| Esineiden antaminen: Kehityksen peili ja kieltä ennakoiva sosiaalinen merkki 9-34 kuukauden iässä | ||
|---|---|---|
| Edellinen | Luku 8. Diskussio | Seuraava |
Käsillä oleva tutkimus on kasvatustieteellinen näkökulma varhaiseen kommunikaatioon ja alkavaan kielen kehitykseen. Kiinnostuksen kohteena ei ole lasten ilmaisujen kehittyminen ja analyysi, vaan toiminnallisesta vuorovaikutuksesta lähtevä, vähän tutkittu ilmiö esineiden antaminen, jonka vaiheita ja kehitystä tutkittiin pitkäaikaisseurantana äidin ja lapsen välisessä kommunikaatiossa. Esineiden antaminen on lajityypillistä käyttäytymistä (Tomasello 1999). Lisina (1985) mainitsee sen esimerkkinä esittävästä kommunikaatiomuodosta. Hän ymmärsi sen kehityksellisen merkityksen ja ohjasi tutkimustilanteissaan lapsia tietoisesti esineiden antamiseen. Omassa tutkimuksessani huomion kohteena oli äidin ja lapsen välinen omaehtoinen toiminta. Tilanteet syntyivät äidin ja lapsen yhteisen toiminnan kontekstissa. Näin ollen esineiden antaminen oli tämän tutkimuksen mukaan lapsesta lähtevää ja hänen itsensä hallitsemaa toimintaa. Tutkimus oli pitkäkestoinen kehityksen seuranta puolen vuoden iästä aina kolmen vuoden ikään asti. Tutkimukseen ei sisältynyt strukturoituja tehtäviä. Huomion kohteena oli äidin ja lapsen vapaa toiminta. Sen vuoksi oli tärkeää saada syntymään luottamuksellinen suhde tutkijoiden ja perheiden välille, mikä vei oman aikansa.
On selvää, että empiiristä tutkimusaineistoa voi lähestyä monesta eri teoreettisesta näkökulmasta. Aineistoon perehtymisen aikana on tunnistanut Piaget`n kuvaamia lapsen esineellisen toiminnan kehitysvaiheita. Myös kiintymysteoreettisesti katsottuna aineistosta löytyy vaiheita, jolloin tapahtuu merkittävää äiti-lapsi-suhteessa. Esimerkiksi 8 kuukauden ja 15–16 kuukauden ikäisenä lapsi tulee yhä riippuvaisemmaksi äidistään. Nämä ilmiöt ajoittuvat kehityksellisiin taitekohtiin tämän tutkimuksen analyysien mukaan. Tutkija tulkitsee tutkimuksensa tuloksia valitsemansa teoreettisen näkemyksen mukaisesti. Eri näkökulmat eivät sulje toisiaan pois. Pikemminkin voisi ajatella, että ne täydentävät toisiaan. Voisiko esimerkiksi kiintymysteoreettisen ja yhteisestä esineellisestä toiminnasta lähtevän tarkastelun yhdistäminen tuoda uutta tietoa varhaiseen kehitykseen?
Koska tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää varhaista kielen omaksumista pedagogisesta näkökulmasta, oli luonnollista, että tutkimuksen taustateoriaksi valittiin Vygotskyn näkemys kielen kehityksen alkujuurista lapsen ja aikuisen yhteisen esineellisen toiminnan kontekstista lähtevänä. Tulokset tukevat Vygotskyn näkemystä kehityksen sosiaalisesta alkuperästä. Lapsi on emotionaalisesti suuntautunut äitiinsä. Äiti on paitsi mukana leikkijä, myös jäljittelyn kohde. Tässä kontekstissa tapahtuu lapsen kommunikatiivisen toiminnan kehitys: suhde äitiin luo edellytykset esineellisten toimintojen laadullisille muutoksille.
