6.1.1.1. Toivotut tulevaisuuden tilat

Ihmisen voimaantumisen kannalta on ratkaisevan tärkeää, että ihminen voi vapaasti asettaa itselleen tulevaisuuden unelmia. Suurten päämäärien saavuttaminen yleensä edellyttää lukuisten välipäämäärien saavuttamista. Itse asetettuun tulevaisuuden tilaan pyrkiminen toimii energialähteenä välipäämääriin pyrkimisessä, ja välipäämäärien saavuttaminen on yhteydessä voimavarojen vapautumiseen pyrittäessä kohti uusia haasteita. Näin päämäärillä ja voimaantumisella on keskinäinen suhde. Päämäärien asettamisessa ja päämääriin pyrkimisessä tarvittava voimantunne on kuitenkin yhteydessä ihmisen subjektiivisiin kokemuksiin ja uskomuksiin ympäröivän kontekstin tarjoamista mahdollisuuksista. Kontekstiuskomusten lisäksi ihmisen uskomukset omista kyvyistä edistävät tai estävät voimaantumista ja päämäärien saavuttamista, samanaikaisesti emootioiden tarjotessa evaluatiivista informaatiota vuorovaikutuksesta, ongelmista ja mahdollisuuksista (ks. Luvut 6.1.2, 6.1.3 ja 6.1.4).

Ford ja Nichols (ks. Ford 1992, 88–89 ja Bergin 1989, 93–95) ovat tutkineet ihmisen päämääriä. He ovat kehittäneet ihmisen päämääräsisällöistä 24-kategorisen taksonomian, jota voidaan käyttää ihmisen käyttäytymisen suunnan ymmärtämisessä ja selkiyttämisessä. Voimaantumisprosessin ymmärtämisen ja tukemisen kannalta on oleellisen tärkeää tuntea päämäärien asettamisen ja päämääriin pyrkimisen prosesseja (ks. esim. ­Zimmerman 1995, 589). Fordin ja Nicholsin taksonomia etsii tapaa kuvata ihmisen käyttäytymistä ennakoivien tarkoitusten, toiveiden ja merkitysten perussisältöjä.

Taksonomian ensimmäisen päämäärätyypin mukaisia ”toivottuja ihmisessä itsessään tapahtuvia seurauksia" (desired within-person consequences) on kolmentyyppisiä: tunnepäämääriä, kognitiivisia päämääriä ja subjektiivisia organisointipäämääriä (Ford 1992, 87). Tunnepäämäärät ilmentävät erilaisia emootioita (tunteita), joita yksilö haluaa joko kokea tai välttää. Kognitiiviset päämäärät viittaavat erilaisiin henkisiin (mental) edustuksiin, joita ihmiset haluavat joko rakentaa tai ylläpitää. Subjektiiviset organisointipäämäärät ilmentävät erityisiä tai harvinaisia tiloja (esim. syvän yhteenkuuluvuuden tai optimaalisen tilanteen kokeminen), joita ihmiset saattavat tavoitella koettavakseen tai välttääkseen, jotka sisältävät yhdistelmän erilaisista ajatuksista ja tuntemuksista (ks. myös ­Csikszentmihalyi & Segela Csikszentmihalyi 1995).

Fordin ja Nicholsin taksonomian toisessa päämäärätyypissä on kaksi laajaa kategoriaa "toivotuista ihminen-ympäristö seurauksista" (desired person-environment consequences): sosiaaliset ihmissuhdepäämäärät sekä tehtäväpäämäärät (Ford 1992, 87). Ensin mainitussa kategoriassa neljä päämäärää ilmentävät halua säilyttää tai edistää omaa minää (ts. itseä tehostavat sosiaalisten suhteiden päämäärät: yksilöllisyys, itsemääräämisoikeus/vapaa tahto, paremmuus, ja voimavarojen hankinta), ja neljä päämäärää, jotka edustavat halua säilyttää tai edistää muiden ihmisten tai niiden sosiaalisten ryhmien, joihin itse kuuluu, hyvinvointia (ts. integroivat sosiaalisten suhteiden päämäärät: kuuluminen, sosiaalinen vastuullisuus, oikeudenmukaisuus, ja mahdollisuuksien järjestäminen). Tehtäväpäämäärät ilmentävät toivottuja suhteita yksilön ja ympäristössä olevien eri kohteiden välillä.

Maslowin (1968, 214) mukaan olemme oppineet Freudilta, että menneisyys elää nyt meissä. Maslowin mielestä meidän täytyy lisäksi oppia, että myös tulevaisuus elää nyt jo tällä hetkellä ihmisessä ihanteiden, toiveiden, suunnitelmien, päämäärien, velvoitteiden, tehtävien, kohtaloiden yms. muodossa. Toivottomuuteen ja tyhjyyteen on vajonnut se, jolla ei ole tulevaisuutta. (Maslow 1968, 214.) Voimaantumisen kannalta tulevaisuuteen suuntautuvien prosessien tunteminen on tärkeää. Ihmisten tulisi osata varautua tulevaisuuteen riittävän aikaisin ja samalla kyseenalaistaa toimintastrategioitaan (Nikkanen 1997, 37).

Leithwoodin, Menziesin ja Jantzin (1994, 43; ks. myös Ford 1992, 88, 248) mukaan henkilökohtaiset päämäärät edustavat tulevaisuuden tiloja (pyrkimyksiä, tarpeita, haluja, toiveita). Leithwoodin ym. (1994; ks. myös Fullan 1994b) mukaan päämäärien asettamisessa käsite henkilökohtainen on tärkeä:

The term ”personal” is significant. School staffs set goals for their collective improvement efforts, for example. But such goals do not influence the actions of individual staff members until they make them own, and goal-setting activities in schools often fail to accomplish this internalization. In such cases, the resulting goals carry little meaning for teachers, often not even being remembered even though they might appear prominently in written material about the school. ­(Leithwood ym. 1994, 43.)

Tässä tutkimuksessa selvisi, että opettajaksi opiskelevien voimaantumisen ja voimavarojen vapautumisen kannalta oli erittäin merkityksellistä, että opiskelijalla oli mahdollisuus itse vaikuttaa oman toiminta- ja oppimisympäristön valintaan, täydellinen vapaus hankkia itselle sopiva koulu pitkäkestoisessa moduuliharjoittelussa. Opiskelijat saivat vaikuttaa omaan tulevaisuuteensa. He saivat toteuttaa omia pyrkimyksiään omien toiveidensa ja oman halunsa mukaisesti. Opiskelijat saivat työskennellä sellaisessa ympäristössä, jonka he kokivat oman kasvunsa kannalta edulliseksi. Tällaisiksi konteksteiksi osoittautuivat erityisesti opiskelijalle entuudestaan tutut kulttuuriympäristöt. Voimaantumisen kannalta tärkeän molemminpuolisen hyväksynnän, luottamuksen, arvostuksen ja kunnioituksen kokeminen oli myös yhteydessä siihen, että molemmat osapuolet, ohjaava opettaja ja opiskelija, toimivat vapaaehtoisuuden pohjalta. (Ks. Luku 4)

Leithwoodin ym. (1994, 43–44; Leithwood, Jantzi & Dart 1996, 134–135; ks. myös Ford 1992, 2–3, 245; Locke 1996, 118–123; Locke & Lathman 1990) mukaan päämääriin sitoutumisen ja toiminnan energisoimisen kannalta ovat ratkaisevan tärkeitä seuraavat ihmisen itsensä suorittamat päämääriin liittyvät arviot:

1. Tulevaisuuden tilat arvioidaan nykyisistä oloista poikkeaviksi.

2. Asetetut päämäärät arvioidaan riittävän haastaviksi, mutta saavutettavissa oleviksi.

3. Asetetut päämäärät koetaan selkeiksi ja konkreettisiksi.

4. Asetetut päämäärät koetaan läheisiksi tai lyhytkestoisiksi, mutta niiden tulee olla nähtävissä myös pitemmällä aikavälillä merkittävinä ja arvokkaina.

Leithwoodin ym. ajattelun mukaisesti opettajaksi opiskelijat olivat saaneet mahdollisuuden sellaisten henkilökohtaisten päämäärien asetteluun ja olosuhteiden järjestämiseen, jotka poikkesivat aikaisempien harjoittelukokemusten päämäärien asettelun mahdollisuuksista sekä aiemmista harjoitteluolosuhteista (aiemmin yliopiston normaalikoululla, nyt itse valitulla koululla). Leithwoodin ym. ajattelun mukaan näin tehdessään yliopisto on antanut opiskelijalle mahdollisuudet olosuhteisiin, joissa päämäärät, OKL:n asettamat ja opiskelijan itsensä asettamat, ovat antaneet energiaa toiminnalle. Voimaantumisen kannalta on ratkaisevan tärkeää saada toimia olosuhteissa, joissa ihminen kokee omien voimavarojensa vapautumisen tunnetta (mm. Robinson 1994). Tällaisessa voimaantumisen mahdollistavassa kontekstissa ihminen voi vapaasti ja aktiivisesti toimia omien päämääriensä mukaisesti ja samalla ottaa oma-aloitteisesti vastuun omista teoistaan ja omasta kehityksestään, mutta myös yhteisistä päämääristä ja yhteisestä hyvinvoinnista (Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 347; Thomas & Velthouse 1990, 669–671; ks. myös Luku Kohta 4.2.1). Luvussa Kohta 6.1.3 paneudutaan tarkemmin voimaantumista jäsentäviin kontekstuaalisiin näkökulmiin.

