6. Kansainvälisen adoptiolapsen huomioiminen koulussa ja opettajankoulutuksessa

Päivi ja Heimo Ketola (1992) selvittivät tutkimuksessaan ulkomailta adoptoitujen lasten sosioemotionaalista sopeutumista kuvailemalla yhdentoista adoptiolapsen sopeutumista ensimmäiselle luokalle. Tutkijat totesivat, että opettajien adoptiolapsia koskevat tiedot ovat usein puutteellisia. Tämä johtuu osittain siitä, että vanhemmat eivät aina ymmärrä kertoa opettajalle joitain itsestään selvinä pitämiään, lapsen kannalta hyvinkin oleellisia, asioita. Toisaalta opettajat harvoin uskaltavat kysellä adoptioon liittyvistä seikoista pelätessään menevänsä perheen asioissa liian henkilökohtaiselle alueelle. Ketoloiden mielestä asiaa tulisi käsitellä jo opettajankoulutuksessa, sillä kansainvälisiä adoptiolapsia on Suomessa yhä enemmän.

Päivärinne korostaa, että lasten käyttäytymistä arvioitaessa tulee muistaa, että on normaalia, kun lapsi reagoi muutokseen. Lapsen surutyöhön voi sisältyä rajua kapinointia, taantumista tai muunlaista oirehtimista. Lapsen käyttäytymisestä ei pitäisi vetää suoria johtopäätöksiä vakavammista häiriöistä. Sen sijaan vanhempien tulisi etsiä keinoja ongelmien ratkaisemiseksi. Lapsi tarvitsee pysyviä ihmissuhteita, turvallisuuden tunnetta ilmentäviä aikuisia, joille lapsi uskaltaa näyttää kaikki tunteensa. (Päivärinne 1994, 34.)

Kaikki adoptiolapset ajattelevat menneisyyttään ja erilaisuuttaan, mutta kaikki eivät puhu niistä asioista toisille. Näille lapsille on tärkeää, että he itse ymmärtävät taustansa ja heillä on oikeus ajatella taustaansa ja tehdä siitä itsensä osa. (Andersson 1999, 7.) Luonnollinen ja hyväksyvä keskusteleminen koulussa kaikenlaisesta erilaisuudesta sekä koko luokan että adoptiolapsen kanssa edistää hyväksytyksi tulemista luokkayhteisössä. Tähän tulisi kiinnittää huomiota myös opettajankoulutuksessa. Liian usein adoptiolapsen erilaisuus sivuutetaan, jos selkeää kiusaamista ei esiinny tai sitä ei nähdä. Asiaan puuttuminen koetaan vaikeaksi ja kiusalliseksi. Erilaisuuden kohtaaminen ja suvaitsevaisuus tulisi ottaa huomioon kaikissa oppiaineissa.

Kansainvälisten adoptiolasten opetuksessa tulee toteuttaa yleisiä kasvatus- ja oppimistavoitteita siten, että otetaan huomioon lapsen tausta ja lähtökohdat. Parhaiten se onnistuu yhteistyössä vanhempien kanssa. Kontaktin kouluun täytyy olla tiivis. Toisaalta tiedetään, että koulun resurssit ovat riittämättömät ja luokkakoot liian suuria, jotta opettajat kykenisivät huolehtimaan kaikista epävarmoista, huonon itsetunnon ja oppimisvaikeuksia omaavista lapsista. Toisaalta vanhempien on huolehdittava lapsistaan, myös siitä, että lapset selviävät oppimisurakasta. (Andersson 1999, 17.) Synnyinmaan kielen opiskeleminen ja sen säilyttäminen onnistuu harvoin, osaksi siksi, että monet adoptiolapset haluavat aktiivisesti unohtaa äidinkielensä. Yleensä adoptiovanhemmat eivät myöskään osaa lapsen omaa kieltä, joten sen käyttäminen on siksikin harvoin mahdollista.

Oppiessaan luottamaan tärkeisiin aikuisiin, uskomaan itseensä ja omiin kykyihinsä pieni lapsi oppii myös oppimaan. Hän rakentaa ajatusrakennelmia, joihin uudet tiedot voivat kiinnittyä ja jotka sitten yhdessä näiden uusien tietojen kanssa muodostavat entistä monimutkaisempia malleja. Tämä kehitys on todennäköisesti samanlaista kaikilla lapsilla koko maailmassa. Rakennuspalikat ovat kuitenkin kulttuuri-/tilasidonnaisia. Aivan samalla tavalla kyky oppia kieli, äidinkieli, on universaali, mutta kieli, jota opitaan puhumaan ja ymmärtämään riippuu kasvuympäristöstä. (Andersson 1999, 11.)

Myös Suomessa opettajat edellyttävät koulunsa aloittavilta lapsilta Anderssonin kuvaamaa ajatusrakennelmaa opettaessaan kansainvälisiä adoptiolapsia peruskoulun opetussuunnitelman mukaisesti. Vaikka oppimisen edellytykset olisivat olemassa, kokemusten aiheuttamat tunneseikat voivat estää ajattelurakenteiden käytön.