Tutkimuksen empiirinen anti oli moninainen: Havaittiin, miten jo alle vuoden ikäinen lapsi on aktiivinen ja aloitteinen kommunikatiivisissa vaihdoissa. Esineiden antaminen on lapsen kommunikaatiota toiselle ihmiselle, kunnes hänellä on edellytykset ilmaista itseään riittävän selvästi puheilmaisuin. Kyse ei ole yhtäkkisestä kehitysmuutoksesta. Yllättävää onkin, miten pitkään lapset tuovat esineitä äidilleen. Sanat liittyvät eleeseen ennen kuin siirtymä kielelliseen kommunikaatioon tapahtuu. Kysymyksessä on hidas korvautuminen, replacement: Aluksi kieli on ele, jonka saavat aikaan esinekäsittelyn sosiaalisen vuorovaikutuksen mallit. Sitten ele korvautuu puheella ja se muuttuu vähitellen symboliksi, mutta kehitys symboliksi vie aikaa. Aikuinen on tärkeä. Jos hän ei ole avaamassa uusia potentiaalisia toimintoja, lapsen kehitys ei etene toivotulla tavalla. Kyse on nopeasti ohikiitävistä lapsuuden kuukausista, vuorovaikutuksen alkuvaiheista, jolloin toiminta organisoituu uudelleen. Äitien toimintatavat ovat johdonmukaisia ja ne poikkeavat suuresti toisistaan. Äidin huomion keskipisteenä voi olla lapsi, yhteinen toiminta lapsen kanssa, toiminta itse tai toiminnan tulos. Äidin huomion fokus voi olla hän itse. Nämä tulokset mahdollisti pitkäkestoinen seuranta.
Toiminnan ja kielen kehitys eivät ole irrallisia alueita (Vygotsky 1978, 23–24), vaan ne yhdessä saavat aikaan muutoksen merkin kehityksessä. Kielen omaksumisen alkuperä on toiminnan rakenteessa. Puheen ja käden liikkeiden yhteensovittamisen merkitystä tuo esille jo Fröbel (1929) laululeikkikirjassaan, jossa hän on kuvannut laulujen sisältöä muutamin ikonisin käsimerkein. Neurokognitiivisesti tarkasteltuna käden liikkeet yhdistyneenä sanalliseen ilmaisuun vahvistavat sanallisen ilmaisun merkityksen välittymistä (Malinen, 2001). Kielen kehitystä ei voi tukea vain rohkaisemalla ja vahvistamalla lapsen sanallista ilmaisua. Tärkeää on liittää manuaalinen toiminta sanallisiin ilmaisuihin (myös Humalajoki & Piippo 2000).
Klassisessa esimerkissään Vygotsky (1978, 56) kuvaa sosiaalisen merkin, osoittavan eleen, syntyä tarttumisliikkeestä lähtevänä. Tässä tutkimuksessa on analysoitu toisen sosiaalisen merkin, esineiden antamisen, syntyä äidin ja lapsen yhteisessä kommunikatiivisessa toiminnassa. Tässä tutkimuksessa erottuivat seuraavat sosiaalisen merkin kehitysvaiheet: 1. Aikuinen tulkitsee lapsen ojentelun sosiaaliseksi. 2. Esineiden tutkiminen, ehkä nimeäminen. Omaehtoinen esineiden antaminen. 3. Laajalle alueelle suuntautuvat esineiden kantamisrituaalit. 4. Esineiden antamiseen liitetään sana tai useampi. Lopulta sosiaalinen merkki jää pois ja lapsi alkaa kommunikoida symbolein. Kehitykselliset siirtymävaiheet ajoittuvat sosiaalisen merkin ensimmäiseen ja kolmanteen vaiheeseen. Näin sosiaalisen merkin kehitysvaiheet limittyvät yleisten kehityksellisten siirtymien kanssa. Yleiset kehitykselliset siirtymät vievät eteenpäin merkin kehitystä. Pohdittavaksi tulee, mikä on kehitysvaiheen ja siirtymävaiheen välinen suhde. Edellä kuvattuja ilmiöitä ja niiden suhteita voidaan pitää tämän tutkimuksen teoreettisena antina.
Ensimmäisen siirtymän jälkeen lapsen toimintaan ja eleisiin tulee kuvitteellisuutta. Toisen siirtymän jälkeen lapsen leikki saa laadullisesti uusia piirteitä. Lapsen sanavarasto alkaa kasvaa. Yhä useammin sosiaaliseen merkkiin liittyy sana tai useampi. Kehityksellisten siirtymien paikallistuminen ensimmäisen elinvuoden lopulle ja puolentoista vuoden paikkeille osoitti, miten tärkeä aikuisen rooli on kehityksen käännekohdissa. On syntynyt kehityksen sosiaalinen tilanne (Vygotsky 1998 a), jolloin ympäristössä toimivien ihmisten tulee arvioida tilanne uudelleen ja ehkä muuttaa toimintatapaansa. Ristiriidoissa saattaa piillä jotakin kehityksellisesti merkittävää (esim. Ullstadius 1998, Valsiner & Cairns 1992). Kun lapsi lähtee tutkimaan ympäristöään laajemmin, jotakin tärkeää alkaa tapahtua lapsen symbolisen toiminnan kehittymisen kannalta. Lapsen liikkumista rajoittava äidin käyttäytyminen ja entisissä toimintamalleissa pysyminen hidastavat siirtymää ja pitkittävät sitä.
