5. Reflektio keinona merkitysperspektiivin uudelleenhahmottamisessa

Miten muuttaa sitä merkitysperspektiiviä, joka ohjaa stereotyyppisiin ja etnosentrisiin havaintostrategioihin? Edward Taylor puhuu merkitysperspektiivin muuttumisesta (perspective transformation), jossa voidaan hahmottaa kaksi ulottuvuutta. Ensinnäkin se on prosessi, jossa perspektiivin haltija, yksilö tai yhteisö, herää kriittiseen tietoisuuteen (to become aware) siitä, miksi ja miten perspektiiviin vaikuttavat ennakko-oletukset ja -käsitykset vaikuttavat heidän tapaansa havaita, ymmärtää, tuntea, kokea ja tulkita maailma. Inkeri Sava (1987, 44–45) katsoo perspektiivin transformaation eli näkökulman muutoksen tarkoittavan kiinnostuksen suuntaamista ulkoisten tekojen mieleen ja merkitykseen eli niihin erilaisiin merkitys- ja käsitejärjestelmiin, joilla jäsennämme todellisuutta ja siitä saatavaa informaatiota. Tätä seuraava vaihe on muuttaa näiden odotuksia suuntaavien perspektiivien rakenteita, laajentaa niitä, tehdä niistä erottelukykyisempiä, moniulotteisempia sekä muuttaa niitä niin, että ne mahdollistavat monipuolisemmin perustellumpiin arvovalintoihin pohjautuvan toiminnan ja vaikuttamisen (Mezirow 1991, 167–168, Taylor 1994, 397).

Erääksi keskeisimmistä keinoista muuttaa merkitysperspektiiviä tutkijat näkevät reflektion, jonka kautta tästä perspektiivistä ja sen vaikutuksesta tullaan ainakin jossain määrin tietoiseksi. Mezirow samoin kuin Taylor pitävät perspektiivin muutoksen ehtona voimakkaan ristiriidan seurauksena syntyvää disorientoivaa hämmennystä ja neuvottomuuden tilaa, jonka mukanaan tuoma muutoksen vaatimus on myös mahdollisuus tähän muutokseen (Mezirow 1991, Taylor 1994, 396–398). Tällainen disorientaatio sisältyy usein henkilökohtaisiin kriisitilanteisiin elämässä (Taylor 1994, 396). Tämä disorientoiva tekijä on usein läsnä esimerkiksi silloin, kun opettajan opetusryhmään tulee äidinkieltä puhumaton, ”kielitaidoton” ja mahdollisesti ihonväriltään erilainen oppilas. Ihonväri ikään kuin valmistelee siihen toisenlaisuuteen, joka oppilaassa oletetaan olevan läsnä. Paluumuuttajaoppilaassa tämä toisenlaisuus on piilossa ja läsnä vain hyvin heikkoina ja hienovaraisina vihjeinä tästä piilevästä toiseudesta. Molemmat oppilastyypit haastavat opettajia monella tavalla tulemaan tietoiseksi omista lähtökohdistaan ja valmiuksistaan kohdata esimerkiksi hyvin monenlaisia maahanmuuttajia. Heidän peitossa oleva samanlaisuutensa tai erilaisuutensa haastaa opettajaa kysymään omia lähtökohtiaan arvottaa tämän erilaisuuden merkitystä kasvatuksessaan, työssään ja toiminnassaan. Paluumuuttajaoppilaan tuoma haaste on hyvin hienovarainen: hän muistuttaa erehdyttävästi Suomessa syntynyttä lasta tai nuorta ja usein hän on hyvä, liiankin hyvä sopeutuja, jolla on kokemustaustansa vuoksi kykyä keksiä tapoja selvitä vieraassa ympäristössä ja vastata sen haasteisiin.

