2. Opettajan työ ja arvovalinnat

Opettajan ammatti ja työ on nähty eri aikakausina eri lailla ja vallinneita käsityksiä on jäsennetty monella tavalla. Opettajan työtä on tarkasteltu muun muassa taitona, taiteena, sovellettuna tieteenä, eettisenä ammattina ja opettaja oman työnsä tutkijana -lähestymistapana (esim. Liston & Zeichner 1991, Tom 1984, Zeichner 1983). Osittain tästäkin johtuen myös opettajankoulutus on ymmärretty monella tavalla. On pohdittu, onko opettaja pelkästään kulttuurin siirtäjä vai myös sen vaalija ja arvioija. Onko opettaja virkamies, joka toteuttaa auktoriteettien ja opetussuunnitelmien velvoitteita vai onko hänellä rohkeutta ja valmiuksia myös arvioida ja kyseenalaistaa vallitsevia rakenteita, mikäli lapsen kasvu ja maailmantilanne sitä vaatii? Onko hänen visionaan pyrkiä tekemään maailma lapsille ja tuleville sukupolville paremmaksi paikaksi elää? Eettisenä ammattina opettajan työtä voidaan pitää muun muassa seuraavista syistä (Niemi 1998, Räsänen 2000a ja 2000b, Sarras 1998):

1. Opetus ja kasvatus ovat voimakkaasti arvoihin sidoksissa olevaa toimintaa, jossa perusajatuksena on arvokkaiden asioiden säilyttäminen tai asioiden paremmaksi muuttaminen: kasvu, kasvatus, kehitys, sivistys. Tehtävässä on sekä yksilöllinen että yhteisöllinen puoli: lapsen ja nuoren kasvun tukeminen sekä sosialisaatio ja mahdollinen yhteisön kehittäminen. Kasvatuksen taustalla on siis jonkun tai joidenkin näkemys kehityksen suunnasta. Tehtävän hoitamisen kannalta peruskysymykseksi muotoutuu, mikä on opettajan suhde näihin arvoihin, miten ne määritellään ja kuinka paljon opettajan on mahdollista arvottaa ja tulkita tavoitteita sekä valita sisältöjä ja menetelmiä.

2. Eettisesti herkäksi opetus- ja kasvatustilanteen tekee se, että toisena osapuolena on vaikutuksille altis, kasvava ja kehittyvä nuori, joka ei aikuisten tavoin pysty huolehtimaan oikeuksistaan ja arvioimaan tiedon oikeellisuutta ja monipuolisuutta. Keskeiseksi muodostuu näin pedagogisen suhteen luonne: välittävä aikuinen, joka arvostaa lapsia ja heidän erilaisia lähtökohtiaan ja pyrkii tasapuolisesti avaamaan uusia näkökulmia ja mahdollisuuksia. Tärkeää on myös huomata, että lapset eivät monista syistä ole tasavertaisessa asemassa koulussa. Erilaisten lähtökohtien tiedostaminen sekä maailmankatsomuksellisen, kulttuurisen, kielellisen ja sosiaalisen moninaisuuden huomioiminen tasoittaa koulutietä erityisesti vähemmistöryhmien lapsille valtakulttuurin keskellä.

3. Opettajan työn tekee lisäksi moniaineksiseksi se, että yhteistyötahoja, joilla katsotaan olevan oikeus määritellä kehityksen suuntaa, on monia. Näin hän joutuu pohtimaan vastuitaan työstään ja oppilaista oppilaille itselleen, vanhemmille, kollegoille ja yhteiskunnan eri tahoille. Opettajat joutuvat usein erilaisten näkemysten ristipaineessa etsimään työlleen arvopohjaa ja kestävää ammattieettistä periaatteistoa.

4. Neljäs perustelu sille, että opettajan työtä voi pitää eettisenä ammattina, on se, että mikäli kasvatuksella ylipäänsä on vaikutusta ihmisiin, opettajalla on suuri yhteiskunnallinen merkitys hänen kasvattaessaan tulevaisuuden kansalaisia, jotka entistä enemmän ovat myös maailmankansalaisia. Ei liene toista ammattiryhmää, jonka kanssa kaikki ihmiset esimerkiksi Suomessa työskentelisivät niin pitkän ajan elämästään. Ei siis ole yhdentekevää, mitkä ovat työskentelyn keskeiset tavoitteet ja sisällöt sekä koko pedagogisen suhteen luonne. Ei ole samantekevää, mitä tai kenen arvoja koulutyöskentelyssä välittyy ja mitä perspektiivejä avataan.