Leontiewin (1974) mukaan jokaisessa kehityksen vaiheessa osoittautuu keskeiseksi yksi toiminnan tyyppi, jossa kehittyvät tärkeimmät psyykkiset prosessit. Kehityksen varhaisvaiheen johtava toiminnan tyyppi on yhteinen esineellinen toiminta aikuisen kanssa. Tämän tutkimuksen tulosten mukaan äidin ja lapsen yhteiset esineelliset toiminnat on hyvin keskeinen toiminnan tyyppi vaiheessa, jolloin lapsi on emotionaalisessa suhteessa hoitajaansa ja esineet vetävät lasta puoleensa (Elkonin 1998). Ehdotus siitä, että lähikehitys muodostuisi useasta eri toiminnosta, tuntuu mielekkäältä: Tuli esille, miten lapsen omaehtoinen liikkuminen ja omaehtoisen suhteen muodostaminen ympäristöön on tärkeä osa lapsen kehitystä, varsinkin kun liikkuminen korostuu kehityksen siirtymävaiheissa. Edelleen, lasta hoitava aikuinen ei ole ainut tärkeä ihmissuhde lapselle, vaikka varmaankin tärkein. Omiin sisaruksiin kehittyy vähitellen erityinen ja tärkeä suhde. Laboratoriossa lapsen käyttäytyminen muuttui ratkaisevasti, kun hän oli sisaruksensa seurassa; silloin äiti ei ollut niin tärkeä. Aluksi huomio oli vanhemman sisaruksen toimintojen seuraamisessa ja myöhemmin yhteisissä leikeissä.
Ensimmäisen elinvuoden kriisistä, kuten Vygotsky (1998 c) on asiaa kuvannut, tunnistaa ensimmäisen elinvuoden siirtymävaiheen. Lapsi oppii kiinnittämään toisen ihmisen huomion uusin kommunikatiivisin keinoin: osoittelemalla, esineitä antamalla tai sanoin, mikä on yksi kulttuurisen kehityksen kulmakivi. Vaikka puolentoista vuoden paikkeilla tapahtuu kehityksellinen siirtymä, tutkimus tukee Vygotskyn (1982, 102–103) väittämää, että silloin ei tapahdu dramaattista kehityksellistä hyppäystä, vaan siirtymä on asteittaista. Sen sijaan selvä kehityksen laadun muutos, joka ilmenee siten, että sosiaalinen merkki jää vähitellen pois, tulee myöhemmin, kahden ja puolen vuoden paikkeilla. Tulosta tukee myös aivotutkimus (esim. Thatcher 1992), jonka mukaan lasten aivotoiminnassa tapahtuu aktivoitumista vasemman aivopuoliskon etulohkon alueella. Samoin laajempi seurantatutkimus pienten lasten päivähoidosta (Weber-Weigl, julkaisematon aineisto) tukee tätä tulosta. Kyse on vaiheesta, jolloin lapset alkavat kommunikoida selvästi puhekielen avulla ja ohjata leikkitoimintojaan kielellisen ajattelun avulla. Kyseistä vaihetta tulisi analysoida tarkemmin kehityksellisenä siirtymävaiheena ja selvittää miten lapsen suhteet ympäristöön ja toisiin ihmisiin organisoituvat ennen ja jälkeen oletetun siirtymän.