Fordin (1992, 116–117) mukaan ihminen käyttää seuraavia kriteereitä (yhtä tai useampaa) pohtiessaan päämäärien priorisoimista kontekstissaan: 1) päämäärän relevanttius, 2) päämäärän tärkeys, 3) päämäärän saavutettavuus, sekä 4) toimintojen ja seurausten ­emotionaalinen tärkeys yhdistyneenä päämäärän tavoitteluun ja saavuttamiseen. Heti kun ihminen on sitoutunut päämäärän tavoittelemiseen, Fordin (1992, 250, ks. myös ­Hollenbeck & Williams & Klein 1989, 20) mukaan motivationaalinen taakka näyttää siirtyvän päämääristä henkilökohtaisten toimintauskomusten (kyky- ja kontekstiuskomusten) ja emootioiden ”harteille”. Tämä tuo voimaantumisesta kiinnostuneille selkeän viestin henkilökohtaisten päämäärien monipuolisen priorisoinnin merkityksestä voimaantumisprosessin edistämisessä tietyssä kontekstissa.

Hollenbeckin ym. (1989) tutkimukset osoittivat, että päämäärien julkisuus vaikuttaa myönteisesti sitoutumiseen. Heidän mukaansa päämäärään sitoutumista lisää, että henkilölle itselleen muodostuu tarve pyrkiä saavuttamaan päämäärä. Samoin sitoutumista lisää se, että hän voi itse kontrolloida päämäärään pyrkimisen prosessia päämäärän asettamisesta alkaen. Päämäärään sitoutumiseen vaikuttaa arvio siitä, että päämäärät ovat tarpeeksi vaativia, mutta kuitenkin saavutettavissa olevia. (Hollenbeck ym. 1989, 18–23; vrt. Dodd & Anderson 1996, 334–335; Locke & Latham 1990, 244–245; ks. myös Locke 1996, 119; Leithwood ym. 1994, 44). Päämäärien asettamiseen ja sitoutumiseen oleellisesti vaikuttavia tekijöitä ovat motivaatiotutkijat selvittäneet vuosikymmenien ajan (ks. esim. Ames & Ames 1984; 1995; Bandura 1986; Ford 1992; Kleinginna & Kleinginna 1981; Locke 1991; 1996; Weiner 1979; 1980; 1993; Zimmerman 1990). Motivaatiotutkijoiden mukaan ihmisten arvot, tarpeet, odotukset, emootiot sekä luontainen autonomisuuden, oman toiminnan kontrollin, valinnanvapauden, itsetehokkuuden ja kompetenssin tarve vaikuttavat päämäärien asettamiseen ja päämääräsitoutumiseen. Ruohotien mukaan itsetehokkuus vaikuttaa henkilökohtaiseen päämäärien valintaan ja sitoutumiseen ja siten epäsuorasti päämäärän määrittelyyn (Ruohotie 1993a, 22; 1993b, 26; 1994, 22–23; ks. myös Bandura 1986; 1995; Locke 1996, 120; Locke & Latham 1990, 241–245). Turunen (1997) puolestaan näkee, että ”ihmismieli luo päämääriä; elämä ei ole ajateltavissa ilman tätä ilmiötä. Arvostukset ohjaavat elämää erityisesti juuri luomalla päämääriä. Tavoitteet kuuluvat ihmisolemuksen ja toiminnan rakenteeseen. Itse asiassa elämämme on pitkälti arvostamiemme asioiden tavoittelua.” (Turunen 1997, 100.) Ahon (1997, 56) mukaan itsetunnon kannalta on tärkeää, ettei kasvatuksessa aseteta vain kognitiivisia tavoitteita, vaan myös käyttäytymisen, tunteiden, sosiaalisten taitojen yms. tavoitteita. Voimaantumisen kannalta realistisiin päämääriin pyrkiminen on tärkeää, koska ne todennäköisesti saavutetaan, mistä seuraa onnistumisen kokemuksia, innostuneisuutta ja halua yrittää saavuttaa uusia haasteellisimpia päämääriä (ks. myös Aho 1997, 56).

Tutkimuskohteena olleiden opiskelijoiden moduuliharjoittelun keskeisenä päämääränä oli ”saada laaja kuva opettajan työstä”, eli ymmärryksen etsiminen. Tämän päämäärän teoreettinen ja merkityksellinen tausta on löydettävissä sekä konstruktiivisesta oppimiskäsityksestä että attribuutioteorian keskeisestä oletuksesta (Leithwood ym. 1994). Weinerin (1979, 3) mukaan ymmärryksen etsiminen on attribuutioteorian keskeinen oletus, ja se on myös keskeinen voimaa antava lähde. Leithwood ym. (1994, 38) toteavat, että hyvin harvalla on minkäänlaista käsitystä opetustyön vaativuudesta ja siitä, miltä todella tuntuu olla vastuussa monenkirjavasta lapsiryhmästä. Ymmärryksen ja merkityksen etsimistä sekä näihin läheisesti liittyvää itsearviointia painottavat myös mm. Elliott (1990), Niemi (1995), Nias & Southworth & Campbell (1992), Mezirow (1995, oman kokemuksen ymmärtäminen) sekä Weiner (1979). Tämän tutkimuksen kohdejoukon opiskelijat (yht. 79) olivat hajaantuneet itse valitsemilleen 52 koululle rakentamaan omaa ymmärrystään opettajan työstä. Haasteellinen päämäärä ja mahdollisuus vapaasti valita itselle sopiva toiminta- ja oppimisympäristö (kenttäkoulu), jonka voi kokea päämäärän saavuttamisen kannalta mahdollistavaksi, olivat tämän tutkimuksen tulosten mukaan erittäin merkityksellisiä voimaantumisprosessin käynnistämisessä (ks. Luku Kohta 4.2.1 / erityisesti vapaus-, vastuu-, arvostus-, konteksti- ja ilmapiiri -kategoriat).

Decin sisäisen motivaation teorian mukaan ihmisillä on sisäinen tarve päteä, kompetenssin tarve, ja tarve määrätä itse asioistaan (Deci 1975; Deci & Ryan 1985; ks. myös Ruohotie 1993b). Locken (1991) mukaan valintavaihtoehtojen punnitseminen on elämisen ehto. Ihmiset haluavat päteä, mutta perimmäinen kompetenssi on elää ja suunnata itsemääräämiskapasiteettia (ajattelua) toiminnan ohjaamiseen (Ruohotie 1993b, 23). Tässä tutkimuksessa ilmeni, että opiskelijoille suotu ja opiskelijoiden vastaanottama itsemääräämisoikeus on erittäin merkityksellinen voimaantumisessa, sekä asetettuihin ja heidän itsensä asettamiin päämääriin pyrkimisessä (ks. myös Deci & Ryan 1985; Locke 1996). Samoin ilmeni, että halulla menestyä ja oppia on yhteys asetettuihin päämääriin, valinnanvapauteen, ilmapiiriin, hyväksyntään, luottamukseen, itseluottamukseen, koettuun oman toiminnan kontrollointiin ja toimintavapauteen, jotka puolestaan ovat merkityksellisiä sisäisen voimantunteen rakentumisessa, voimaantumisessa.

Kansainvälisessä OECD/CERI:n tutkimuksessa on selvitetty opetuksen laatua ja aktiivisen oppimisen edellytyksiä (mm. Hämäläinen & Häkkinen 1995; Kimonen & ­Nevalainen 1995; Niemi & Kohonen 1995). Näissä tutkimuksissa nousi esille, että niillä opettajilla, jotka arvioitiin korkeilla pisteillä, oli voimakas halu itsensä kehittämiseen, ja olivat erityisen sitoutuneita työhönsä. He pyrkivät oppimaan uutta tietoa, ja he etsivät aktiivisesti uusia kokemuksia kehittääkseen opetusta. Kouluissa opettajien oma oppiminen oli tärkeää opetuksen ja oppimisen kehityksessä. Oppimisen laadun ja aktiivisen oppimisen tutkimuksissa ei varsinaisesti tutkittu voimaantumista. Tuloksia on kuitenkin mielenkiintoista tarkastella voimaantumisen osaprosessien näkökulmasta. Korkeilla ”laatupisteillä” arvioitujen opettajien päämäärien asettaminen oli monipuolista ja he osallistuivat yhteisiin päämäärien asettamisen prosesseihin. Opettajien toiminnasta heijastui vastuullisuus sekä oppilaiden että kollegoiden hyvinvoinnista. Heidän osallistuvaan orientaatioonsa liittyivät oleellisesti tukeminen, rohkaiseminen, ennakkoluulottomuus ja tasa-arvoisuus. Nämä opettajat pyrkivät mahdollistamaan kasvun oppilaiden omista edellytyksistä ja omista päämäärien asettamisen orientaatiosta. Oppimisprosessissa painottui valinnanvapaus, ja opettajilla oli halu tehdä opettamisesta merkityksellinen sekä itselle että oppilaille. Arvioinnilla oli tärkeä tehtävä oppimisprosessin sekä kyky- ja kontekstiuskomusten tukemisessa. Vanhemmat arvioivat lastensa oppimiskontekstin turvalliseksi ja joustavaksi, ilmapiirin myönteiseksi ja viihtyisäksi, oppilaiden motivaatiotason korkeaksi, ja opettajat he arvioivat ennakkoluulottomiksi. Olisikin mielenkiintoista tutkia näiden ”aktiivisiksi” arvioitujen opettajien voimaantumista heidän omien kokemustensa kautta, samoin kuin heidän oppilaidensa voimaantumista.

Leithwood ym. (1994) pohtivat päämäärien toteutumisen edellytyksiä. Itse asetettuihin päämääriin pyrkimisen ja saavuttamisen kannalta on tärkeää, että itse arvostaa päämääräänsä, vaikka huomaisikin kuilun aikaisempien uskomusten ja kokemusten sekä asetettujen päämäärien aiheuttaman muutostarpeen välillä. Tässä auttaa positiivinen ja rakentava palaute. Leithwoodin ym. mukaan organisaation päämäärien sisäistämisessä puolestaan on tärkeää mahdollisuus osallistua yhteisten päämäärien asettamisen prosessiin. Lisäksi päämäärien selkiyttämisen ja uudistamisen eteen tulee ponnistella jatkuvasti. Jatkuva ponnistelu pitää päämäärät elävinä opettajien mielessä ja vaikuttaa vähitellen päämäärien merkityksellisyyden sisäistämiseen. (Leithwood ym. 1994, 44–48.)

