4. Monikulttuurisuus- ja kansainvälisyyskasvatuksen suuntauksia

Kansainvälistyminen on noussut keskeiseksi realiteetiksi sekä koulutuksessa että laajemmin yhteiskunnassa. Tämä johtuu osaksi siitä, että todellisuus on monimuotoistunut, osaksi taas ihmisten tietoisuus on lisääntynyt niin, että ’piilossa’ olleet ryhmät ovat saaneet äänensä kuuluville.

Keskusteluissa ja käytännön toiminnassa kansainvälisyys ja monikulttuurisuus ovat saaneet hyvin monenlaisia tavoitteita, merkityksiä ja sisältöjä (vrt. Järvelän ja Jokikokon artikkelit tässä julkaisussa). Tämä pätee myös kouluihin, jotka tavalla tai toisella ovat profiloituneet monikulttuurisuuteen. Jo tavoitteissa ja syntyhistoriassa on eroa. Monet kansainväliset koulut olivat alun perin pienen eliitin tai erillisryhmän kouluja, jotka oli perustettu esimerkiksi ulkomailla asuvien lasten erityistarpeisiin. Oppilasaines saattoi tällöin olla etnisyyden suhteen monikulttuurinen, mutta esimerkiksi sosiaaliselta taustaltaan suhteellisen monokulttuurinen. Samoin opetussuunnitelma saattoi seurata esimerkiksi Englannin tai USA:n opetussuunnitelmaa ilman erityistä monikulttuurista visiota. Toisaalta taas Unesco-koulujen syntyhistoria ja missio on ollut hyvin erilainen. Ne ovat voittopuolisesti olleet tavallisia valtion kouluja, jotka ovat pyrkineet toteuttamaan YK:n ihanteita ja viemään kasvatuksen kautta käytäntöön sen julistuksia ja sopimuksia. Matthews (1989) onkin jakanut kansainväliset koulut niiden syntyhistorian ja mission pohjalta ideologis-perusteisiin ja käytännön tarpeista syntyneisiin. On tietenkin todettava, että käytännön tasolla kouluissa saattaa olla molempia piirteitä, mutta jompikumpi on usein hallitsevampi ja ratkaisevampi peruste koulun perustamiselle.

Koko monikulttuurisuuskentän laajuudessa on myös eroja. On kouluja, joissa paneudutaan syvällisemmin kahteen tai kolmeen etniseen kulttuuriin, kuten on tarpeen esimerkiksi suomalaisessa koulussa Tukholmassa tai Pietarissa. Suuressa osassa Suomen kouluja näyttää painopiste olevan Euroopassa, ja EU:n tavoitteisiin onkin kuulunut eurooppalaisten dimensioiden rakentaminen opetussuunnitelmiin ja ns. eurooppalaisen identiteetin luominen. Tällöin vedotaan tavallisesti yhteiseen historiaan, yhteiseen eurooppalaiseen kulttuuriperintöön sekä kauppa- ja työvoimapoliittisiin syihin. On kuitenkin myös kouluja, joissa on selkeästi pyrkimys laajempaan perspektiiviin, globaalin tietoisuuden ja vastuun herättämiseen sekä kulttuurin näkemiseen monimuotoisena ja -kerroksisena valtakysymyksiin yhteydessä olevana tekijänä. Tällöin huomio kiinnittyy myös sellaisiin kysymyksiin kuin marginalisaatio, enemmistö ja vähemmistö, valtavirta, monoakkulturaatio sekä todelliseen tasa-arvoon ja demokratiaan kasvattaminen. (Räsänen 1996, 2000.)