Lapsen ja äidin keskinäisen vuorovaikutuksen ja toiminnan pitkäaikaisseuranta panee väistämättä miettimään ja pohtimaan äitien erilaisia toimintatapoja ja niiden seurauksia lasten kehitykselle. Kyse on lähikehityksen vyöhykkeen laadusta. Ilmiöstä on puhuttu ja kirjoitettu paljon ja yhtä usein todettu ilmiön abstraktisuus ja tarve konkretisoida tutkimustyön avulla lähikehityksen vyöhykkeen laatutekijöitä. Valsiner (1987) konkretisoi ilmiötä erottamalla siinä lapsen vapaan liikkumisen ja äidin tukevan toiminnan vyöhykkeen sisällä. Tämän aineistoanalyysin perusteella on todettava, että ilmiöt olivat konkreettisesti olemassa erottavina tekijöinä äitien käyttäytymisessä ja myös vaikutukset näkyvissä pitkähkön ajan kuluessa. Kuudesta äidistä erottuivat äidit, jotka sallivat ja jopa kannustivat lapsensa vapaata liikkumista. Toisaalta oli äitejä, jotka ehkäisivät lapsensa liikkumista eri tavoin johdonmukaisesti. Äitien käyttäytymismallien johdonmukaisuus olikin silmiinpistävä piirre seurannassa ja toteutui jokaisen äidin menettelyssä; hän pysyi uskollisena toimintatavoilleen. Äideille osoittautuikin vaikeaksi toimintatavan muuttaminen lapsen kehitystason edellytysten mukaisesti. Kyse on juuri toimimisesta lähikehityksen vyöhykkeellä. Toimintatavan muutoksen vaikeus näkyi erityisesti lapsen ja äidin esineellisessä toiminnassa vaiheessa, jolloin lapsella alkoi olla mielikuvia ja edellytyksiä symboliseen leikkiin (Helenius & Tolonen 1999). On huomattava, että äidin tukeva toiminta voi olla myös estävää. Samaten äiti voi omalla aktiivisuudellaan tahtomattaan estää lapsen luontaisen liikkumisen.
Tärkeää olisi sallia lapsen omaehtoinen liikkuminen ja järjestää sille edellytyksiä. Tällä alueella syntyvät kuitenkin suurimmat konfliktit kotielämässä. Äitien kertoman mukaan lapsen aktiivinen liikkuminen toisen elinvuoden puolenvälin paikkeilla on rasittava elämänvaihe. Usein päämäärätön kuljeskelu, kiipeily, tavaroiden kanniskelu ja heittely ihmetyttävät ja rasittavat vanhempia. Monet ristiriidat perheissä syntyvätkin juuri tilanteissa, joissa lapsen innokas ja rohkea liikkuminen törmää aikuisten turvallisuus- ja järjestysnäkökohtiin. Ilmiö on ongelmallinen myös päiväkotien pienten osastoilla, joissa harvat aikuiset valvovat ylisuuria lapsiryhmiä. Miten tuollaisissa olosuhteissa luodaan puolitoistavuotiaiden lasten vapaan liikkumisen mahdollisuuksia ja huolehditaan samalla siitä, ettei vahinkoja satu? Samalla pitäisi olla valmius henkilökohtaiseen kommunikointiin esinetoimintatilanteessa.
Samaan aikaan aktiivisen liikkumisen kanssa lapsi on suuntautunut toiseen ihmiseen, mikä ilmenee toiminnan jäljittelyn vahvistumisena. Äitien toiminnallisen panoksen merkitystä lapsen kanssa tapahtuvassa vuorovaikutuksessa tulisi korostaa. Tärkeää olisi tiedostaa, että kasvattajan tulisi muuttaa toimintatapaansa lapsen kehitysedellytysten mukaisesti. Tietyssä kehityksen vaiheessa, jolloin lapsi on kiinnostunut esineiden ominaisuuksista, on paikallaan tutkia kohteen ja toiminnan yksityiskohtia. Tämä toimintatapa ei ole tarkoituksenmukaista enää silloin, kun lapsi on siirtymässä toiminnallisessa kehityksessään laadullisesti uudelle askelmalle, mielikuvaleikkiin. Silloin on tärkeää, että aikuinen tarkkailee lapsen huomion kiinnittymistä, antaa tilaa lapsen aloitteille, luo toimintaedellytyksiä ja tulee mukaan mielikuvaan. Tärkeää on, että aikuinen toimii lapsen kanssa samassa mielikuvassa ja näin tukee lapsen kehittymässä olevia toimintoja.
Lasten kielellinen kehitystaso testattiin seurannan päättyessä, noin kolmen vuoden iässä. Vaikka tuloksiin tulee suhtautua varauksella eivätkä ne ole yleistettävissä, ne antavat kuitenkin viitteitä siitä, että ympäristökontekstilla ja äidin toiminnalla on oma merkityksensä. Huomattava on, että kaikki tutkimuksessa mukana olleet lapset sijoittuivat normaalin kielenkehityksen piiriin sekä ymmärtämisen että kielen tuottamisen alueilla. Lasten välillä oli kuitenkin huomattavan suuria kehityseroja (Liite 7).