Nikkasen (1998ab) mukaan johtajien roolilla on tärkeä merkitys oppivien organisaatioiden päämäärien asettamisen ja tulevaisuuden kuvien rakentamisen prosessissa. Johtaja on osa oppivan organisaation systeemistä kokonaisuutta. Työyhteisön jäsenten voimaantumisprosessin kannalta on tärkeää, että he kokevat johtajan yhteiseen oppimisprosessiin osallistujana, luovuuteen, omatoimisuuteen ja vastuunottoon kannustajana, ”ovien avaajana”, toimintaedellytysten luojana sekä toiminnan vapautta ja joustavuutta arvostavana. (Ks. Nikkanen 1998a, 33-35; 1998b, 41-43.)

Tarkasteltaessa Leithwoodin ym. ja Nikkasen näkemystä päämäärien saavuttamisen edellytyksistä ja yhteisten päämäärien sisäistämisestä voidaan tulla johtopäätökseen, että Leithwood ym. ja Nikkanen kuvailevat voimaantumisen mahdollistavan kontekstin, jossa ihminen voi kokea asettamansa päämäärät ja itsensä arvokkaiksi, jossa voi kokea toiveikkuutta, jossa ilmapiiri on avoin, hyväksyvä, turvallinen ja kannustava, ja jossa yhteistoiminta perustuu keskinäiseen kunnioittamiseen ja tasa-arvoon (ks. Luvut Kohta 6.1.2–Kohta 6.1.3)

6.1.1.2. Vapaus

Tämän tutkimuksen empiirisessä osassa ilmeni, että vapaudella oli erittäin tärkeä yhteys sisäisen voimantunteen rakentumiseen (voimaantumiseen). Opiskelija sai vapaasti valita itselleen sopivan oppimisympäristön kenttävaiheen harjoitteluun. Vapaaehtoisuuden pohjalta tehty itsenäinen päätös ja omien päämäärien asettaminen oli yhteydessä osapuolten väliseen arvostukseen ja luottamukseen (ks. Luku Kohta 4.2.1; vrt. myös Fordin & Nicholsin päämäärätaksonomian ihminen-ympäristö -kategorian sosiaaliset ihmissuhdepäämäärät: yk­silöllisyys, itsemääräämisoikeus, vapaa tahto, paremmuus ja voimavarojen hankinta, ks. Ford 1992, 87).

Vapaus ja sen lähikäsitteet valinnanvapaus, vapaaehtoisuus, itsemäärääminen ja autonomisuus ovat voimaantumisen jäsentämisen, ymmärtämisen ja pohtimisen kannalta keskeisiä käsitteitä. Näiden käsitteiden määrittelyssä ei ole päästy yksimielisyyteen, vaikka ne ovat olleet satoja vuosia länsimaisen moraalifilosofian ja yhteiskuntafilosofian keskeisiä tutkimuskohteita. Tämä luku pyrkii valaisemaan näitä moniulotteisia ja hankalasti hallittavissa olevia käsitteitä voimaantumisen näkökulmasta.

Lightfoot painottaa Clarkin, Hongin ja Schoeppachin (1996) mukaan voimaantumisprosessissa henkilökohtaisen voimantunteen kokemista, autonomisuuden ja vastuun kokemista sekä valintojen mahdollisuutta. ”Maeroff (1988) pitää opettajien empowerment-tunteen edellytyksenä vahvan statuksen kokemista, tietoperustan kasvamista ja itsenäistä päätöksentekoa” (Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 345).

Maslow (1968, 57–58) luottaa ihmisen kykyyn ja haluun tehdä omaa kasvua tukevia valintoja, jos ihminen saa valita vapaasti turvallisessa, hyväksyvässä ja kunnioittavassa ilmapiirissä. Turvallisessa ilmapiirissä tehtyjen itsenäisten valintojen pohjalta saatuja kokemuksia ihmiset tavallisesti pitävät myönteisinä ja he mielellään myös toistavat näitä kokemuksia. Tällaisten kokemusten pohjalta ihmiset näyttävät pyrkivän yhä kompleksisimpiin kokemuksiin, edellyttäen, että he edelleen tuntevat ilmapiirin turvalliseksi. (Maslow 1968, 44–59.) Turvallisessa hyväksyvässä ilmapiirissä saaduilla kokemuksilla on Maslowin mukaan minää tukeva vaikutus, erityisesti varmuuden tunnetta, omaa kyvykkyyttä, itseluottamusta ja itsearvostusta lisäävästi. Elämä koostuu jatkuvien valintojen sarjoista. Maslowin mukaan jo lapsen on tämän vuoksi tärkeää saada valita itse omien subjektiivisten (myönteisten ja kielteisten) kokemustensa pohjalta. Jos valinnat joudutaan tekemään toisten ihmisten toiveiden pohjalta, vaikutus näkyy minäkäsityksen heikkenemisenä. Kun ihmisellä on todellinen mahdollisuus valita vapaasti, Maslow uskoo terveen ihmisen tavallisimmin pyrkivän valintoihin, jotka edistävät hänen elämäänsä, usein myös hyvin kaukaisia päämääriä.

Voimaantuminen ja mahdollisuus autonomisuuteen oppimisprosessissa liittyvät läheisesti toisiinsa. Autonomisuuteen liittyy valinnanvapaus, vapaus asettaa itsenäisesti (ja/tai yhdessä muiden kanssa) päämääriä, laatia suunnitelmia, kokeilla, yrittää ja erehtyä sekä ajattelun että tekojen tasolla, mutta siihen liittyy myös eettinen vastuu valintojensa seu­rauk­sista (mm. Ruohotie 1998, 26; ks. myös Loukkola 1995, 164–175; samoin Luku Kohta 2.1 / Niemi 1995 ja Niemi & Kohonen 1995). Myös tässä tutkimuksessa ilmeni, että itsemäärääminen on yhteydessä voimaantumiseen ja edelleen sitoutumiseen (ks. Luku Kohta 4.2.1): ”Itsenäisyys ja täydellinen vapaaehtoisuus päätöksenteossa (mm. valita itselle sopiva luokka ja koulu oppimisympäristöksi / suostua ohjaavaksi opettajaksi) ovat yhteydessä osapuolten välisen arvostuksen, luottamuksellisuuden ja ennakkoluulottoman ilmapiirin kokemiseen, sekä samalla positiivisen latauksen ja sisäisen voimantunteen vahvistumisen tukemana vastuun ottamiseen yrittää parhaansa (sitoutuminen).”

Itsemääräämisellä Rauhalan (1998, 81; ks. myös Turunen 1997, 245) mukaan tarkoitetaan sitä, että yksilö määrää omasta elämästään, toisin sanoen hän tekee päätöksiä ja toteuttaa niitä häntä itseään koskevilla elämänalueilla muiden yksilöiden puuttumatta hänen valintoihinsa. Voimaantumisen näkökulmasta, ja erityisesti toisen ihmisen voimaantumisesta kiinnostuneen näkökulmasta Rauhalan (1998) näkemys itsemääräämisoikeudesta on mielenkiintoinen. Rauhalan mukaan itsemääräämisoikeus voidaan tulkita oikeudeksi, jonka tarkoituksena on edistää ihmisarvoisen elämän kannalta keskeisiä päämääriä. Hänen mukaansa tällöin ainakin yhteiskunnalla ja erityisessä suhteessa yksilöön olevilla voisi olla moraalinen velvollisuus edistää sellaisia olosuhteita, joissa yksilön itsemäärääminen käy mahdolliseksi. Ongelmana voimaantumisen kannalta olosuhteiden edistämisessä on se, että toisen ihmisen on usein mahdotonta tietää, millaisissa olosuhteissa toisen ihmisen itsemäärääminen käy parhaiten mahdolliseksi. Tämän vuoksi ihmisen mahdollisuus itsemääräämiseen ja vapaaseen valintojen tekemiseen onkin erityisen haasteellinen eri instituutioille ja kanssaihmisille.

Fromm suhtautuu kriittisesti modernin ihmisen todelliseen vapauteen toimia ja ajatella parhaaksi katsomallaan tavalla. Frommin (1960/1976, 214–215, 255–256; ks. myös Freire 1974/1990, 6–7) mukaan

”Ihminen olisi vapaa toimimaan, jos hän tietäisi mitä hän haluaisi, ajattelisi ja tuntisi. Mutta hän ei tiedä. Hän mukautuu anonyymien auktoriteettien alaiseksi ja omaksuu itselleen minän, joka ei ole hänen omansa. Mitä enemmän hän näin tekee, sitä voimattomammaksi hän itsensä tuntee ja sitä enemmän hänen on pakko yhdenmukaistua. Huolimatta näennäisestä optimismista ja yritteliäisyydestä, nykyinen ihminen on syvän voimattomuudentunnon vallassa, joka saa hänet tuijottamaan lähestyviä katastrofeja kuin hän olisi halvaantunut.”

Modernin ihmisen suurin tragedia on siinä, että häntä hallitsevat mm. organisoitu mainonta ja monet ideologiat, ja hän vähitellen, jopa tietämättään, menettää kykynsä tehdä valintoja (Freire 1974/1990, 6.; vrt. Sen 1987, 6–10). Frommin (1960/1976) mukaan yksilöllisyyttä ja vapautta ei ole kuitenkaan pakko menettää. On olemassa myös positiivinen vapaus. Se merkitsee itsensä toteuttamista tunteissa, ajattelussa ja toiminnassa. Ihmisen itselleen asettamien päämäärien rajoittaminen on kaiken pahan alku, ja rajoittaminen on kehityksen estämistä. (Fromm 1960/1976, 215–224; ks. myös Ojanen 1996, 407–410.) Frommin näkemys on Ojasen (1996, 410) mielestä yksipuolinen, mutta ymmärrettävä, koska Fromm oli kokenut voimakkaasti kansallissosialistien vaikutukset kotimaassaan, ennen Yhdysvaltoihin siirtymistään vuonna 1933. Ojasen mukaan ihminen tarvitse kuitenkin rajat: ”Vaikka auktoriteetit, normit ja säännöt voivat ahdistaa ja tukahduttaa, ne ovat välttämättömiä. Jos ihmisellä ei ole minkäänlaisia rajoja, hän ei suinkaan kehity aidosti itseään toteuttavaksi, itseään ja muita rakastavaksi, vaan pikemminkin hillittömän itsekkääksi.” (Ojanen 1996, 410.)