Kun oppilaiden kulttuuritausta on tullut näkyvästi erilaiseksi, on useissa maissa jouduttu 1900-luvulla kyseenalaistamaan alistamis- ja assimilaatiopolitiikkaa ja etsimään myös koulussa ratkaisuja, jotka tukisivat pluralismia ja integraatiota luopumatta arvokkaana pidetystä kulttuuriperinnöstä. 1940-luvulta saakka on YK:n toiminta merkittävästi tukenut tätä pyrkimystä, ja muutenkin maailmansotien jälkeen vallitsi yleinen tahto välttää sodan kauhujen ja etnisen puhdistuksen toistuminen.

Oppilaiden erilaisen kulttuuritaustan ja kansainvälistymisen huomioivasta lähestymistavasta on käytetty monenlaisia nimityksiä: kansainvälisyyskasvatus (international education), globaali kasvatus (global education), monikulttuurisuuskasvatus (multicultural education) ja interkulttuurisuuskasvatus (intercultural education, crosscultural education). Kansainvälisyyskasvatuksessa korostettiin alunperin YK:n asiakirjojen mukaan kansojen välistä rauhanomaista rinnakkaiseloa, ihmisoikeuksia ja tasa-arvoa, joskin myös monet hyvinkin erilaiset määritykset ovat viime aikoina vallanneet tilaa. Globaali kasvatus kiinnittää erityistä huomiota maapallon hahmottamiseen kokonaisuutena sekä maailmankansalaisuuteen liittyviin tietoihin, taitoihin sekä varsinkin asenteisiin ja vastuisiin. Molemmat käsitteet ovat kiinnittäneet huomiota paitsi eri kulttuuripiirien väliseen yhteistyöhön myös esimerkiksi ympäristökysymysten tärkeyteen pakallisella ja globaalilla tasolla.

Monikulttuurisuuskasvatus on vanhempi termi kuin interkulttuurisuuskasvatus ja sitä käytetään edelleen kuvaamaan monikulttuurisia yhteisöjä. Kasvatuksen osalta näyttää englantilaisella kielialueella tällä hetkellä tavallisemmalta ’intercultural education’, jolloin halutaan korostaa, ettei kulttuurien rauhanomainen rinnakkaiselokaan ole rakentavin vaihtoehto vaan dialogi ja toinen toisiltaan oppiminen. Englanninkielisellä alueella näkee myös termejä ’antiracist education’ ja ’pluralistic education’, jolloin jälkimmäisessä on pyritty varmistamaan kulttuurin mahdollisimman laaja tulkinta (sosiaaliluokka, sosiaalinen sukupuoli, uskonto/maailmankatsomus, seksuaalinen orientaatio jne.). Usein kuitenkin myös interkulttuurinen pedagogiikka tulkitaan yhtä laajasti ja siihen luetaan mukaan sekä valtioiden sisäiset että valtioiden väliset suhteet alakulttuureineen.

Interkulttuurisen kasvatuksen lähestymistapoja on jaoteltu monella tavalla. Koulut eroavat lähestymistavoissaan, mutta myös historiallisesti on eroteltavissa eri vaiheita. James Banks (1989, 1994) on hahmotellut mm. seuraavanlaisia kategorioita (vrt. myös Lintala & van der Meer 1999, 29–35 ja Räsänen 1998, 34–37):

1. Erityiskasvatuksellinen lähestymistapa

2. Merkittävien yksityiskohtien huomioiminen

3. Erillisten opintokokonaisuuksien lisääminen

4. Humanistinen lähestymistapa

5. Transformatiivinen lähestymistapa

6. Rakenteet ja yhteiskunnallisen toiminnan huomioiva lähestymistapa

Ensimmäinen lähestymistapa lähtee enemmistöistä normina sekä perustiedoista ja taidoista, jotka kaikkien tulisi saavuttaa. Erityisopetuksella ja muilla erityisjärjestelyillä tuetaan vähemmistöjä, jotta he pääsisivät eroon ‘vajavuudestaan’ ja saavuttaisivat enemmistön normit.

