutukset?” Nyt kolmannessa aallossa kysytään monimutkaisempia kysymyksiä kuten: ”Kuinka lastenhoidon ominaisuudet yhdistetään perhetekijöiden kanssa, jotta lapsen kehitykseen vaikutetaan?” Tämä sama aaltomaisuus on näkynyt esiopetuksen järjestämisessä. Ensin pohdittiin, onko esiopetus hyvä vai huono asia, sitten mitä hyötyä esiopetuksesta mahdollisesti on ja nyt pohditaan, miksi kaikki lapset eivät tule esiopetukseen tai miten esiopetus muuttaa alkuopetuksen sisältöä.

Clarke-Stewart (Phillips 1987) korostaa päivähoidossa lapsen interaktion tiheyttä, verbaalisuutta ja kasvatuksellisuutta hoitoa antavan aikuisen kanssa, tarkoitustaan vastaavaa aikuinen-lapsi-suhdelukua (vanhemmilla esikoululaisilla ei alhaisempi kuin 1: 12) ja järkevää ryhmäkokoa (ei suurempi kuin 25). Lisäksi hoitoa antavalla olisi oltava jonkin asteinen professionaalinen ja ajallinen kokemus lasten hoidosta eikä lapsia saisi jättää viettämään aikaansa tavoitteettomiin leikkeihin keskenään. Myös olisi vertailtava lasten edistymistä erilaisissa ryhmissä ja toteutettava erilaisia kokeiluja. (Emt. 118–119.)

Suomalaisen päivähoidon järjestämisessä ja perusturvan esiopetuksessa Clarke-Stewardin esittämät seikat ovat itsestään selvyyksiä, ainakin teoriassa. Suomalaista päivähoitoa pidetäänkin korkeatasoisena monipuolisten vaihtoehtojen, hyvien päiväkotitilojen, koulutetun henkilöstön sekä varsinkin hoidon ja opetuksen yhdistämisen (educare) vuoksi. Päivähoitolaki ja -asetus ovat taanneet juuri laatua. Kuitenkin päivähoitomme kehittäminen on painottunut määrään ja kunnat ovat joutuneet järjestämään päivähoitopaikat kaikille paikkaa anoneille myös niukkenevien resurssien aikana.

Nivalan (1999, 208) mielestä päivähoidon arkidiskurssia hallitsee tulosjohtaminen kuten muussakin suomalaisessa julkishallinnossa. Sisäistä ja ulkoista tehokkuutta on mitattu pelkästään määrällisten mittareiden avulla. Pedagogiikkaan liittyvää tavoitteiden saavuttamisen astetta (vaikuttavuutta) tai kasvun tukemisen ja oppimistoiminnan onnistuneisuutta (tuloksellisuutta) ei Suomen kunnissa vielä juurikaan arvioida. (Emt.)

Pieneen kouluun tulevat lapset ovat voineet saada esiopetusta koulu- tai sosiaalitoimen alaisuudessa. Kummallakaan hallinnonalalla esiopetuksen sisällön arviointia ei vielä ole. Koulupuolella indikaattorien avulla selvitetään lähinnä oppimistuloksia, joissa esioppilaat eivät, ainakaan vielä, ole olleet mukana, ja sosiaalitoimessa arviointitoiminta on keskittynyt lähinnä oppimisympäristön määrällisten laatuvaatimusten arviointiin. Kumpikin hallinnonala pitää arviointia prosessina ja tärkeänä sitä, että kaikki osapuolet voivat osallistua arviointiin.

Arviointiprosessi esiopetuksessa on siis kesken sekä koulu- että perusturvapuolella, mutta muutama asiantuntija Suomessa on ottanut kantaa esiopetuksen järjestämiseen. Seuraavassa luvussa esittelenkin näiden asiantuntijoiden esittämiä ajatuksia esiopetuksen laadusta.