Festenstein (1997) pohtii ”vapautta yksilöllisyytenä” Deweyn ajattelun pohjalta. Deweyn mukaan yksilön valintaprosessiin liittyy moraalisen toiminnan pohtiminen. Valintaprosessin tulisi Deweyn mielestä sisältää vaihtoehtojen pohdintaa tulevaisuuden näkökulmasta. (Festenstein 1997, 67.) Dewey painottaa johdonmukaisesti, että sosiaalisen toiminnan päämääränä on inhimillisten kykyjen vapauttaminen täysimääräiseen kehittymiseen. Kun vapaus nähdään itsensä kehittämiseen liittyväksi, olosuhteiden täytyy tarjota jokaiselle yksilölle mahdollisuus itsensä kehittämiseen. (Festenstein 1997, 72.)

Freire (1987, 211–214) tähdentää, että oppilaiden vapauden tukeminen on opettajan työssä keskeinen tehtävä. Autoritäärisyytensä varaan kasvatus- ja opetustyötä rakentava opettaja ei ole vapaa eikä kykene auttamaan oppilaan luovuuden ja uteliaisuuden kasvua (emt., 214). Freiren ja Shorin (1987; ks. Land & Gilbert 1994, 1982) mukaan voimaantumista edistävän koulutuksen tarkoituksena tulisi olla ihmisen vapauttaminen siten, että oppilaat voivat olla sekä kohteita että toimijoita omassa elämässään sekä yhteiskunnan jäseninä.

Sartren toimintaa ohjaa yksi ydinkäsite: vapaus (Saarinen 1995, 208; ks. myös Reuter 1997, 156–160; vrt. Lahtela 1987; 66–72, 119–129):

”Sartre puhuu ennen kaikkea asennoitumisen vapaudesta. Asioiden merkitykset ja arvot määräytyvät vasta vapaan valintani kautta. Arvot ja merkitykset eivät loikoile maailmassa valmiiksi tehtyinä. Ne eivät ole esineitä tai luontokappaleita: ihminen synnyttää arvot ja merkitykset vapaalla valinnallaan. ... Vapaudella on kääntöpuoli. Vastuu ja ahdistus. Se on ahdistusta ihmisen olemisen perustilanteesta. Sinulla on vapautesi ja vapauden kautta pakko: pakko valita itse.” (Saarinen 1995, 208.)

Michel Foucaultin mukaan (ks. Lagerspetz 1998, 136–140) itsemäärääminen on tietynlaisen vallankäytön edellytys: valta edellyttää vapaita subjekteja. Lagerspetz täsmentää tätä sanomalla, että ainakin tietynlainen vallankäyttö edellyttää sen kohteiden suhteellista itsemääräävyyttä. Jossakin määrin itsemäärääviä olentoja voidaan pakottaa, palkita ja suostutella; täysin ei-itsemäärääviä olentoja voidaan vain ohjata ja rajoittaa kuten karjaa (Lagerspetz 1998, 138).

Tämän tutkimuksen opettajaksi opiskelijat olivat toisen vuosikurssin keväällä tilanteessa, että heidän ikään kuin piti harjoitella jossakin kenttäkoulussa. Heidän piti, koska he olivat vapaaehtoisesti ottaneet vastaan opiskelupaikan opettajankoulutuksesta, jonka opetussuunnitelma sisälsi harjoittelun ja oikeutti laitosta käyttämään valtaa opiskelijaan. Toisaalta opettajankoulutuslaitos antoi opiskelijoille täydellisen vapauden valita itselleen sopiva koulu (oppimisympäristö). Tällä menettelyllä Oulun opettajankoulutuslaitos hyväksyi sen, että opiskelija on jossain määrin itsemääräävä olento (vrt. yllä Lagerspetz 1998, 138). Tällä hetkellä kaikki maamme opettajankoulutuslaitokset eivät luota opiskelijan kykyyn valita itselleen sopiva oppimisympäristö (mm. Rantala 1994, 22–23). Nämä laitokset rajoittavat opiskelijan valinnanmahdollisuuksia ja ohjaavat heidät tietyille kouluille, jotka laitos on katsonut opiskelijoiden kasvun kannalta hyviksi oppimisympäristöiksi. (Vrt. Lagerspetzin ajatus ei-itsemääräävien olentojen ohjaamisesta ja rajoittamisesta.)

Ihmisen on syytä tarkastella kriittisesti oman valinnanvapauden todellisuutta. Valinnat, joita ihmiset tekevät, voivat tosiasiallisesti olla manipulatiivisen vallankäytön tulosta ja siten ei-vapaita. Mutta miten tämä mahdollinen jonkin toisen intresseistä lähtevä vallankäyttö voidaan todeta, ja miten ihmisen aidon ja näennäisen valinnan ero on todettavissa? Tärkeää on, että ihminen arvioi kriittisesti oman valinnanvapauden todellisuutta ja pyrkii hahmottamaan, kenen intresseistä on kysymys edessä olevassa valintatilanteessa. Lagerspetzin (1998, 134–136) mukaan vallankäytön arvioiminen on ongelmallista, koska jopa vallankäyttöä tutkivan teoreetikon on vaikea asettua kaikkinielevän vallankäytön ulkopuolelle ja nähdä manipulatiivisten valtasuhteiden läpi, koska hänen omat arvionsa yhteiskunnan tilasta voivat olla samojen prosessien vaikutuksen alaisia. Herbert Marcuse arvioi (ks. Lagerspetz 1998, 133–136) modernia teollisuus- ja kulutusyhteiskuntaa analysoivassa teoriassaan yksilön olevan totaalisen vallankäytön uhri. Marcusen mukaan tehokkaan valvonnan avulla ihminen pakotetaan luomaan itselleen tietyt tarpeet ja omaksumaan ne.

Lagerspetz pitää tärkeänä ihmisen omaa kriittistä arviointia valinnanvapautensa todellisuudesta. Fettermanin (1994; 1996) mukaan valinnanvapautensa arvioinnin yhteydessä ihmiset ja organisaatiot tarvitsevat tukea itsemääräämisensä edistämisessä. Fetterman on ollut kehittämässä ihmisten empowerment evaluation -käsitettä ja -ohjelmaa, jossa keskeistä on auttaa ihmisiä auttamaan itseään. Käsitteen juuret ovat yhteisöpsykologiassa ja toiminta-antropologiassa. Empowerment evaluation -käsitteellä Fetterman (1993, 1) tarkoittaa evaluaatio-käsitteiden ja -tekniikoiden käyttöä edistämään ihmisten itsemääräämisoikeutta. Empowerment evaluaatiolla on yksiselitteinen arvo-orientaatio — se on suunniteltu auttamaan ihmisiä auttamaan itseään ja parantamaan ohjelmiaan käyttämällä itsearviointia ja reflektiota (Fetterman 1996, 5).

Ruohotie (1998, 42) määrittelee ihmisten olevan itsetietoisia, ts. ihmisillä on kyky reflektoida omia tietoisia toimintojaan. Ruohotien mukan ihmisillä on myös kyky säädellä toimintoja ja tehdä tahdonalaisia valintoja, eli ihmisillä on vapaa tahto. Itsesäätely viittaa siis toiminnan kontrollointiin. Yksilö pyrkii suuntaamaan toimintaansa niin, että hän saavuttaa tavoitteen. (emt., 42.) Turunen ajattelee, että suuri osa tahdostamme koostuu tottumuksista, rutiineista, tavoista, tarpeista, arvostuksista ja ihanteista. Niistä rakentuu tavoitteita ja päämääriä, tekojen uria ja valmiuksia, aikeita. Tunnemme tahtomme läsnäolon usein ponnistuksena, sitoutumisena ja pitkäjänteisyytenä. (Turunen 1997, 216.)

’Binswanger (1991) kiteyttää tahdonalaisen valinnan keskeisen tunnuspiirteen kysymykseen: ”Ajatellako vai eikö ajatella?” Ajattelu on hänelle rationaalista, tarkoituksellisesti suunnattua kognitiota.’ (Ruohotie 1993b, 19; ks. myös Locke 1991, 291.) Locke pitää valinnanmahdollisuuksien pohtimista elämisen ehtona. Ihmiset haluavat tuntea itsensä päteviksi, mutta ihmisen perimmäinen kompetenssi on elää ja suunnata itsemääräämiskapasiteettia (ajattelua) toiminnan ohjaamiseen (Locke 1991, 291; Ruohotie 1993a, 23). Locke (1991, 297–298) tähdentää ihmisen vapaan tahdon merkityksellisyyttä motivaatioprosessin kaikissa vaiheissa, alkaen ajattelun vapaudesta, vapaasta arvojen ja tarpeiden määrittelystä, päämäärien vapaasta asettamisesta, päämääriin pyrkimisen ja sitoutumisen vapaasta mahdollisuudesta, aina päämäärän saavuttamisen arviointiin asti (ks. myös Luku Kohta 5.1.4. Voimaantumisen ja motivaation keskinäinen yhteys).

6.1.1.3. Arvot

Tässä tutkimuksessa ei varsinaisesti tutkittu opettajaksi opiskelevien arvotaustaa. Tutkimuksessa ei selvitetty esimerkiksi opiskelijan arvotaustan ja oppimiskontekstin (kenttäkoulu) valinnan keskinäistä yhteyttä. Aineistosta nousseeseen ydinilmiöön, voimaantumiseen (sisäiseen voimantunteeseen) liittyvään kategoriajärjestelmään kuitenkin sisältyy monia arvoja (mm. vapaus, valinnanvapaus, itsenäisyys, turvallisuus, vastuu, kunnioitus, arvostus; ks. Turusen, 1997, näkemys arvoista; Turunen pitää esim. turvallisuutta perusarvona.), joilla on ratkaiseva merkitys voimaantumisessa, erityisesti voimaantumisprosessin alkuvaiheissa ja uusiin päämääriin pyrittäessä (ks. Luku Kohta 4.2.1).