Yksi tapa kehittää kykyään havaita luokassa ja yleensä yhteisöissä ja ryhmissä läsnä olevaa ja vaikuttavaa toiseutta on lisätä reflektiokykyään. Mezirow täsmentää reflektion käsitettä tekemällä eron reflektion, kriittisen reflektion ja itsereflektion välillä. Reflektio (reflection) on omien uskomusten oikeutuksen tutkimista ennen kaikkea toiminnan suuntaamiseksi ja ongelmanratkaisussa käytettävien strategioiden ja menettelytapojen toimivuuden uudelleen arvioimiseksi (Mezirow 1995a, 8). Reflektio tekee mahdolliseksi tarkastella uskomuksiin sisältyviä vääristymiä ja ongelmanratkaisuissa tehtyjä virheitä. Reflektiolla ymmärretään arviota siitä, miten ja miksi olemme havainneet, ajatelleet ja tunteneet tietyllä tavoin. Se tulee erottaa arvioinnista, jolla tarkoitetaan sen kysymistä, miten toimia parhaiten. Arviointi sisältää toisin sanoen arvottamisaspektin, jolla luodaan paremmuusjärjestyksiä. Tämä aspekti puuttuu Mezirowin mukaan reflektiosta. (Mezirow 1995b, 17, 22.) Reflektion tuloksena voi olla tuleminen tietoiseksi omista tavoistaan havainnoida, ajatella ja tuntea. Kriittinen reflektio tähtää vielä reflektiota syvemmälle. Kriittisellä reflektiolla (critical reflection) Mezirow tarkoittaa omien merkitysperspektiivien taustalla olevien ennakko-oletusten pätevyyden arviointia sekä näiden oletusten lähteiden ja seuraamusten tutkimista. Se on niiden ennakko-oletusten arvostelua, joille omat uskomukset rakentuvat. Tällöin lähtökohtana on aiemmin tapahtuneen oppimisen ennakko-oletusten pätevyyden kyseenalaistaminen. Kriittinen itsereflektio johtaa toisin sanoen tunnistamaan ajattelu-, tuntemis- ja havaitsemistapojen taustalla vaikuttavia tekijöitä, syitä sekä myös niiden seurauksia. Kriittinen itsereflektio (critical self-reflection) on puolestaan omien ongelmanasettamistapojen ja merkitysperspektiivien arviointia (Mezirow 1995a, 8, 1995b, 17, 29).

Inkeri Sava (1987, 45) erittelee reflektiota kolmella eri tasolla tapahtuvaksi:

1. Reflektiivisen toiminnan taso: yksittäisistä havainnoista tietoiseksi tuleminen, jolloin aletaan eritellä näiden havaintojen henkilökohtaista merkitystä.

2. Erotteleva (arvottava) reflektiivisyys, jolloin arviointi kohdistetaan omien havaintojen tai ajattelun tehokkuuteen ja luonteeseen sekä omiin arvoihin ja niiden syihin osana normaalia arkitietoisuutta

3. Arvioiva reflektiivisyys, jossa tullaan tietoiseksi niistä arvoarvostelmista, uskomusjärjestelmistä, jotka ovat havaintojen ja niiden tulkinnan perustana olevien arvojen pohjana. Nämä voivat olla psykodynaamiseen taustaan liittyviä, yksilöllisiä, osakulttuurisia tai koko kulttuuria koskevia systeemejä.

Milton Bennett puolestaan on kehittänyt monikulttuurisen herkkyyden kehitysmallin (model for development of intercultural sensitivity; Bennett 1986, 1993, 1998, Salakka 1998), jossa lähdetään siitä, että koulutuksen avulla on mahdollista kehittää herkkyyttä kulttuuriselle erilaisuudelle. Sen lähtökohtana on ajatus, jossa erilaisuuden merkitysperspektiivi muuttuu uhkaavasta ja sinänsä negatiivisesta positiivisesti rakennetuksi (Bennett 1993, 24–26). Bennettin ajatukseen voisi lisätä, että yhtä tärkeää on havaita sen samanlaisuuden merkitys, jonka silmiinpistävä erilaisuus saattaa peittää alleen. Kun on kysymys samanlaisuudesta ja erilaisuudesta, käsitteet viittaavat vertailuun, samanlainen tai erilainen kuin jokin. Tässä määrittelyssä käsitys itsestä tai omasta kulttuurista ja sen vaikutuksesta toisen tai erilaisen määrittämiseen on keskeinen. Reflektio voisi olla eräs keino tulla tietoiseksi sen määrittelyn dynamiikasta ja logiikasta, jolla esimerkiksi opettaja määrittää omaa ja oppilaansa toiseutta.

Palataanpa vielä hetkeksi kolmen tytön, Annen, Marin ja Liisan hiihtokouluun. Kuvassa havaittaviin näkyviin ilmiöihin kytkeytyy informaatiota, joka tietyllä tavalla stereotyyppisesti ja ”luonnollisen” etnosentrisesti suuntaa havaintoja ja niihin liittyviä jatkotulkintoja. Marin ihonväri on näkyvää poikkeuksellisuutta siinä kulttuurisessa miljöössä, jossa se kuvassa on. Näin se helposti ohjaa jatkopäätelmiin hänen hiihtotaidostaan. Ihonväri erityiskoodina ohjaa olettamaan hänen olevan poikkeava, erilainen myös hiihtotaidon suhteen. Tällöin jää tekemättä kriittinen kysymys hiihtotaidon ja ihonvärin suhteesta. Pienissä yksityiskohdissa törmäävät suuret kulttuuriparadigmat toisiinsa. Reflektion kautta, tekemällä kriittisiä ja itsekriittisiä kysymyksiä tämä nopea, ennakkoluuloihin ja reifikaatioon perustuva prosessi voitaisiin kenties tehdä näkyvämmäksi ja avata sen takana olevan merkitysperspektiivin vaikutusta.

Toisaalta Liisan ihonväri ja vaalea olemus ohjaa yhtä lailla stereotyyppisesti tekemään jatkopäätelmiä hänestä. Tätä edistää vielä se vertailu, joka syntyy Marin ja Liisan välisestä erosta, samoin kuin siitä, että Mari on kuvassakin vähemmistössä. Kuvassa kätkeytyy kaksi olennaista seikkaa: ensiksikin Liisan toiseus ja poikkeavuus, hänen hiihtotaidon puutteensa tai esimerkiksi suomen kieleen liittyvät ongelmat. Mutta tärkeää on havaita myös se, että Marin samanlaisuus, se, että juuri hän on kuvassa suomalaisempi kuin ystävänsä Liisa ja että hän edustaa ”tyypillistä suomalaista” tai suomalaista enemmistöä tai ainakin ”oikeaa suomalaista hiihtotaitoista lasta”, peittyy hänen erilaisuutensa, poikkeavan ihonvärinsä alle. Ei ole kovinkaan yllättävää, että Marin kotimaata kysellyt ja Liisan kielellistä kömpelyyttä ihmetellyt opettaja toimi niin kuin toimi, tukeutuen ”the first best guess” -strategiaan. Reflektio ja sitä kautta hahmottuva itsetuntemus voivat olla eräs keino tehdä näkyväksi sen merkitysperspektiivin vaikutusta, joka ohjaa havaintoja ja niiden tulkintaa ja sitä kautta edelleen päättelyä ja toimintaa.

Meissä opettajissa ja opettajakouluttajissa reifikaation ja primäärisosialisaation prosesseissa opitut käytänteet vaikuttavat, vaikka ne ovat ehkä jonkin verran muuttuneet koulutuksen, kokemuksen ja iän myötä. Monokulttuurisuuden vaikutus on edelleen voimakas suomalaisessa koululaitoksessa ja opettajankoulutuksessa. Reflektiokyvyn merkityksen korostaminen ja sen kehittämiseen paneutuminen opettajakoulutuksessa on keskeinen monikulttuurisuuskasvatuksellinen haaste. Tämä merkitsee opettajakoulutuksen sisältöjen, menetelmien, työtapojen sekä perustavaa laatua olevien lähtökohtien ja niitä koskevan tutkimuksen jatkuvaa toimintatutkimusta.