Lasten elämänkontekstin osuus osoittautui merkitykselliseksi. Jos äiti ei ollut toiminnallisesti aktiivinen, kompensointi löytyi kotoa: vanhemmat sisarukset tai leikkivä isä. Perheen sosiaalinen verkosto saattoi olla laaja: lapsi saattoi tavata päivittäin isovanhempiaan, joilla oli aikaa ja halua leikkiä ja lorutella. Jos äiti, joka ei ole toiminnallisesti orientoitunut, on paljon lapsensa kanssa kaksin ja perheen sosiaalinen verkosto on pieni, silloin ilmiön puutteellisuudet kasautuvat lapsella, ja se saattaa näkyä kehityksessä. Toisaalta tällainen tilanne saattaa kehittää lapsessa joitakin erityisiä kehityksen osa-alueita (esim. Harjunpää & Kallio 2000). Edellä kuvatussa elämänkontekstissa päivähoidon vertaiskontaktit olivat lapselle erityisen merkityksellisiä. Kasautumisilmiö näkyi tässä tutkimusaineistossa ja sillä oli selvä yhteys lapsen kehityskulkuun.
Äitien toimintaan vaikuttivat myös ammattiin ja koulutukseen liittyvät tekijät sekä tietyt sukupolvelta toiselle siirtyvät toimintamallit, ellei niistä ollut tietoisesti opeteltu luopumaan. Kysymyksiä heräsi paljon. Mikä oikein selittää äitien toimintaa? Kyseessä näyttää olevan kovin monen tekijän yhteisvaikutus.
Jo Fröbel (1982) kirjoittaessaan ensimmäisestä leikkilahjasta, pallosta leikkivälineenä, on viitannut esineiden käsittelyleikkiin ja antamiseen. Nyt olemme 2000-luvulla ja tutkimuksen kohteena on hyvin vähän tutkittu, lähes tuntematon ilmiö. Ympyrä sulkeutuu. On aika palata Fröbelin lähtökohtiin ja jatkaa siitä. Viime aikoina onkin kiinnitetty huomiota siihen, miten vähän lasten elekommunikaatiota tunnetaan. Eleiden merkitystä kehitykseen ja oppimiseen on alettu korostaa. Eleistä puhutaan yhtenä tämän vuosituhannen tutkimushaasteista (esim. Goldin-Meadow 2000).
Esineiden antaminen on tuttu myös antropologiasta. Huizinga (1967) kuvaa primitiivisissä kulttuureissa esiintyviä ryhmien välisiä antamisjuhlia, lahjajuhlia, joihin tosin usein liittyy kilpailu ja oman ylemmyyden todistaminen. Antropologian piirissä selitystä näille ilmiöille etsitään maagisista ja myyttisistä käsityksistä. Myös tässä tutkimuksessa on esitetty myytteihin ja rituaaleihin perustuvia tulkintoja vaiheesta, jolloin lapsi alkoi kantaa paljon esineitä aikuisille. Aihetta voikin lähestyä myyttien ja rituaalien näkökulmasta, mutta se on aivan oma tutkimusalueensa. Viime aikoina onkin ilmestynyt runsaasti alaa käsittelevää kirjallisuutta (esim. Goldman 1998, Lindgren & Knaak 1997, Smith & al. 1996). Myös Lobok (1997) tutkiessaan ihmisyksilön varhaista kulttuurista kehitystä on kuvannut, miten jo alle vuoden ikäisen lapsen käyttäytymisessä näkyy ihmislajille tyypillisiä ritualistisia piirteitä, esimerkiksi lelujen merkitsemistä. Tämän tutkimusprosessin aikana minua on alkanutkin kiinnostaa kehityksen varhaisvaiheessa ilmenevä ihmislajille tyypillinen käyttäytyminen (myös Tomasello 1999).