Toisessa ja kolmannessa lähestymistavassa näkökulma opetussuunnitelmaan on pääosin etnosentrinen, mutta opetusta rikastetaan aineksilla muista kulttuureista, ensimmäisessä kertoen toisen kulttuurin merkittävistä henkilöistä, juhlapäivistä ja tapahtumista, toisessa lisäten ohjelmaan kokonaisia kursseja, kirjoja tai luentosarjoja, jotka pyrkivät avaamaan toisen kulttuurin näkökulman. Humanistisessa lähestymistavassa korostetaan myönteisten ihmissuhteiden merkitystä, suvaitsevaisuutta ja positiivista luokkahenkeä eri kulttuureista ja taustoista lähtöisin olevien oppilaiden kesken.

Viides ja kuudes lähestymistapa pyrkivät monoakkulturaation purkamiseen ja opetussuunnitelman rakentamiseen niin, että interkulttuurista sensitiivisyyttä rakennetaan kauttaaltaan ja kokonaisvaltaisesti. Ne pyrkivät etnosentrismin, valtakulttuurin ja -rakenteiden tiedostamiseen sekä perspektiivin laajentamiseen ja moninaistamiseen. Tavoitteena on tasa-arvoinen ja oikeudenmukainen yhteiskunta. Viimeisin lähestymistapa korostaa tiedostamisen lisäksi valmistautumista demokraattiseen yhteiskunnalliseen toimintaan, jota tulisi harjoitella jo koulussa.

Osassa lähestymistavoista halutaan keskittyä nimenomaan koulukontekstiin, ihmissuhteisiin ja kulttuurisen herkkyyden kehittämiseen. Toiset taas korostavat enemmän myös yhteiskunnallisten prosessien ja rakenteiden tiedostamista sekä toimimista yhteiskunnallisen epätasa-arvon poistamiseksi. Lähestymistavat voidaan siis sijoittaa eri paikkoihin seuraavassa nelikentässä:

Aktiivinen toiminta

Kaikkia osa-alueita tarvitaan kuitenkin tehokkaassa interkulttuurisuuskasvatuksessa, ja siksi dialogi kasvattajien ja tutkijoiden kesken olisi tärkeää. Toiminnan ja kasvatuksen kenttää on jäsennelty monella tavalla, toiset ovat keskittyneet yksilön ja lähiyhteisön tasolle, toiset ovat ulottaneet tarkastelun myös kansainväliselle tasolle ja pitäneet sitä erityisen tärkeänä monikulttuurisessa maailmassa, jonka osat ja ihmiset ovat riippuvaisia toisistaan. Mm. James Lynch (1989, 4) on jaotellut monikulttuurisuuskasvatuksen neljään ulottuvuuteen: kulttuurinen, sosiaalinen, ekonominen ja ympäristöä koskeva, ja pyrkii tarkastelemaan niitä yhteisöllisellä, kansallisella ja kansainvälisellä tasolla. Tämän tarkastelun etuna on se, että siinä on luettu mukaan sosiaalisen ja kulttuurisen tarkastelun lisäksi myös talous ja ympäristökysymykset. Toisaalta huomiota ei ole kiinnitetty valtaproblematiikkaan eikä koulutuspoliittisiin ja poliittisiin ratkaisuihin, jotka ovat osa ainakin kriittisen interkulttuurisuuskasvatuksen kysymyksenasettelua.

Paljon on keskusteltu paitsi interkulttuurisuuskasvatuksen luonteesta ja tavoitteista myös siitä, missä ja kenelle se on tarpeen. Usein sitä on korostettu näkyvästi monikulttuurisissa konteksteissa, monietnisissä ympäristöissä ja maahanmuuttajien yhteydessä. Toisaalta on tuotu voimakkaasti esille, että sen tulisi olla filosofia, joka läpäisee kaiken opetuksen. Se ei siis koske pelkästään sisältöjä, tavoitteita ja menetelmiä vaan muutoksia koko kouluympäristössä sekä julkisissa että piiloisissa tekijöissä. Nimenomaan monokulttuurisissa yhteisöissä elävät ja valtavirtaan kuuluvat tarvitsevat monia näkökulmia, sillä heidän ei ole tarvinnut kohdata omaa erilaisuuttaan ja omia näkemyksiään suhteessa muihin. Toisten perspektiivin sekä valtavirran ja monoakkulturaation ymmärtäminen voisi olla askel tasa-arvoisempaan ja oikeudenmukaisempaan yhteiskuntaan, mikä on monikulttuurisuuskasvatuksen keskeisiä arvoja. (Nieto 1996, 310–317.)