Henkilökohtaisten päämäärien asettamisen kannalta ihmisen arvotausta on merkityksellinen, mutta tarpeilla ja oikeuksilla (ks. alla Sundman 1996) on myös merkityksensä. Kun tarkastelee voimaantumisprosessiin liittyvää päämäärien asettamista Maslowin tarvehierarkian näkökulmasta, on mielenkiintoista huomata, kuinka päämäärien asettamisen tausta on yhteydessä moniin tarpeisiin. Tämän tutkimuksen tulosten pohjalta voidaan päätellä, että opettajaksi opiskelevien voimaantuminen on yhteydessä moniin Maslowin tarvehierarkian eri tasojen tarpeisiin. Esimerkiksi turvallisuuden tarve, tarve tulla hyväksytyksi, mahdollisuus vaikuttaa itseä koskeviin päätöksiin, arvostuksen tarve, itsensä toteuttamisen tarve, tarve hallita uutta tietoa ja kehittyä (ks. myös Orre 1987, 29–30) näyttävät eri muodoissa sisältyvän tutkittujen opettajaksi opiskelevien voimaantumisprosesseihin (ks. Luku Kohta 4.2.1/ vapaus, hyväksyntä, turvallisuus, arvostus, halu oppia). Tässä yhteydessä tulee kuitenkin muistaa, että voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevä prosessi, jota ei tuota toinen ihminen.

Rauste-von Wright painottaa arvojen ja tavoitteiden välistä kiinteää vuorovaikutussuhdetta: tavoitteet kuvastavat arvoja ja kun tavoitteet muuttuvat toiminnasta saadun palautteen tuloksena, muutospaineet kohdistuvat myös arvoihin (Ruohotie 1993a, 20; 1998, 53; myös Räsänen 1993, 33–34). ”Nurmi (1983) erottaa toisistaan toiminnan suuntautumispuolen eli arvojen hierarkkisen järjestelmän ja toiminnan suorituspuolen, jossa arvot ja motiivit muokkaantuvat konkreettisiksi tavoitteiksi, suunnitelmiksi ja toimintastrategioiksi. Toiminnan suorittamisen oleellinen merkitys tulee esille erityisesti jatkuvassa arvojen tarkentumis- ja muotoutumisprosessissa, jota saatu palaute ratkaisevasti säätelee.” (Rauste-von Wright; ks. Ruohotie 1993a, 20.)

Prilleltenskyn (1994) mukaan arvoilla on keskeinen rooli voimaantumisprosessissa, ja tämän vuoksi niiden tulisi olla keskeisiä myös voimaantumisen tutkimisessa ja voimaantumista edistävien interventioiden suunnittelussa. Voimaantumisen eettinen perusta ­rakentuu Prillentenskyn (1994, 359–369; ks. myös Siitonen & Robinson 1998, 175–176) mukaan ensisijaisesti kolmeen arvoon, joilla on myös ollut keskeinen merkitys voimaantumisen käsitteen kehittymisessä: 1) itsemääräämisoikeus, oman elämän kurssin vapaa valinta; 2) oikeudenmukainen ja tasa-arvoinen resurssien ja taakan jakaminen yhteiskunnassa ja 3) kollaboratiivinen ja demokraattinen osallistuminen. Prilleltensky muistuttaa, että ihmisestä itsestään lähtevän voimaantumisen mahdollistaminen tulisi olla toisen tukemisessa keskeisenä tausta-ajatuksena.

Prilleltenskyn määrittelemä voimaantumisen arvoperusta on määritelmällisesti lähellä ihmisoikeuksien yleismaailmallisessa julistuksessa (ks. Ihmisoikeudet: Perustietoa ihmisoikeuksista 1987, 5–9) määriteltyjä ihmiskunnan jäsenten ihmisoikeuksia ja perusvapauksia. Molemmissa myös painotetaan vapaan valinnan ja hyvinvoinnin merkitystä.

Sundman (1996, 39–41) on tutkinut väitöstyössään ihmisoikeuksia. Hänen mukaansa ihmisoikeuksien tehtävänä on suojella yksilöiden valinnanvapauden arvoa. Toisena yhtä tärkeänä tehtävänä ihmisoikeuksilla on Sundmanin mukaan yksilön hyvinvoinnin arvon suojeleminen. Hyvinvoinnin käsitteeseen sisältyy erilaisia oikeuksia, joita voidaan pitää inhimillisinä haluina; mm. oikeus olla vapaa määräämään oman elämänsä kurssista, oikeus terveelliseen ruokaan ja oikeus koulutukseen. (Sundman 1996, 41.)

Sundmanin ihmisoikeuksien tutkimuksen, Prilleltenskyn voimaantumisen arvoperustan ja tämän tutkimuksen opettajaksi opiskelevien voimaantumisprosessien tutkimuksen perusteella voidaan todeta, että valinnanvapauden arvo ja oikeus vapaasti määrätä oman elämän kurssista ovat merkityksellisiä päämäärien asettamisen kannalta, ja näiden arvojen ja oikeuksien kokeminen on yhteydessä ihmisen voimaantumiseen.

6.1.2.1. Minäkäsitys

Minäkäsityksen voidaan katsoa olevan merkityksellinen voimaantumisprosessissa ensiksikin siitä syystä, että ihmisen käsitys itsestään on yhteydessä siihen, millaisia odotuksia hänellä on tulevaisuutta kohtaan ja miten hän arvioi omat voimavaransa verrattuna näihin odotuksiin. Ahon (1997, 16) mukaan ihminen, jolla on myönteinen käsitys itsestään, suhtautuu optimistisesti tulevaisuuteensa ja asettaa itselleen realistisia päämääriä tulevaisuutta varten. Minäkäsitys on voimaantumisen kannalta merkityksellinen myös siitä syystä, että ihminen arvioi ympäristöään minäkäsityksensä kautta. Ihminen ottaa vastaan helpommin sellaista informaatiota, joka tukee hänen käsitystään itsestään, mutta hylkää taikka torjuu sen tiedon, joka on ristiriidassa hänen minänsä kanssa (Aho 1997, 16). Tässä mielessä kykyuskomukset ja minäkäsitys ovat yhteydessä toisiinsa. Esimerkiksi työnantaja voi olla kiinnostunut yhteisönsä ihmisten voimaantumisesta ja hyvinvoinnista. Toisen voimaantumisesta kiinnostuneen on syytä arvioida yhteisönsä keskustelukulttuuria ja palauteprosesseja, koska ihminen pyrkii ottamaan vastaan informaatiota, joka tukee hänen käsitystään itsestään. Voimaantumisen mahdollistavan kontekstin rakentaminen on kuitenkin ongelmallista, koska ihmiset ovat erilaisia niin arvotaustaltaan kuin minäkäsitykseltäänkin.

Edellä jo todettiin, että minään liittyvä käsitteistö on sekava. Myös Aho (1997, 16) toteaa tutkijoiden olevan keskenään eri mieltä siitä, mitä tarkoittavat persoonallisuus, minä, identiteetti, minäkäsitys, minäkuva, itsearvostus, itsevarmuus, itsensä tiedostaminen, itseluottamus ja itsetunto, ja ovatko ne toistensa synonyymeja. Aho on ottanut lähtökohdakseen minätutkimuksissaan olettamuksen, että identiteetti, minä, minäkäsitys, minäkuva ja itsetunto sisältävät kolme prosessia: itsensä tiedostamisen, itsensä tuntemuksen ja itsensä arvostamisen. Aho (1997, 17) toivoo kasvatuksesta kiinnostuneiden erottavan minän, minäkäsityksen ja itsetunnon toisistaan. Myös Ojasen (1996, 31) mukaan minässä voidaan erottaa nämä kolme osaa: 1) Identiteetti, jota voidaan luonnehtia kysymyksillä; Kuka minä olen? Mihin minä kuulun? 2) Minäkuva; Millainen minä olen? ja 3) Itsetunto; Mikä on minun arvoni ja merkitykseni?

Tämän luvun minäkäsityksen tarkastelussa rajaudutaan minäkuvan, itsetunnon ja identiteetin käsitteiden ja voimaantumisen yhteyden tarkasteluun, vaikka näkökulma saattaa olla kapea-alainen eikä välttämättä vastaa kaikkien tutkijoiden minän määrittelyä ja näkemystä. Itseluottamuksesta ja itsearvostuksesta on erillinen tarkastelu. Tässä ei kuitenkaan varsinaisesti keskitytä tunnettujen minäteorioiden tulkintoihin (esim. Adler, Allport, Freud, James, Jung, Mead, Rogers: ks. esim. Heikkilä-Laakso 1995; Ojanen 1996).

Minäkuva

Ihmisen koko elämä pyörii hänen minänsä ympärillä. Siitä ei pääse missään tilanteessa eroon, vaan se kulkee aina mukanamme. Ihmistä voidaan ymmärtää vain tuntemalla hänen kokemuksensa, havaintonsa, intentionsa, tekonsa ja tulkintansa. (Aho 1997, 17.) Toisen ihmisen kokemusten, havaintojen, intentioiden ja tulkintojen tunteminen puolestaan edellyttää monipuolista kommunikoimista hänen kanssaan, hänen ajatustensa kuuntelua, hänen toimintansa seuraamista ja hänen kanssaan toimimista. Tämän toteutuminen puolestaan edellyttää mahdollistavaa kontekstia, jonka ihminen kokee turvalliseksi, luottamukselliseksi, arvostavaksi ja avoimeksi paljastaakseen todelliset kokemuksensa, intentionsa tai tulkintansa. Pyrittäessä edistämään mahdollisuuksia ihmisestä itsestään lähtevään voimaantumiseen, voimme vain yrittää tukea hänen itsensä lähtökohdista hänen intentioidensa saavuttamista. Voimaantumisen mahdollistavan kontekstin eräänlainen rakentaminen vaatii erittäin perusteellista asiaan vihkiytymistä, nöyrää mieltä ja herkkyyttä toisen äänen kuulemiselle. Vilpittömästä yrityksestä huolimatta lopputulos jää aina arvoitukseksi. Ihmistä voidaan ymmärtää, hänen intentioitaan ja kokemuksiaan voidaan oppia jossain määrin tuntemaan, ja tätä kautta hänen voimaantumisensa mahdollisuuksia voidaan yrittää edistää, mutta voimantunnetta hänelle ei voida varsinaisesti antaa; ihminen voimaantuu viime kädessä aina itse.

Minäkuvalla Aho (1997, 18) tarkoittaa ihmisen itsensä tiedostamaa kokonaisnäkemystä itsestään, eräänlaista asennoitumista itseensä. Minäkuvaan sisältyy kognitiivinen aspekti eli ihmisen tiedot itsestään, ja affektiivinen evaluoiva aspekti eli arvioiva suhtautuminen omaan itseen. Ahon (1997, 19; ks. myös Keltikangas-Järvisen 1998, 98–99) mukaan minäkuvassa eli minäkäsityksessä erotetaan tavallisesti kolme dimensiota (tässä Aho pitää minäkuvaa ja minäkäsitystä synonyymeinä):

1. Reaaliminäkäsitys eli reaaliminäkuva muodostuu a) ulkoisesta, julkisesta minäkäsityksestä, joka näkyy vuorovaikutustilanteissa ja b) ns. henkilökohtaisesta minäkäsityksestä, johon kuuluu esimerkiksi käsitykset luonteenpiirteistä ja joita ei aina välttämättä paljasteta muille ihmisille.

2. Ihanneminäkäsitys eli -minäkuva heijastaa niitä ympäristön odotuksia ja vaatimuksia, jotka yksilö on sisäistänyt. Kyseessä on eräänlainen sisäinen paine muuttua ja kehittyä paremmaksi. Sen voidaan ajatella jakaantuvan kolmeen osaan. Ensiksikin ­ihmisellä on ns. ihannoitu kuva itsestään eli epärealistinen haavekuva. Toiseksi ihmisellä on tavoiteminäkuva, jonka saavuttamiselle hän on omistautunut ja joka on yleensä edellistä realistisempi. Tovereilla ja vuorovaikutuksella on yleensä suuri merkitys juuri tavoiteminäkuvan kehittymisessä. Kolmanneksi on ns. moraalinen kuva, joka sisältää tiedot moraalisäännöistä, normeista ja arvoista.

3. Normatiivisessa minäkäsityksessä eli minäkuvassa on kyse ympäristön odotuksista, jotka ihminen tiedostaa, mutta jotka eivät välttämättä ole sisäistyneet. Yksilöllä on ikään kuin ulkoinen paine muuttua tiettyyn suuntaan.

Tavallisesti nämä edellä mainitut minäkuvan dimensiot jaetaan vielä neljään osaan (Aho 1997 19–20): a) suoritusminäkuva (millaisena ihminen pitää itseään kognitiivisessa suoritustilanteessa, esimerkiksi opiskelijaminäkuva); b) sosiaalinen minäkuva kertoo, millaisena ihminen pitää itseään ryhmässä ja millaiset suhteet hänellä on muihin ihmisiin; c) emotionaalinen minäkuva kuvaa, millaisena ihminen pitää itseään tunteiltaan ja luonteenpiirteiltään ja d) fyysis-motorisessa minäkuvassa on kyse siitä, millaisena yksilö pitää itseään ulkoisilta ja fyysisiltä ominaisuuksiltaan. Ahon mukaan näiden osa-alueiden lisäksi ihmisellä on useita tilannekohtaisia minäkuvia, joiden tärkeys ihmiselle itselleen vaihtelee suurestikin. Ihmisellä saattaa olla erilaiset käsitykset itsestään, esimerkiksi opiskelijaopettajana ja laulajana, ja hän ilmeisesti arvostaakin näitä minäkuvia eri tavalla.

Voimaantumisen näkökulmasta on tärkeää ensiksikin se, millaisena minun mielestäni muut ihmiset pitävät minua tai haluavat minun olevan (ks. normatiivinen minäkuva). Jos ihminen tuntee, että häntä kunnioitetaan sellaisena kuin hän on, ja hän kokee vapaudentunnetta, ennakkoluulotonta suhtautumista, turvallisuutta, kokee ilmapiirin demokraattisena ja itsensä hyväksytyksi, silloin hän arvioi kontekstinsa tulevaisuutensa rakentamisen näkökulmasta ainakin jossain määrin mahdollistavaksi (omista lähtökohdista yhteistyössä muiden kanssa). Tällaisessa mahdollistavassa kontekstissa ihmisellä on ”liikkumatilaa”, eikä ihminen koe kohtuuttomia rajoittavia vaatimuksia tai kontrolloivaa ulkoista painetta muuttua tiettyyn suuntaan. Voimaantumisen kannalta toinen tärkeä kysymys on, millainen minä haluaisin olla (vrt. ihanneminäkuva). Tähän liittyy tulevaisuuden ennakointi ja erityisesti itse asetettujen odotusten pohdinta. Fordin (1992, 21, 210) mukaan tulevaisuuteen suuntautuviin pohdintoihin liittyy motivaationaalinen aspekti, toisin kuin menneisyyden ja nykyisyyden arviointiin ja palauteprosesseihin. Motivaationäkökulman lisäksi tulevaisuutta ennakoiviin pohdintoihin sisältyy energisoiva toiveikkuuden näkökulma. Kolmanneksi voimaantumisen kannalta on tärkeää, millaiseksi todellinen minäkuva muodostuu kuvitellun toisten ihmisten suhtautumisen ja oman ihanneminäkuvan suhteessa. Tämä realistinen minäkuva on palauteprosessien tulkintoihin perustuva käsitys omasta itsestä. Erityisesti vuorovaikutustilanteissa saadun palautteen kautta muodostuneet uskomukset ja käsitykset itsestä ovat merkityksellisiä realististen päämäärien asettamisessa. Tiedostettu käsitys siitä, millainen minä olen, on merkityksellinen päämäärien asettamisessa ja päämääriin pyrkimisessä tarvittavien voimavarojen vapautumisen kannalta. Kykyuskomustensa kautta ihminen arvioi, kykeneekö hän saavuttamaan asettamansa päämäärän (Ford 1992, 123–124, 45, 251). Samaan aikaan hän pohtii, tarjoaako konteksti mahdollisuudet päämäärän saavuttamiseen, emootioiden tarjotessa evaluatiivista informaatiota vuorovaikutuksesta. Ihmisen kyky- ja kontekstiuskomukset ovat yh­teydessä voimavarojen vapautumiseen, voimaantumiseen.

Myös Korpisen (1998b, 75) mukaan minäkuva kehittyy sosiaalisessa vuorovaikutuksessa saadun palautteen kautta. Palaute lisää yksilön itsetuntemusta (millainen minä olen, mitä minä osaan jne.). Itsetuntemus ohjaa ihmistä realististen päämäärien asettamisessa, minkä pohjalta onnistumisen kokemukset ovat todennäköisempiä. Korpisen mukaan näin koettu onnistuminen vahvistaa itseluottamusta, ja siten lisää kompetenssin tunnetta ja menestymisen todennäköisyyttä. Ihminen uskaltaa asettaa itselleen uusia päämääriä, avartaa ihanneminäänsä, etsiä uusia merkittäviä kokemuksia ja liittää nämä kokemukset minäkuvaansa. (Korpinen 1998b, 75.)

Minäkuvan kehittymisessä on Ahon (1997, 26–32) mukaan havaittavissa joitakin varsin selviä lainalaisuuksia. Minäkäsitys eli minäkuva eriytyy iän myötä. Vähitellen yleisestä minäkäsityksestä erottuu erillisiä osa-alueita. Seuraavassa keskitytään pohtimaan aikuisen minän kehitystä, lapsuusajan ja nuoruusvaiheen tarkastelu jätetään pois. (Ks. Aho 1997.)

Loevinger erottaa aikuisen minän kehityksessä kolme hierarkkisesti etenevää kehitysvaihetta (ks. Aho 1997, 31–32):

1. ”Tyypillisin aikuisen kehitysvaihe on ns. tunnollisuuden taso, jossa korostuu voimakkaasti ihmisen vastuuntunto, itsekritiikki ja itsensä ymmärtäminen. Asioita tarkastellaan nyt laajemmasta näkökulmasta ja yksilö pystyy monipuolisesti analysoimaan myös omaa käyttäytymistään. Tunnollisuuden tasolla ihminen kokee voimakkaasti olevansa vastuussa kanssaihmisistään, joten hän haluaa auttaa muita ja saattaa liikaakin puuttua toisten asioihin. Yksilö haluaa testata rajojaan ja ottaa haasteita elämässään.” (Aho 1997, 31.)

   Tutkitut opettajaksi opiskelijat valitsivat oppimis- ja toimintaympäristökseen kontekstin, jossa voi vapaasti ja turvallisesti testata rajojaan, ottaa haasteita vastaan. He pyrkivät saamaan kuvan itsestään opettajana, kuvan omista vahvuuksistaan ja heikkouksistaan (ks. Luku Kohta 4.2.1 / vastuu). Koulu oli myös vapaaehtoisesti ottanut opiskelijan vastaan; hänet oli hyväksytty jo silloin. Opiskelijan tuoma vaihtelu ja virkistys koettiin yhteisössä myönteisenä. Opiskelijan saama arvostus ja kunnioitus vahvistivat itseluottamusta, tukivat vastuuntuntoa ja voimavaroja sekä antoivat rohkeutta ennakkoluulottomasti tehdä ratkaisuja omista lähtökohdistaan. Onnistumiset, samoin kuin epäonnistumiset tukivat itsensä ymmärtämistä. Opiskelijaopettajan voimaantuminen ja minäkuvan rakentuminen ovat yhteydessä toisiinsa.

