4. Opettaja eettisenä kasvattajana
Kuten edellä todettiin, opettajan työ on monella tavalla sidoksissa etiikkaan. Yhteiskunnan monimuotoistuessa yhteys on monimutkaisempi, mutta silti perustehtävä inhimillisen kasvun ja kehityksen vaalimisesta lienee säilynyt samana. Tulkinnat siitä, mitä se käytännössä tarkoittaa, saattavat olla moninaisemmat, mutta perustehtävää ei ole julkisesti kiistetty, joskin se usein on hämärtynyt myös opettajilla monenlaisten vaateiden ja virikkeiden keskellä.
Monet kouluun kohdistuvista paineista ovat lisäksi hyvin ristikkäisiä. Toisaalta puhutaan yhteiskunnan moniarvoistumisesta, mutta toisaalta kouluun on ajettu hyvin vahvasti uusliberalismin mukaista yhtenäiskulttuuria. Jopa sanasto on muokattu sen mukaiseksi, puhutaan asiakkaista, opettajista resursseina, tulosvastuusta kapeassa mielessä jne. Samoin puhutaan monikulttuurisuudesta ja kansainvälisestä ymmärtämyksestä, mutta kun on kysymys konkreetista toiminnasta taloudellisia resursseja suunnataan täysin muille sektoreille – tällä hetkellä voittopuolisesti teknologiaan.
Opettaja on myös uuvutettu niin monilla uusilla tehtävillä ja uudistusten vauhti on niin kova, että harvalla on voimia ja aikaa perusteellisesti pohtia tai tuoda julkisuudessa esille sitä, mikä heistä olisi lapsille ja nuorille parasta. Kuitenkin juuri silloin kun vauhti on kova, tulisi opettajien pitää selkeästi mielessään kuva eettisesti tiedostavista kansalaisista, joilla on elämässä tarvittavat perustiedot ja -taidot. Tällä hetkellä on selvää, että nuo kansalaiset ovat entistä enemmän maailmankansalaisia ja elävät monella tavalla monikulttuurisessa maailmankylässä vaikka eivät koskaan liikkuisi Suomen rajojen ulkopuolelle. (Räsänen 1999.)
Opettajan ammattietiikkaa on usein havainnollistettu kahdella yhteenkietoutuneella renkaalla, joista toinen kuvaa ammatin perustehtävää ja arvoja ja toinen ammatissa tarpeellisia tietoja ja taitoja (Lindqvist 1986). Molemmat puolet ovat tarpeellisia, kumman tahansa heikkous tai katkeaminen tekee työn mahdottomaksi. Opettajan ammattietiikan eri osa-alueita voidaan kuvata myös seuraavalla kaavakuvalla.
Koulun rikkaus on se, että opettajat kuten oppilaatkin ovat persoonaltaan ja taustoiltaan erilaisia, mutta ammattietiikan ytimen pitäisi olla selvä: perustehtävä ja arvot, vastuut lapsille ja lapsista sekä vanhemmille. Monikulttuurisessa maailmassa yhteiselle eettiselle periaatteistolle on vaikea löytää parempaa pohjaa kuin ihmisoikeusasiakirjat, joihin myös opetussuunnitelman perusteet viittaavat. Opettaja toimii myös tietyssä arvoympäristössä, joka näkyy koulussa joko julkisena tai piilo-opetussuunnitelmana. Jollain tavalla hänen on otettava siihen kantaa ja hän myös väistämättä tekee sen tulkitessaan opetussisältöjä ja keskustellessaan eri aihepiireistä oppilaittensa kanssa. Koululaitos sinänsä heijastaa yhteiskunnan arvoja pienimpiä yksityiskohtia myöten kuten esimerkiksi se, montako tuntia mitäkin ainetta on opetussuunnitelmassa. Tämän päivän lapset ja nuoret ovat tulevaisuuden kansalaisia ja siten omalta osaltaan vaikuttavat tulevaisuuden arvoympäristöön ja eettiseen ilmapiiriin.
Opettaja on eettinen kasvattaja halusi hän sitä tai ei. Aika ajoin on kuulunut myös vaatimuksia, että koulujen pitäisi pysyä erillään eettisistä kysymyksistä ja jättää ne perheiden tehtäväksi. Eettisen kasvatuksen vastustajiin on kuulunut hyvin erilaisen elämänkatsomuksen omaavia henkilöitä ja useimmiten syynä on ollut pelko siitä, että eettinen kasvatus muodostuu jonkun ryhmän tai vallanpitäjien indoktrinaatioksi ja vallankäytöksi. Huoli on oikeutettu ja sekä opettajien että vanhempien on syytä tiedostaa manipulaation vaara. Toisaalta on myös ymmärrettävä, että koulu, kasvatus ja opetus on arvoihin sidottua ja niissä välittyy arvoja tavalla tai toisella vaikka emme niitä lausuisikaan julki. Se, että tiedostaa tämän, auttaa tarkkailemaan koulun eetosta, ilmapiiriä, sisältöjä ja toimintoja tästä näkökulmasta ja arvioimaan, mitä arvoja haluaisi itse toiminnallaan tukea. Tehtäväänsä ja sen perusarvoihin sitoutunut opettaja, joka kuitenkin koko ajan kyseenalaistaa myös oman toimintansa ja sen perustan, on turvallinen vaihtoehto lasten kasvattajaksi. (Watkins 1976, 11–19.)
Koulu välittää arvoja siis koko toiminnallaan ja siksi eettistä kasvatusta tarkasteltaessa ei pidä rajoittua pelkästään tiettyihin oppiaineisiin vaan kaikkeen koulun toiminnassa. Arvot näkyvät oppiaineissa, oppisisällöissä, varojen käytössä, valinnaisuudessa, erityisopetuksessa, kielipolitiikassa, maahanmuuttajapolitiikassa, oppimateriaalissa, juhlapäivissä… Koko koulun ilmapiiri viestii siitä, mitä pidetään tärkeänä. Opettajan arvot ja eettiset periaatteet välittyvät erityisesti suhtautumisessa lapsiin ja heidän vanhempiinsa. Ne näkyvät suhtautumisessa opetettaviin asioihin ja yleensä asennoitumisessa omaan työhön. Opettaja on inhimillinen ja erehtyvä ihminen, mutta hänestä välittyy, arvostaako hän erilaisia oppilaita ja heidän vanhempiaan sekä mikä hänelle on työssä tärkeää.
Vuoden 1994 Opetussuunnitelman perusteissa on arvojen moninainen kietoutuneisuus koulutyöhön ymmärretty samoin kuin yhteiskunnan moniarvoisuus ja -kulttuurisuus. Siksi koulut ja opettajat velvoitetaan käymään arvokeskustelua vanhempien, oppilaiden ja muiden yhteistyötahojen kanssa. Velvoite on erittäin perusteltu; arvokeskustelu ja arvojen selkiyttäminen ovat paikallaan. Arvokeskustelu ei kuitenkaan takaa, että samat arvot näkyisivät käytännössä. Tämä on ollut ainakin jossain määrin nähtävissä koko 1990-luvun. Arvokeskustelut käytiin varsin abstraktilla tasolla eikä niistä johdettu, mitä se tarkoittaisi esimerkiksi eri oppiaineiden opetuksessa. Samoin ne monet projektit, joita kouluhallinnon taholta on markkinoitu ja vaadittu eivät välttämättä ole lähteneet niistä arvoista, joihin opettajat ja vanhemmat ovat päätyneet. Piilo-opetussuunnitelma ja vanhat käytännöt ovat saattaneet vesittää arvokeskustelun niissäkin kouluissa, joissa keskustelu mahdollisimman demokraattisesti käytiin ja vanhemmat siihen osallistuivat. Kaikesta edellä sanotusta huolimatta, opettajalla on vielä valtaa, ja kriittinen ja rohkea opettaja, joka on selkiyttänyt arvoperustan vanhempien kanssa, voi valtavirran ohjeiden jälkeenkin toteuttaa työtään suhteellisen itsenäisesti.
Siitä huolimatta, että arvot näkyvät kaikessa koulun toiminnassa, on eettisiä kysymyksiä syytä myös opetuksessa systemaattisesti tarkastella. Lähestymistapoja eettiseen kasvatukseen on monenlaisia. Ne ovat syntyneet eri aikakausina erilaisissa yhteiskunnallisissa tilanteissa ja pohjautuvat osaksi erilaisiin käsityksiin moraalitajun synnystä ja eettisten kysymysten opiskelusta.
1. Ehkä vanhin lähestymistavoista on se, että on opetettu selkeästi tietty arvojen ja normien kokoelma niitä tarkemmin pohtimatta tai perustelematta. Kaikki koulun toiminta on tukenut näitä arvoja ja ne ovat näkyneet kauttaaltaan esimerkiksi oppimateriaalissa. Tämä on usein johtanut monokulttuurisuuteen, valtakulttuurin hegemoniaan, jopa totalitarismiin, mutta selkeää arvojen välittämistä voidaan pitää joiltain osin myös perusteltuna. Sitä on perusteltu muun muassa sillä, että on olemassa universaaleja eettisiä periaatteita tai ainakin arvoja, joista järkevät ja vakavasti asioita pohtivat ihmiset eri kulttuuripiireistä ovat yhtä mieltä. Samoin on myös todettu, että vaikkei tällaisia periaatteita olekaan, tiettyjen arvojen ja normien omaksuminen tekee yhteiskuntaan integroitumisen helpommaksi, minkä vuoksi ne on syytä välittää tuleville sukupolville.
2. Eettinen kasvatus voidaan nähdä myös tukena luonnolliselle moraalikehitykselle, joka etenee tiettyjen vaiheiden kautta, mutta jota voidaan keskustelun ja sopivantasoisen argumentoinnin avulla edistää (Kohlberg 1975 ja 1981). Lawrence Kohlberg, joka tutki ihmisten moraalikehitystä, perusti näkemyksensä sen eri vaiheista siihen, miten ihmiset perustelivat ratkaisujaan eettisissä ongelmatilanteissa. Tälle näkemykselleen hän sai pian haastajan Carol Gilliganista (1982) ja Nel Noddingsista (1988), jotka totesivat, ettei älyllinen päättelykyky ratkaise ihmisen eettistä tasoa ja toimintaa vaan pikemminkin välittäminen. Nel Noddings on kehittänyt kouluja varten opetussuunnitelmaa, jossa keskeisenä on juuri se, että ihmiset tottuisivat välittämään ja kantamaan huolta itsestään, läheisistä ja kaukaisista toisista ihmisistä, luonnosta, rakennetusta maailmasta sekä tärkeistä unelmista ja periaatteista.
3. Kolmas lähestymistapa, jota kutsutaan usein arvojen selkiyttämisen koulukunnaksi, syntyi vastareaktiona arvojen siirtämiselle. Siinä vastustetaan voimakkaasti valmiiden arvojen ja normien välittämistä. Oppilaille esitetään lähinnä mahdollisuuksia ja tilaisuuksia selvittää omia arvojaan mielenkiintoisten tehtävien avulla. Suuntauksessa uskotaan yksilön kykyyn ja oikeutukseen itse valita arvonsa. Kasvatuksessa pyritään näin lisäämään oppilaiden itsetuntemusta ja sitä kautta kykyä toimia johdonmukaisesti itse valitsemiensa arvojen pohjalta. (Harmin et al. 1973, Raths et al. 1978, Simon & Clark 1975.)
4. Neljännessä lähestymistavassa ei hyväksytä arvojen perustelematonta siirtämistä, mutta ei myöskään arvojen selkiyttämiskoulukunnan yksilökeskeisyyttä. Ihmiset elävät yhteisöissä joten pelkästään omien arvojen selkiyttäminen ei riitä, vaikka se on tärkeä ja välttämätön osa koulutusta. Sen lisäksi tarvitaan kuitenkin keskustelua muiden kanssa, omien näkemyksien peilaamista toisten käsityksiin sekä yhteisiin johtopäätöksiin tulemista. Sen tueksi tarvitaan myös tietoa, teoriaa ja käsitteitä, joilla jäsentää keskustelua. Opetuksessa käsiteltävät ongelmat ovat todellisia yhteiskunnan ja oppilaiden ikäisten lasten elämään liittyviä kysymyksiä. (vrt. esim. Lipman et al. 1980.)
Moniarvoisessa ja monikulttuurisessa maailmassa koulun on vaikea ainakaan julkisesti siirtää arvoja ilman keskustelua tai ainakin jonkinasteista hyväksyntää. Joistakin arvoista on kuitenkin syytä pitää kiinni, opettaa ne tehokkaasti ja perustella ne myös oppilaille ja vanhemmille. Tällaisia ovat esimerkiksi ihmisarvoon ja -oikeuksiin sekä koskemattomuuteen liittyvät periaatteet. Jotta ihmiset sisäistäisivät arvonsa, niitä on pohdittava omakohtaisesti, mutta länsimaiden kasvatuksessa on tehty se virhe, että on kuviteltu, että yksilölliset oppimisprosessit riittäisivät ihmisyhteisöissä. Nimenomaan keskustelu eri tavalla ajattelevien kanssa laajentaa perspektiiviä, testaa omia käsityksiä ja opettaa hakemaan yhteisiä ratkaisuja. Juuri tällainen lähestymistapa valmistaa myös oppilaita parhaiten monikulttuuriseen maailmankylään, jossa on kunnioitettava toisten kulttuuria, mutta silti ratkaistava ajankohtaiset ongelmat yhdessä rauhanomaisesti ja tasa-arvoisesti.
Opettajan tärkeä tehtävä on olla mukana etsimässä myönteisiä ratkaisuja, tuomassa esiin eri vaihtoehtoja, perustelemassa ratkaisuja ja jäsentämässä keskustelua. Opettajan vastuu ja rooli on siten oppimisessa konstruktivismin aikakaudellakin tärkeä. Vaikeissa tilanteissakin on tärkeää, että hän pitää yllä toivoa, uskoa ja halua paremmasta maailmasta. Kyynisyys ja epätoivo riistäisi myös lapsilta tulevaisuuden. Parasta on antaa heille välineitä ja harjoitusta yhteistyön taidoissa, joita he tarvitsevat tulevaisuudessa. Näissä prosesseissa auttaa tieto, mutta asian pitää myös omakohtaisesti koskettaa tunnetasolla, ja lopulta kasvatuksen tulisi johtaa rohkeaan omien eettisten periaatteiden mukaiseen toimintaan jopa silloin kun se poikkeaa valtavirrasta.