Käsillä olevassa tutkimuksessa esineiden antamista katsottiin rinnan osoittavan eleen ja alkavan puheen kanssa. Myös esineiden näyttäminen tuli esille lasten käyttäytymisessä yhtä pitkäkestoisena kuin edellä mainitut eleet, vaikka se ei tullutkaan mukaan analyyseihin. Esineiden antamisen muuttumista lapsen aktiiviseksi toiminnaksi pääsin havainnoimaan selkeästi vain kahdella lapsella. Osoittelun kehitys ja alku jäivät tässä vielä sen verran hämäriksi, että puuttuu edellytykset arvioida Vygotskyn näkemystä osoittavan eleen synnystä tarttumisliikkeestä lähtevänä. Esineiden antamisen, näyttämisen ja osoittelun alkujuuria tulisi tutkia tarkemmin empiirisesti. Jotta pääsisi havainnoimaan ilmiön syntyä perusteellisesti, havainnointikertoja tulisi olla riittävän tiheästi sekä laboratorio- että kotiolosuhteissa.
Tutkimuksessa oli mukana kuusi erilaista äitiä lapsensa kanssa. Tutkimuksen alussa äidit vaikuttivat samanlaisilta aktiivisilta normaaleilta keskivertoäideiltä. Kuitenkin tutkimuksen aikana äitien suuret erot yllättivät. Äidit ovat todellakin hyvin erilaisia eri syistä. Kyse saattaa olla hyvin hienojakoisista ja erityyppisistä eroista kuin on esitelty kirjallisuudessa (esim. Hess & McDevitt 1984, Korhonen 1994, Seifer & al. 1996). Kyseiset yleiset luokitukset ovat tämän tutkimuksen tarpeisiin liian karkeita. Tutkimuksen äidit sijoittuisivat monen luokituksen mukaan kaikki samaan laajaan kategoriaan. Kuitenkin, kun ajatellaan äidin ja lapsen keskinäistä kommunikaatiota lapsen esikielellisessä vaiheessa, äitien käyttäytyminen saattaa poiketa hyvinkin paljon toisistaan joissakin pedagogisesti olennaisissa suhteissa. Yksi jatkotutkimuksen aihe on tutkia näiden ”normaalisti käyttäytyvien”, mutta erilaisten äitien käyttäytymistä strukturoiduissa esineiden antamistilanteissa. Voisi tarkastella, miten he vastaavat lapsensa aloitteisiin ja tukevat lastensa intentionaalista kehitystä. Samantapaista tutkimusta voi tehdä myös päiväkotiryhmissä toimivalla ammattihenkilöstöllä ja suunnata sinne tarvittavaa täydennyskoulutusta.
Toteutetun seurantatutkimuksen laajasta video- ja haastattelumateriaalista voi tehdä jatkotutkimuksia; haastatteluaineistosta voi selvittää äitidiskurssien eroja kuten lapsikäsityksiä ja käsityksiä vanhemmuudesta. Äitien käsitys kielestä ja kommunikaatiosta ja sen ilmeneminen toiminnallisissa vuorovaikutustilanteissa olisi sekin kiinnostava tutkimuksen kohde.
Myös lapsen normaalissa kasvuympäristössä tulisi tehdä intensiivistä laadulliseen analyysiin perustuvaa kommunikaatiotutkimusta: Miten äidit tukevat lastensa kommunikaation ja toiminnan kehitystä kotiympäristössä? Voisi tutkia konflikteja perheissä pienen lapsen eri kehityksen vaiheissa. Konfliktit ovat saaneet negatiivisen leiman, mutta niissä piilee myös kehityksen ja kasvun voima.
Tärkeitä tutkimuksen aiheita ovat myös mielekkyyden ja merkityksen muodostamisen kysymykset varhaiskehityksessä; miten eri tavoin ja millä alueilla lapsi ilmaisee intentioitaan ja aloitteitaan ja tuntee niistä mielihyvää. Muisti on tullut tutkimuksen aikana esille henkiseen kehitykseen vaikuttavana tekijänä. Tulisi tutkia muistin merkitystä kielen omaksumisessa. Kielen ja eleiden suhteista on olemassa hyvin poikkeavia käsityksiä teoreettisten lähtökohtien eroavuuksien vuoksi. Tämä tutkimus vahvisti käsitystä eleistä kieltä ennakoivina sosiaalisina merkkeinä. Palaan alkuun. Ehkä yksi vastaus alkaneen vuosituhannen tutkimushaasteisiin on saattaa eleet kieltä ennakoivina sosiaalisina merkkeinä tutkijoiden tarkasteluun. Sitä kautta saataisiin myös niiden merkitys ja pedagogiset mahdollisuudet kasvattajien tietoon.