   ”Esimerkiksi tahallinen ilkeys työtovereita kohtaan tuomitaan ankarasti. Yksilöt ovat ihmissuhteissaan empaattisia, tasapainoisia ja vastavuoroisia. Itsetunnon vahvistumista arvostetaan.” (Aho 1997, 31.)

   Opettajien puolelta vastavuoroisuus näkyi opettajanhuonekeskusteluissa opiskelijan arvostuksena ja kunnioituksena. Hänelle puhuttiin paljon ja hänestä oltiin kiinnostuneita.

2. ”Seuraava aikuisen kehitysvaihe on individualistinen taso, jossa pidetään tärkeänä oman minän riippumattomuutta ja yksilöllisyyden löytymistä. Yksilöt sietävät ristiriitoja ja arvostavat luovuutta. … Yksilö pystyy itsereflektioon eli oman toimintansa tarkasteluun sosiaalisissa tilanteissa. Hän siis analysoi jälkikäteen käyttäytymistään, ajatuksiaan ja tunteitaan.

3. Minän ylin kehitystaso on autonomian ja integraation taso, jolle on ominaista, että yksilöllä on rohkeus kohdata, sietää ja ratkaista erilaisia ristiriitoja. Kaikkien ihmisten autonomiaa pidetään tärkeänä ja ihmisen kasvun tavoitteena on itsensä toteuttaminen. Ihmisen tulee saada olla aito ilman pelkoa nöyryytyksestä tai vähättelystä.” (Aho 1997, 31.)

Opiskelijat arvostivat aitoa, autenttista kontekstia, jossa voi ilman pelkoa kokeilla omia rajojaan ja uskomuksiaan ja oletuksiaan opettajan työstä.

”Hänelle pitäisi antaa mahdollisuus tehdä sitä, mistä hän nauttii ja missä hän kokee olevansa hyvä. Yksiö hallitsee itsensä, toimii itseohjautuvasti, käyttäytyy aidosti, arvostaa ihmissuhteita ja on jo löytänyt itsensä ja elämänfilosofian. Käyttäytymistä leimaavat luovat ratkaisut, objektiivisuus, realistisuus, empaattisuus, vastuuntuntoisuus ja reflektiivisyys. Minäkäsitys on laajentunut eräänlaiseksi maailmankuvaksi.” (Aho 1997, 31.)

Erityisesti vastuuviikoilla, jolloin ohjaava opettaja oli koulutuksessa, voimaantumisen mahdollistavan kontekstin merkitys näkyi erityisesti vapautuneena aitona käyttäytymisenä, luovuutena, oman roolin (itsensä) löytymisenä, vastuun ottamisena, toiveikkuutena ja positiivisena latauksena. Opiskelijat tuskin kuitenkaan olivat vielä päässeet minän kehityksen ylimmälle tasolle. He olivat nimenomaan etsimässä itseään, opettajuuttaan ja elämänsä filosofiaa. Tutkimuksessa sen sijaan ilmeni, että sisäisen voimantunteen rakentuminen, voimaantuminen, on yhteydessä minäkuvan ja itsetunnon rakentumiseen (ks. Luku Kohta 4.2.1).

Itsetunto

Keltikangas-Järvisen (1998, 242) mukaan itsetunto on ihmisen keskeinen voimavara. Hän pitää itsetuntoa selvästi määriteltävissä olevana persoonallisuuden ominaisuutena ­(Keltikangas-Järvinen 1998, 16):

”Se ei ole mitä tahansa käyttökelpoista, sopivaa; se on osa ihmisen minäkuvaa. Minäkuva eli minäkäsitys on se käsitys, mikä ihmisellä on itsestään, millaisena hän itseään pitää ja minkälaisin määrein hän itseään, tavoitteitaan ja arvomaailmaansa kuvaa. Ihmisen itsetunto on tämän hänen minäkäsityksensä positiivisuuden määrä. Se on hänen sisässään oleva tunne siitä, että hän on hyvä ja arvokas. Se ei ole ulkoista menestymistä, selviämistä eikä ’pärjäämistä’. Itsetuntoa voi luonnehtia ihmisen kyvyksi luottaa itseensä, pitää itsestään ja arvostaa itseään havaitsemistaan heikkouksista huolimatta sekä kyvyksi nähdä oma elämänsä tärkeänä ja ainutkertaisena. Itsetunto vaikuttaa ihmisen toimintaan ja hänen ratkaisuihinsa, ja toiminnan seuraukset taas vaikuttavat hänen itsetuntoonsa. Ihmisen itseluottamuksen määrä vaihtelee elämän eri alueilla. Itsevarmuudentunne saattaa sekin ajoittain vaihdella onnistumisten ja pettymysten vaikutuksesta.”

Keltikangas-Järvinen pitää itsetuntoa ihmisen voimavarana. Voimaantuneen ihmisen määritelmässä (ks. Luku Kohta 5.1.2) todettiin, että ”voimaantunut ihminen on löytänyt omat voimavaransa. Myös Rodwell on havainnut tutkimuksissaan itsetunnon ja voimaantumisen keskinäisen yhteyden. Ihmisen voimaantuminen näkyy Rodwellin (1996, 310) mukaan ennen kaikkea parantuneena itsetuntona, kykynä asettaa ja saavuttaa päämääriä, oman elämän ja muutosprosessin hallinnan tunteena, sekä toiveikkuutena tulevaisuutta kohtaan.

Ojasen (1996, 31, 47–65) näkemyksen mukaan itsetuntoon voidaan sisällyttää kolme osaa: minätietoisuus, itsearvostus ja itsetuntemus. Ojanen toteaa näiden kolmen osatekijän tulevan esille myös identiteetissä ja minäkuvassa (ks. myös Aho 1997, 16–17). Itsetunto koskettaa Ojasen (1996, 32) mukaan minän perustaa, mutta identiteetti on vielä pinnallista tietoa ja useimmiten minäkuvakin. Vastaavasti itsetuntemus merkitsee juuriin käyvää kokemusten ja ominaisuuksien punnitsemista, kun taas tietoisuus on välitöntä minän kokemista, ja itsearvostus minän vertailua johonkin kriteeriin.

Tutkijat ovat kuvanneet itsetunnon osa-alueita erilaisilla malleilla. Ahon mukaan Borban ja Reasonerin (ks. Aho 1997, 22–23) käsitys itsetunnosta muodostuu viidestä ulottuvuudesta:

1. Turvallisuudentunteet tarkoittavat ihmisen hyvää oloa ja luottamusta muihin ihmisiin myös muutostilanteessa.

2. Itseys eli itsensä tiedostaminen kuvaa sitä, kuinka hyvin ihminen tuntee roolinsa, ominaisuutensa ja yksilöllisyytensä.

3. Yhteenkuuluvuuden tunteissa on kyse samastumisesta johonkin yhteisöön tai ryhmään ja kyseisen yhteisön tai ryhmän hyväksynnästä, siis laajemmin yksilön sosiaalisista taidoista.

4. Tehtävä- ja tavoitetietoisuus tarkoittaa vastuun ottamista, aloitteiden tekemistä, ongelmanratkaisutaitoja ja realististen tavoitteiden asettamista.

5. Pätevyydentunteet ovat eräänlaisia onnistumisen kokemuksia. Yksilö pitää itseään taitavana ja arvostettuna, jolloin hän uskaltaa ottaa riskejä ja sietää pettymyksiä.

Ahon mukan Borban ja Reasonerin mallissa nämä esitetyt itsetunnon ulottuvuudet ovat jossain määrin päällekkäisiä, mutta vasta yhdessä ne muodostavat itsetunnon, ja tällöin ihminen sitoutuu itseensä ja toimii itseään vahventavasti (self-empowerment). Tässä tilanteessa ihminen ikään kuin unohtaa itsensä ja pystyy suuntaamaan energiansa vuorovaikutustilanteeseen ja toisiin ihmisiin. Yksilöllä on silloin itseluottamuksen vahvistuessa ja sosiaalisten taitojen kehittyessä mahdollisuus ja rohkeus ottaa vastuu toiminnastaan esimerkiksi ryhmätilanteessa. Sen sijaan, jos ihmisellä on jollakin ulottuvuudella ongelmia, hänen itsetuntonsa ei voi olla vahva. (Aho 1997, 23.) Ahon mukaan ihmisen voimaantuminen on yhteydessä itsetunnon vahvistumiseen ja minäkuvan selkiytymiseen: ”Kun ihmisen kaikki viisi itsetunnon ulottuvuutta ovat vahvoja, yksilö alkaa ikään kuin vallata takaisin kadotettua minäänsä. Näin hänestä tulee itseään vahventava yksilö, joka ei tarvitse ulkoista tukea motivoitumiseen, ottamaan vastuun omasta käyttäytymisestään ja tietää, mitä elämältään haluaa.” (Aho 1997, 58.)

Identiteetti

Antikainen (1997) on tutkinut kouluttautumisen ja opiskelun kautta tapahtuvaa valtautumista (valtautumista/valtauttamista Antikainen pitää empowermentin synonyymina; ks. Antikainen 1997, 253–254). Hänen tutkimuksessaan selvisi, että koulutuksen ja opiskelun kautta tapahtuvaan valtautumiseen liittyi identiteetin vahvistumista tai suoranaista löytymistä (emt., 279, 292).