Opettaja joutuu rakentamaan omaa ammattikuvaansa monenlaisten vaateiden keskellä. Reijo Raivola (1993) on todennut artikkelissaan Onko opettaja säilyttävän tehtävänsä vanki?, että opettaja syntyi tavallaan puolivapaaksi, sillä opettajalla ja koululla on kaksoisfunktio yhteiskunnallisten rakenteiden säilyttäjänä sekä muutoksen ja kehityksen edistäjänä. Jos opettaja orientoituu työhönsä teknisesti, ts. asioiden ja arvojen kritiikittömällä säilyttämisellä on työssä keskeinen rooli, on valtiovalta tunkeutunut hänen kollektiivitajuntaansa ja opettaja kulttuurin edustajana huolehtii yhteiskunnan arvojen juurruttamisesta tuleviin sukupolviin. Tässä lähestymistavassa opettajankoulutus rekrytoi opiskelijoiksi koulun ja yhteiskunnan valtavirtaa jatkavia sopeutujia. Valtavirran sisällöt voivat jossain määrin vaihdella. Usein koulun tärkeänä tehtävänä on ollut kansallisvaltion rakentaminen ja sen säilymisen varmistaminen. Nykyisin kulttuuriteollisuus, kaupallisuus, kilpailukyky ja yksilölliset edut säätelevät kulttuuriamme. Kriittisyyttä ja reflektiota korostetaan, mutta koulu säätelee niiden rajat ja ehdot.

Useat tutkijat ja opettajankouluttajat (esim. Niemi 1999, Ojanen 1989, Alexander & Craft & Lynch 1984, Ginsburg & Lindsay 1995) ovat kuitenkin todenneet, että opettajat voivat tietyin edellytyksin olla myös muutosagentteja sekä lasten elämässä että yhteiskunnassa. Opettaja tekee koulun, ja astumalla ulos säilyttävästä, teknisestä ja yksisilmäisestä tehtävästään hän voi avata maailmaa monipuolisesti oppilailleen ja vaikuttaa sen muuttumiseen tasa-arvoisemmaksi ja oikeudenmukaisemmaksi. Teknisestä tehtävästä ulospääsyä edellyttää myös aito professionaalisuus, joskin opettajan ammatilla on ollut vaikeuksia tulla hyväksytyksi vanhojen professioiden, kuten lääkärin ja juristin ammattien joukkoon.

Ammateilla on oma arvoperustansa ja niille on ominaista suuri autonomia ja palvelutehtävä, joka edellyttää altruismia. Professio edellyttää myös yliopisto- ja korkeamman asteen koulutusta ja siten korkeaa ammattitaitoa. Timo Airaksinen (1998, 6) on todennut, että lääkärin, juristin ja opettajan ammatit ovat siinä mielessä uusintamisammatteja, että ne voidaan ymmärtää ajattelemalla jotain arvoa, jota nuo ammatit palvelevat ja edistävät. Lääkäri huolehtii terveydestä, juristit oikeudesta ja opettajat inhimillisestä kasvusta yksilöllisellä ja yhteisöllisellä tasolla. Raivola (1993, 15) korostaa, että aito professionaali voi ja uskaltaa toimia vastoin valtarakenteita ja auktoriteetteja, silloin kun hän katsoo sen välttämättömäksi perustehtävänsä ja sen arvojen kannalta. Hänen on tuettava oppimista ja kasvamista eikä opettaja pysty siihen ellei hän itse kykene kasvamaan ihmisenä ja ammatillisesti. Opettajalle annettu rooli ja hänen perustehtävänsä sosiaalisen oikeudenmukaisuuden, demokratian, tasa-arvon sekä hyvinvoinnin varmistamiseksi eivät saa olla ristiriidassa keskenään.

Opettajan kykyyn kasvaa ja uudistua sekä jossain määrin myös uudistaa on kiinnitetty runsaasti huomiota erityisesti kun opettajankoulutusta on siirretty yliopistoon. Opettajaa on kuvattu muun muassa termeillä "reflektiivinen praktikko" ja "opettaja työnsä tutkijana". Tällä on korostettu tutkivaa ja kysyvää asennoitumista omaan työhön sekä korkeaa koulutustasoa aikana, jolloin koulutuksen ehdot muuttuvat nopeasti. Sillä on korostettu myös praktisen, niin sanotun hiljaisen (tacit) tiedon näkyväksi tekemistä ja tieteellistämistä.

Reflektio on varmaan keskeinen osa koulun kehittämistyötä sekä yksilöllisellä tasolla että koulun opettajien yhteisenä toimintana. Koska opettajan työ on hyvin tiivistahtista ja sille on ominaista monien yhtäaikaisesti vaikuttavien tekijöiden verkosto, on reflektio itse toimintatilanteessa rajoitettua, joskin sitä parantaa koulutuksen aikainen työskentely asian parissa. Tämän vuoksi nimenomaan toiminnan jälkeinen ja suunnitteluvaiheessa tapahtuva reflektio nousee kehittymisen kannalta keskeiseksi. (Raivola 1993, 20–25.)

Opettaja on pedagoginen vaikuttaja ja uudistaja, ja omaa työtä koskeva reflektio on työn kehittymisen perusta. Reflektion korostus, jopa vaatimus, on opettajankoulutuksessa yleistä. Opiskelijat pitävät reflektiopäiväkirjaa luennoista ja omasta opetuksestaan sekä opettajaksi kehittymisestään. Päiväkirjoja tarkastellaan yksityisesti ja pohditaan ryhmissä yhdessä yleisiä linjoja. Reflektion syvyys ja laajuus kuitenkin vaihtelee. Usein tulee kuva, että reflektio on hyvin muodollista, siistiä ja sovinnaista pureutumatta todella kipeisiin ja ristiriitaisiin kysymyksiin tai menemättä pedagogisen suhteen ulkopuolisiin haasteisiin. Opettaja ei kuitenkaan ole vain pedagoginen toimija vaan hänen toimintansa on yhteydessä hänen toimintansa ehtoihin sekä ympäröivän yhteiskunnan arvoihin, rakenteisiin ja prosesseihin. Hän on itse yhteiskuntansa kasvatti ja siten monella tavalla siinä vallitsevien ajattelutapojen vanki, enkulturoitu kulttuuriin ilman että kasvatukseen liittyviä kysymyksiä on kysytty tai kyseenalaistettu.

Opettajankoulutuksella on siis kehittämis- ja uudistamisnäkökulmasta tarkasteltuna tärkeä tehtävä uusien perspektiivien avaajana ja näkökulmien uudistajana, jotta opettajat pystyisivät avaamaan oppilailleen maailmaa monipuolisesti ja ennakkoluulottomasti (Mezirov 1978, Taylor 1994, Raivola 1993, 27–28). Henry Giroux (1985, ks. Raivola 1993) on määritellyt tällaisen opettajan transformatiiviseksi intellektuaaliksi, joka tiedostaa työtään määrittävät ideologiset ja käytännölliset ehdot, tunnistaa roolinsa kilpailevien poliittisten, taloudellisten ja kulttuuristen voimien legitimoijana ja vastustajana ja jonka toiminnassa teoria ja käytäntö kohtaavat pedagogisella ja yhteiskunnallisella tasolla.

Pedagogiikkaa, jossa huomio kiinnitetään perspektiivien laajentamiseen ja avaamiseen voitaisiin siten nimittää transformatiiviseksi pedagogiikaksi (esim. Freire 1972 ja 1994). Monikulttuurisen maailmankylän opettajalle tämä tarkoittaa usein myös valtavirran ja oman kulttuurisen taustansa tiedostamista, tiedon suhteellisuuden tajuamista, valtarakenteiden hahmottamista, kykyä asettua toisen asemaan ja ottaa useita perspektiivejä. Se vaatii muutosta ja asioiden työstämistä omakohtaisesti sekä monia vaikeita ratkaisuja opetustyön hoitamisessa.

Opettaja syntyy siis ehkä puolivapaaksi monella tapaa. Hän kuten muutkin syntyy tiettyyn kielelliseen ja kulttuuriseen ympäristöön, mikä muodostaa ihmiselle turvallisen perustan kasvaa, mutta mikä samalla kahlitsee ja yksipuolistaa ajattelua. Hän toimii opettajana, jonka rooli on perinteisesti ollut kulttuuriperinnön siirtäjä ja säilyttäjä, mikä tavallisesti on tarkoittanut valtiossa vallalla olevien arvojen ja sisältöjen opettamista. Toisaalta opettajan työhön liittyy kuitenkin myös velvoite kulttuurin uudistamiseen, ja hänen perustehtävänsä on inhimillisen kasvun, kasvatuksen ja sivistyksen arvojen ylläpito sekä omalta ja oppilaiden osalta että yhteiskunnassa.

Opettajan työ on siis arvoihin ja etiikkaan kietoutunut. Sama on todettu perusopetuslaissa (1998), jossa perusopetuksen tehtäväksi asetetaan eettisesti vastuullisen kansalaisen kasvattaminen sekä elämässä tarvittavien tietojen ja taitojen oppiminen. Postmodernissa yhteiskunnassa, monien arvojen ristipaineessa, ei opettajien ole helppoa arvioida ja ratkaista konkreettisissa tilanteissa omaa arvopohjaansa tai sitä, miten oppilaiden erilaiset taustat tulisi huomioida. Paljon jätetään opettajan arvioitavaksi, mutta toisaalta Opetussuunnitelman perusteissa todetaan, että arvokeskusteluissa olisi huomioitava klassiset perusarvot hyvyys, totuus ja kauneus. Samoin korostetaan YK:n ihmisoikeusasiakirjojen merkitystä eettisen pohdinnan pohjana. Tähän johtopäätökseen on monikulttuurisessa maailmassa, jossa arvostetaan toisten lähtökohtia, melkein pakko tulla. Eri kulttuurien ymmärtäminen on nykymaailmassa välttämättömyys, ja arvostus ja kuuntelu on vuoropuhelun edellytys.

Kaikkea ei kuitenkaan voi eikä tarvitse hyväksyä: väkivaltaa, sortoa, epätasa-arvoa ja epäoikeudenmukaisuutta. Tällä hetkellä tuntuu mahdottomalta löytää yhteistä minimiperiaatteistoa muuten kuin jatkamalla eri kulttuuripiirien dialogia ihmisoikeuksista ja -velvollisuuksista. Prosessi ei ole valmis vaan sitä on jatkettava ja joiltain osin ehkä korjattava ja ajanmukaistettava. Ehkä suurin ongelma tällä hetkellä ovat globaalit rakenteet, jotka lisäävät ja ylläpitävät epätasa-arvoa.