Sonia Nieto, joka on erityisesti tarkastellut interkulttuurisen pedagogiikan periaatteita ja suuntaviivoja, puhuu kriittisen monikulttuurisen pedagogiikan tarpeellisuudesta varsinkin valtavirrassa eläville, sillä tiedostamiseen tarvitaan omien lähtökohtien, kulttuurin sekä yhteiskunnallisten prosessien ja rakenteiden kriittistä tarkastelua monista näkökulmista (1996, 318–321). Taistelu rasismia, diskriminaatiota, ennakkoluuloja ja stereotypioita vastaan yksilöllisellä, institutionaalisella ja rakenteellisella tasolla on keskeinen osa kriittistä monikulttuurisuuskasvatusta, koskeepa se sitten rotua, etnisyyttä, sukupuolta, sosiaaliluokkaa, uskontoa, seksuaalista orientaatiota, kieltä, asuinpaikkaa tai ihmisen kykyjä. Kriittinen pedagogiikka haastaa tarkastelemaan asioita eri näkökulmista. Se pitää tietoa sosiaalisesti rakentuneena ja dynaamisena, päinvastoin kuin valtakulttuuri, joka usein tarkastelee sitä aivan kuin se olisi neutraalia, yksiselitteistä ja epäpoliittista.

Stephen May (1999, 31–33) on pohtinut koulutuksen tehtäviä monikulttuurisessa maailmassa ja jakanut ne kolmeen osa-alueeseen:

1. kehittää oppilaiden tieto-taitoa huolehtien jokaisen yhtäläisistä mahdollisuuksista

2. kehittää kulttuurisia kompetensseja

3. kehittää yhteiskunnallispoliittista ja kriittistä tietoisuutta.

Kriittisen monikulttuurisen kasvatuksen tehtäviksi ja tuntomerkeiksi May mainitsee seuraavaa:

1. Tulla tietoisiksi siitä, ettei kasvattaminen – eikä varsinkaan kansalaisten kasvattaminen – ole neutraalia toimintaa eivätkä siinä esitetyt arvot ole yhteisiä kaikille tai edes kaikkien saatavilla (vrt. Bullivant 1981). Opettajien diskurssit ovat siten kulttuurisesti – usein valtakulttuurin mukaan, rakentuneita – ja oppilaiden ja kotien oletetaan mukautuvan niihin.

2. Sijoittaa kulttuuristen erojen syntyminen myös laajempaan valtasuhteiden viitekehykseen sekä tunnistaa enemmistön kulttuuritiedon normalisointi- ja universaalisointipyrkimykset sekä ne prosessit, joilla vaihtoehtoisia kulttuurisia näkemyksiä alistetaan ja marginalisoidaan.

3. Säilyttää reflektiivinen kriittisyys, joka kuitenkaan ei ole relativismia vaan pohjautuu tasa-arvon ja oikeudenmukaisuuden pyrkimykselle, mikä tekee mahdolliseksi sekä ryhmän sisä- että ulkopuolisen arvioinnin, muutoksen ja transformaation. Tavoitteena on kouluttaa opiskelijoita, jotka pyrkivät rakentamaan tietoa monesta eri näkökulmasta, tarkastelemaan rakentavan kriittisesti eri kulttuureja (myös omaansa), ja edistävät työssään oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoa.