6. Monikulttuurisuuden ja kansainvälistymisen haasteet opettajankoulutukselle

Sitä mukaa kuin maailma kansainvälistyy ja tietoisuus monikulttuurisuudesta kasvaa, lisääntyvät myös paineet ottaa nuo tekijät huomioon koulussa ja opettajankoulutuksessa. Itse olen erityisen huolestunut opettajankoulutuksesta, koska pidän ruohonjuuritasolla työskentelevien opettajien merkitystä koulujen uudistamisessa keskeisenä. Pidän tärkeänä, että opettajankoulutuksessa olevat tottuvat koulutuksensa alusta asti työskentelemään erilaisten ja eri kulttuureita edustavien ihmisten kanssa, vertaamaan oman maansa kasvatusta ja koulutusjärjestelmiä muiden maiden ratkaisuihin, työskentelemään erilaisissa työyhteisöissä ja ottamaan kantaa yhteiskunnallisiin kysymyksiin. Innostunut, ihmisistä, kulttuureista, luonnon ja maailman tilasta välittävä opettaja pystyy parhaiten avaamaan nuo perspektiivit myös oppilailleen. Opettaja tarvitsee kulttuurista herkkyyttä kohdatakseen erilaisista konteksteista tulevat lapset, tietoa eri kulttuureista ja maailman tilanteesta pystyäkseen valaisemaan eri perspektiivejä. Hän tarvitsee myös pedagogisia taitoja organisoidakseen hedelmällisiä oppimistilanteita sekä rohkeutta kysyä ja kyseenalaistaa luopumatta keskeisistä oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon periaatteista. Tullakseen hyväksi interkulttuurisuuskasvattajaksi opettajan pitäisi itse kasvaa monikulttuurisuuden ja monoakkulturaation tiedostajana. Sen lisäksi hänellä pitäisi olla monia valmiuksia, tietoja, taitoja ja asenteita edistääkseen, tukeakseen ja inspiroidakseen interkulttuurista kasvua oppilaissaan. (vrt. Jokikokko edellisessä artikkelissa tässä julkaisussa)

Interkulttuurisuuskasvatuksen integroiminen opettajankoulutukseen ei kaikilta osin ole ollut helppoa. Opettajankoulutus on monilta osin vahvasti traditioihin sidottua ja yhdenmukaistavaa (vrt. esim. Ginsburg 1988, Liston & Zeichner 1991, Niemi & Tirri 1997, Shapiro & Purpel 1993). Opetusohjelmat ovat jo nyt ainakin Suomessa hyvin raskaat, joten uusille sisällöille ja näkökulmille on vaikea löytää sijaa, varsinkin kun mistään entisestä ei haluta luopua.

Monikulttuurisuutta käsittelevät opintojaksot ovat kuitenkin hiljalleen löytäneet tiensä opettajankoulutuslaitoksiin ja kansainvälinen opiskelija- ja opettajavaihto sekä tutkimustyö ovat lisääntyneet. Hyvin paljon monikulttuurisuus ja kansainvälisyyskasvatusta on pyritty hoitamaan nimenomaan erillisten opintokokonaisuuksien ja teemapäivien avulla sekä opiskelijavaihdon avulla eikä pohtimalla kokonaisvaltaisesti lähestymistapaa ja filosofiaa, mitä transformatiivinen tai rekonstruktiivinen lähestymistapa edellyttäisivät. Hyvin tavallista lienee myös nimenomaan kulttuurikasvatus, tiedon antaminen eri kulttuureista, eikä niinkään 1960- ja 1970-luvuilla ilmennyt selkeä eettinen velvoite rauhan-, ihmisoikeus- ja tasa-arvokasvatukseen. Ympäristökasvatus on kuitenkin alue, joka tulee jossain määrin jopa entistä enemmän huomioiduksi perinteisistä kansainvälisyyskasvatuksen teemoista, joskin sekin todennäköisesti omana erillisenä jaksonaan.

Kuten edellä on jo todettu, interkulttuurisuus- ja kansainvälisyyskasvatus tarkoittavat muutosta koko koulutuseetoksessa ja ympäristössä. Banks (1989, 22 ja 1999, 13–20) on kuvannut muutoksen eri osa-alueita seuraavasti:

Yllä olevan kuvion mukainen ihanne olisi, että uusi ajattelutapa läpäisisi opettajankoulutuksen koko toiminnan. Näin muuttunut näkemys näkyisi opetussuunnitelmassa kauttaaltaan huomioiden sekä suomalaisen monikulttuurisuuden että kansainväliseen yhteistyöhön ja vastuuseen liittyvät kysymykset – heijastuen näin esimerkiksi kasvatustieteen, opetettavien aineiden ja opetusharjoitteluiden sisältöihin ja toteutustapoihin. Mielenkiintoinen on tässä yhteydessä myös kysymys siitä, merkitseekö tasa-arvo opettajankoulutuksessa samanlaisuutta opintojen suhteen vai voivatko opiskelijat rakentaa myös erilaisia reittejä tavoitteiden suunnassa kuitenkin huomioiden yhdessä oppimisen, dialogin ja monien perspektiivien avautumisen tärkeyden.

Interkulttuurisuuskasvatus herättää kysymyksiä myös sekä opettajien että opiskelijoiden monikulttuurisuuden suhteen. On asioita, joissa kriteereiden on oltava samat, esimerkiksi ammatillisen pätevyyden, ammattietiikan ja kasvattajan tehtäviin motivoitumisen suhteen. Toisaalta on mietittävä, onko rakenteellisia tai kulttuurisia tekijöitä, jotka suosivat joidenkin opiskelijoiden pääsyä opettajankoulutukseen ja ehkäisevät toisenlaisista taustoista tulevien mahdollisuudet. Näkemys opettajan ammattiin sopivasta henkilöstä saattaa myös olla stereotyyppinen ja kohdella epäoikeudenmukaisesti erilaisista kulttuurisista tai alakulttuurisista taustoista tulevia opiskelijoita. Opettajankoulutus voi pikemminkin vahvistaa valtavirtaistamista kuin kysyä ja kyseenalaistaa vallitsevia diskursseja kasvatuksesta, opettajan työstä ja yhteiskunnasta sekä valmistaa kohtaamaan erilaisia lapsia ja aikuisia kasvatuksen kentällä.

Interkulttuurisen kasvatuksen sisältöjä ja menetelmiä ei ole paljonkaan tarkasteltu aikuiskoulutuksen näkökulmasta. Kriittinen pedagogiikka on kuitenkin tuonut erityisesti esille transformaation, monien perspektiivien sekä valtarakenteiden ja hegemonian tiedostamisen tärkeyden (Giroux & McLaren 2001). Edward Taylor (1994) on korostanut kriittisen reflektion merkitystä, mutta myös uusien roolien ja näkökulmien koettelua toiminnassa: kokemuksia kulttuureista, tietoja, taitoja ja keskustelua muiden kanssa. Oppimistulokset näkyisivät näin tiedollisella, emotionaalisella ja toiminnallisella alueella laajenevana tietona ja tiedostamisena, lisääntyvänä perspektiivinottokykynä, taitona eläytyä toisen osaan ja toiminnan monipuolistumisena. Mikäli henkilö ottaa lisäksi vakavasti maailman eettiset haasteet, hänen välittämisen piirinsä laajenee ja asiat koskettavat myös tunnetasolla.

Edellä mainitut kaksi perustekijää, transformaatio ja välittäminen, näyttävät keskeisiltä juonteilta interkulttuurisessa oppimisessa ja opetuksessa. Kiinnostus toisia ihmisiä ja kulttuureita kohtaan on lähtökohta koko oppimisprosessille. Välittäminen edellyttää kunnioitusta, tilan antamista ja empatiaa, mutta myös toimimista tasa-arvon ja tärkeäksi näkemiensä periaatteiden eteen. Välittäminen ihmisten ja maailman tulevaisuudesta pakottaa lisäksi etsimään yhteisiä eettisiä periaatteita moninaisuuden keskellä.

Toisaalta tarvitaan myös tietoa, toisten kulttuurien tuntemusta ja menetelmiä, jotka pakottavat muuttamaan perspektiiviä ja kyseenalaistamaan aikaisemmat toimintatavat ja vallitsevat käytänteet. Monet kokemuksellisen oppimisen menetelmät ovat erinomaisia sekä välittämisen että transformaation näkökulmasta. Kokemuksien välittäjinä ovat merkittäviä sekä sisällöt että menetelmät: lukeminen, kohtaamiset, toiminta toisessa kulttuurissa, keskustelut toisten kanssa sekä kriittinen reflektio. Järjestetyissä oppimistilanteissa muutosta voi nopeuttaa myös opintojen ohjaaja, joka haastaa uusilla näkökulmilla, ja opetussuunnitelma, joka tarjoaa monipuolisia kulttuurisia näkökulmia. Tärkeää on myös turvallinen, ennakkoluuloton ja innostava opiskeluympäristö.

Usein unohdetaan pohtia perusteellisesti sitä, mikä on kaiken tarkoitus. Tavoitteena interkulttuurisuuskasvatuksessa on erilaisten kulttuurien välisessä kommunikoinnissa tarpeellisten kompetenssien ja herkkyyden oppiminen ja näin monet praktiset tiedot ja taidot, mutta ainakin kriittisessä perinteessä myös pyrkimys eri kulttuurien ja ihmisten äänen kuulumiseen, suurempaan oikeudenmukaisuuteen ja tasa-arvoon. Interkulttuurinen pedagogiikka ei siis ole arvovapaata – niinkuin ei kasvatus ylipäätään – vaan siinä korostuvat sellaiset arvot kuin ihmisarvo, ihmisoikeudet ja vastuut, kulttuurinen rikkaus ja dialogi, toinen toisiltaan oppiminen sekä väkivallattomuus ja oikeudenmukaisuus.

Lähden artikkelissani siitä olettamuksesta, että monikulttuurisuus on yhteiskunnallinen realiteetti ja että kansainvälistyminen ja maailman eri osien keskinäinen riippuvuus säilyvät tai lisääntyvät. Lisäksi uskon, että ihmiset ja kansat voivat oppia toisiltaan keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Tästä näkökulmasta tarkasteltuna pidän nykyistä koulua ja opettajankoulutusta Suomessa jo oppisisältöjä ja oppimateriaalia tutkittuani tarpeettoman etnosentrisenä ja sisäänpäinlämpiävänä. Lisäksi monikulttuurisuus- ja kansainvälisyyskasvatus on usein sattumanvaraista eikä sen tavoitteita, lähtökohtia, sisältöjä ja toteutustapaa ole ehditty pohtia.

Monikulttuurisuus- ja kansainvälisyyskasvatus ei saisi olla enää muutamien oikeus, sillä nuo kysymykset koskettavat nykyään tavalla tai toisella kaikkia. Ehkä tarpeettoman usein pelätään, että nuorista kasvaa kansainvälisyyskasvatuksen myötä juurettomia tai että he eivät enää tunne tai arvosta omaa kulttuuriaan. Kansainvälisyys- tai monikulttuurisuuskasvatus ei tarkoita omien juuriensa väheksymistä tai laiminlyömistä, vaan kulttuurien tarkastelua rinnakkain ja suhteessa toisiinsa, mikä puolestaan edellyttää, että tuntee itsensä ja omat lähtökohtansa hyvin ja pystyy arvioimaan myös niitä. Uskon myös, että monikulttuurisuus- ja kansainvälisyyskasvatus auttaa suhtautumaan kriittisemmin myös moniin ylikansallisiin muoti-ilmiöihin.

Olen edellä analysoinut opettajankoulutuksen interkulttuurisuuskasvatuksen lähtökohtia, tavoitteita ja edellytyksiä (kuvio 4) sekä niitä moninaisia muutoksia, joita tarvittaisiin sen kokonaisvaltaiseen toteuttamiseen (kuvio 3). Toisaalta on muistettava, että se on oppimis- ja tiedostusprosessi, jolla ei ole päätepistettä vaan jonka voi aloittaa jostakin ja edetä pienin askelin. Samoin on muistettava, että interkulttuurisuuskasvatuksen kontekstit ja siten kaikkein tarpeellisimmat sisällöt ja kompetenssit voivat vaihdella. Tilanne on jonkin verran erilainen esimerkiksi Suomen, USA:n, Intian, Irakin, Irlannin tai Australian opettajankoulutuksessa, joskin yhteistä ainesta varmasti löytyy. Vaadittavat kompetenssit ovat myös osittain erilaiset työskenneltäessä esimerkiksi maahanmuuttajaluokassa, kielikylpyluokassa, kansainvälisessä tutkimusprojektissa, kehitysyhteistyöprojektissa tai suomalaisessa ns. normaalissa luokassa, johon oppilaita aina tulee hyvinkin erilaisista kulttuurisista ja yhteiskunnallisista konteksteista.

Ei ole mielestäni realistista tällä hetkellä ajatella, että kansat, kulttuurit ja valtiot voisivat eristäytyä toisistaan – enkä pidä sitä toivottavana. Sen sijaan voisimme oppia kulttuurien vuoropuhelusta ja maailmankuvan laajentumisesta sekä nähdä sen jännittävänä ja mielenkiintoisena kasvun ja kasvatuksen haasteena tämän päivän ja tulevien sukupolvien kasvattajille. Interkulttuurisuuskasvatuksen akuuteimmat tarpeet vaihtelevat eri konteksteissa eikä pedagogiikallekaan ehkä löydy universaalia mallia. Siitä huolimatta sen tarpeellisuus on ilmeinen, sen etsiminen ja tutkiminen tärkeää ja edellisissä kuvioissa kehitellyt mallit siten hyvä lähtökohta jatkokehittelylle.