Lisäksi useimmat kansainväliset adoptiolapset ovat eläneet ensimmäiset elinvuotensa toisin kuin suomalaiset ja leikkineet erilaisia leikkejä, joten heidän oppimisrakennelmansa ovat ehkä toisenlaiset. Heitä voi opettaa sanomisen lisäksi tekemällä. Keho on siinä oivallinen instrumentti. Ideoita kehon kautta oppimiseen voi etsiä mm. kuurojen ja sokeiden lasten opetuksesta, siitä miten maailmasta saadaan heille helposti ymmärrettävä. Samoin voidaan soveltaa menetelmiä, joita käytetään kehitysvammaisille tarkoitetuissa erityiskouluissa. Niissä käytettävä metodiikka puhuttelee aisteja ja tekee kaiken helpommin ymmärrettäväksi. (Andersson 1999, 14.)

Valmiudet kansainvälisten adoptiolasten opettamiseen tulisi olla kaikilla opettajilla, halu erilaisuuden käsittelemiseen ja oppimisvaikeuksien tunnistamiseen pitäisi syntyä jo koulutuksen aikana. Vaikka luokkien koot ovat nykyisin suuria ja opettajilla ei ole yleensä mahdollisuutta tuntea hyvin kaikkien oppilaidensa taustoja, yhteistyössä vanhempien kanssa siihen olisi pyrittävä. Adoptiolasten määrä Suomessa kasvaa koko ajan ja heitä on lähes joka koulussa niin maaseudulla kuin kaupungeissakin. On ajattelematonta ja sopimatonta esimerkiksi vaatia oppilaalta vastausta siihen, kumpaa vanhemmistaan hän muistuttaa. Omalta adoptoidulta murrosikäiseltä tytöltäni sama opettaja on kysynyt sitä tunnilla monta kertaa. Vastausta siihen ei useinkaan ole, koska biologisista vanhemmista ei adoptoitaessa ole saatavilla usein minkäänlaista tietoa. Adoptoidun kannalta tällainen tilanne luokkahuoneessa on varsin nolo.

Toinen esimerkkini liittyy kastejuhlan viettämiseen. Suomalaisessa kirkkoon kuuluvassa perheessähän lapsi kastetaan muutaman kuukauden ikäisenä. Adoptoitujen kohdalla tämäkin voi olla toisin. Adoptoidun kolmasluokkalaisen tyttöni koulun uskonnon tunnilla oli tarkoitus kertoa lapsen syntymästä ja kastamisesta. Jokaisen lapsen piti tuoda kouluun myös valokuva omasta kastejuhlasta. Keskustelin opettajan kanssa ennen tätä oppituntia ja sanoin, että adoptiolapset kastetaan hyvin usein vanhempina. Omista adoptiolapsistani kaksi on kastettu vuoden ikäisenä ja yksi viisivuotiaana. Toivoin, että siitä vaihtoehdosta myös puhuttaisiin. Opettajan mukaan se olisi ollut liian hankalaa ja monimutkaista.

Edellä mainitunlaisia tilanteita on jatkuvasti. Olisin halunnut mennä lasteni luokille kertomaan, miksi he ovat erilaisia. Sanoin, että voisin näyttää dioja hakumatkoilta Etiopiasta. Päiväkodissa tartuttiin tilaisuuteen ja lapset kuuntelivat innostuneina kertomuksia hakumatkoista. Päiväkodin johtaja oli jopa edellisenä päivänä käynyt ostamassa karttapallon, jotta voisi lasten kanssa yhdessä katsoa, missä Etiopia sijaitsee. Koulua sen sijaan tällainen mahdollisuus ei kiinnostanut. Uskon, että monilta väärinkäsityksiltä olisi kertomusteni ansiosta vältytty.

Mikäli opettajat kokevat vaikeaksi vastaanottaa tietoa ja kokemuksia kansainvälisistä adoptiolapsista heidän vanhemmiltaan, on mahdollista kääntyä adoptiokuraattorin puoleen. Malli adoptiokuraattoritoimintaan on haettu muista pohjoismaista. Raha-automaattiyhdistys tukee kolmivuotista kokeilua, jonka taustalla ovat kaikki kansainvälisiä adoptiolapsia Suomessa välittävät palvelunantajat. Adoptiokuraattorina toimii psykiatrian erikoissairaanhoitaja Kerstin Alalantela, joka itsekin on kolmen ulkomailta adoptoidun lapsen äiti. Adoptiokuraattorin tukipuhelimeen tulevista puheluista n. 30 % koskee adoptiolasten koulunkäyntiä. Tukipuhelimeen voi soittaa myös nimettömänä.

Mielestäni on joka tapauksessa syytä varmistaa, että opettajankoulutus huomioi sen, että luokissa voi olla myös adoptoituja ja eri maista adoptoituja lapsia, joiden elämänkaari on poikkeava muiden suomalaisten lasten vaiheista. Olen tekemässä tutkimusta kansainvälisten adoptiolasten koulunkäyntiin vaikuttavista tekijöistä ja selvitän samalla tekijöitä, jotka tulisi ottaa huomioon opettajankoulutuksessa.