Antikaisen tulokset ovat verrattavissa tämän tutkimuksen opiskelijaopettajien itsetuntemuksen ja minäkuvan muodostumiseen, sekä itsevarmuuden, omiin kykyihin ja itseensä luottamuksen vahvistumiseen, ja näiden prosessien tukemana sisäisen voimantunteen rakentumiseen (voimaantuminen). Esimerkiksi luottamus-kategoriassa tämä on nähtävissä seuraavasti:

”Turvalliseksi koetussa kontekstissa on hyvät edellytykset oman oppimisen tarkasteluun, omien rajojen ja mahdollisuuksien näkemiseen sekä luottamuksen rakentamiseen omiin kykyihin opettajana kasvamisen prosessissa. Vapaus yrittää ja kokeilla eri ratkaisuja ja vaihtoehtoja, ja oppia myös ”kantapään kautta”, on merkityksellinen opiskelijan itsetuntemuksen ja minäkuvan muodostumissa. Itsensä tuntemisen myötä uskaltaa myös helpommin irrottautua perinteisestä luokkaopetuksesta ympäröivän yhteisön huomioon ottamiseen. Kontekstin tuttuus ja vanhempien tunteminen vahvistavat itsevarmuutta, jota tarvitaan aikaisemmista uskomuksista ja oletuksista poikkeavissa ratkaisuissa. Minäkuvan selkiytyminen sekä omiin kykyihin ja itseensä luottaminen vahvistavat positiivista latausta ja vapauttavat voimavaroja. Nämä ovat keskeisiä osaprosesseja sisäisen voimantunteen rakentumisen syklisessä kehässä.” (ks. Luku Abschnitt 4.1/ luottamus.)

Keltikangas-Järvisen (1998, 242) mukaan identiteetti on minän pysyvyyttä ja varmuutta kuvaava tunne, varmuutta siitä, kuka on tai keneksi on kasvamassa. Se on eräänlainen minän kokonaisuus, jonka osia ovat mielikuva itsestä ja minäkäsitys. Houtsonen (1996, 199) määrittelee identiteetin vastaavan kysymykseen, kuka tai mikä joku on, ja viittaa erilaisiin merkityksiin, joita ihmiset asettavat itselleen ja toisilleen.

Ruohotien (1993b, 19) mukaan ihmiset todella ovat itsetietoisia, eli heillä on kyky introspektiivisesti reflektoida omia tietoisia toimintojaan. Itsetietoisuudella ja metakognitiivisilla tiedoilla ja taidoilla on myös keskinäinen yhteys. Metakognitiivista tietoa on yksilön omien skeemojen, strategioiden ja prosessien tunteminen ja tietoinen käsitys itsestään oppijana. Metakognitiiviset tiedot (kontrollistrategiat) ohjaavat tilanteeseen sopivan strategian valinnassa. (Ruohotie 1993b, 19–20.)

Itsensä tiedostaminen on itseluottamuksen perusta (Pool 1997, 13; ks. myös Goleman 1995a, 43; 1995b, 65). Meidän tulee tuntea vahvuutemme ja heikkoutemme sekä se, kuinka olla päättäväinen. Nuoresta iästä alkaen lasten tulee oppia antamaan sanat tunteille: miksi he tuntevat tietyllä tavalla, ja mitä valinnanmahdollisuuksia heillä on. (Pool 1997, 13.) Myös opettajille itsensä tunteminen on voiman ja turvallisuuden lähde (Voiels 1996, 154).

Tunneäly-teorian[2] mukaan itsetietoisuus tarkoittaa sitä, että olemme selvillä sekä siitä, mitä tunnemme, että siitä, mitä tuosta tunteesta ajattelemme. Itsetietoisuus — tunteiden huomaaminen jo niitä koettaessa — on tunneälyn kulmakiviä. Kyky tarkkailla omia tunteitaan herkeämättä on välttämätön itseymmärryksemme kannalta. Jos emme ymmärrä todellisia tunteitamme, olemme niiden armoilla (Goleman 1995b, 65).

6.1.2.2. Itseluottamus ja itsearvostus

Itseluottamus, itsearvostus ja itsetunto liittyvät läheisesti toisiinsa, ja ne ovat osin myös päällekkäisiä käsitteitä. Toimintaympäristöllä on usein keskeinen merkitys niiden rakentumisessa. Hyväksyvässä ja arvostavassa ilmapiirissä ihminen uskaltaa ottaa riskejä. Onnistuminen tuo itseluottamusta, mikä puolestaan voi tukea itsearvostusta. Itseänsä arvostavan ihmisen itsetunto paranee tai pysyy terveenä. Näissä prosesseissa ihmisen sisäinen voimantunne vahvistuu, ihminen voimaantuu. (Ks. Luku Kohta 4.2.1 / erityisesti myönteisyys-, ilmapiiri-, luottamus- ja arvostus -kategoriat.)

Ojasen (1996) mukaan itseluottamus on syytä erottaa itsearvostuksesta. Itseluottamuksella Ojanen tarkoittaa menestyksen tai onnistumisen odotusta, uskoa siihen, että omat yritykset tuottavat tulosta. Itseensä luottava uskoo, että hän voi tehdä niin kuin toivoo tai haluaa. Itsearvostus taas tarkoittaa sitä, että ihminen hyväksyy itsensä, kunnioittaa ja arvostaa itseään. Hän on tyytyväinen itseensä sellaisena kuin hän on. Itseluottamus painottaa tekemistä ja hallintaa, itsearvostus olemista ja hyväksymistä. (Ojanen 1996, 51.)

Korpinen ja Seppänen (1988, 14) painottavat positiivisen itsearvostuksen ja itsensä hyväksynnän kuuluvan jokaisen ihmisen perusoikeuksiin. ”Jokaisen yksilön tulisi voida kunnioittaa itseään, pitää itseään arvokkaana ja hyväksyä itsensä. Tällainen yksilö ei pidä itseään parempana kuin muut, mutta ei myöskään huonompana. Hän tuntee rajoituksensa, mutta luottaa omiin kehitysmahdollisuuksiinsa. Jokaisella yksilöllä on halu selviytyä ympäristön asettamista tehtävistä; jokaisella lapsella on tarve päteä ja saada tunnustusta sekä arvonantoa ympäristön tärkeiltä ihmisiltä: opettajilta, tovereilta, vanhemmiltaan ja tällä tavoin saada vahvistusta itsearvostukselleen.” (Korpinen & Seppänen 1988, 14.) He myös toteavat, että oppilaan itsearvostusta edistävät parhaiten opettajan empaattinen, lämmin ja kunnioittava suhtautuminen oppilaisiin sekä yksilöllisten erojen arvostaminen.

Korpinen on tutkinut myös opettajaksi opiskelevien itsearvostusta, itseluottamusta ja minäkuvaa. Opetusharjoittelun ohjauksen yksi tärkeimmistä päämääristä on opiskelijan itsearvostuksen tukeminen. Korpisen (1998b, 77) mukaan opiskelijoiden itsearvostuksen kehittyminen edellyttää seuraavien asioiden huomioon ottamista:

1. Opiskelijoiden tulisi saada myönteistä palautetta toiminnasta: myönteiset ja edistymistä kuvailevat arvioinnit lisäävät itsearvostusta.

2. Negatiivisen palautteen tulisi olla mahdollisimman yksityiskohtaista ja koskea vain suorituksia, ei opiskelijoiden persoonallisuutta.

3. Opiskelijoiden tulisi saada yksilöllistä palautetta edistymisestään, jotta he tuntisivat olevansa arvossapidettyjä.

4. Opiskelijoiden tulisi saada palautetta erityisesti niistä asiakokonaisuuksista, joita he itse arvostavat ja pitävät merkityksellisinä.

5. Opinnoissaan heikosti menestyneiden opiskelijoiden itsearvostus tarvitsee tukea. Heidän tulisi voida kokea olevansa arvokkaita ja hyväksyttyjä heidän opintomenestyksestään huolimatta. Opetusharjoittelussa opiskelijoilla tulisi olla mahdollisuus käyttää omia vahvuuksiaan.

6. Palautetilanteen ilmapiiri tulisi olla myönteinen, hyväksyvä, lämmin, kunnioittava ja empaattinen. Sen ei pitäisi olla pilkallinen tai ylimielinen. (Korpinen 1998b, 77.)

Korpinen on myös tutkinut opiskelijoiden itseluottamusta. Korpisen (1998b, 78) mukaan itseluottamus on yhteydessä opiskelijan käsitykseen siitä, onnistuuko hän suoriutumaan tehtävistään. Itseluottamus koskee onnistumisen odotuksia, vaikka se on kehittynyt onnistumisen kokemusten seurauksena. Se viittaa tulevaisuudessa tapahtuvaan suoritukseen ennemmin kuin tämänhetkiseen. Itseluottamus perustuu itsetuntemukseen. (emt., 78.) Itseluottamuksen vahvistumisen näkökulmasta palautetilanteessa tulisi kiinnittää huomio erityisesti seuraaviin asioihin:

1. Itseluottamus vahvistuu onnistumisen kokemuksista ja onnistumista seuraa yleensä myönteinen palaute.

2. Opiskelijoille tulisi tarjota yksilöllisiä ja kykyjensä mukaisia tehtäviä, jolloin heille tarjoutuu mahdollisuus onnistumiseen. Tehtävien tulisi kuitenkin olla riittävän haastavia, jotta niissä onnistuminen merkitsisi minäkäsityksen edelleen vahvistumista ja monipuolistumista.

3. Opiskelijoita tulisi rohkaista tekemään itsenäisiä valintoja, ennakoimaan valinnan mahdollisuuksia ja arvioimaan päätöstensä seuraamuksia.

4. Epäonnistumisen yhteydessä on tärkeää selvittää kokonaistilanne. Epäonnistumiseen johtaneet syyt, samoin kuin suorituksen vahvuudet ja heikkoudet tulisi analysoida sekä huolehtia niihin liittyvästä täsmällisestä palautteesta.

5. Ohjaajan tulisi kiinnittää erityistä huomiota herkkiin opiskelijoihin ja alisuoriutujiin, jotka asettavat päämääränsä liian alas eivätkä uskalla ottaa riskejä. (Korpinen 1998b, 78; ks. myös Leithwood & Menzies & Jantzi 1994.)

Korpisen näkemys opettajaksi opiskelevien itsearvostuksen ja itseluottamuksen vahvistumisesta näyttää olevan monilta osin yhdenmukainen tämän tutkimuksen tulosten kanssa (ks. Luku Kohta 4.2.1 / erityisesti kategoriat myönteisyys, ilmapiiri, luottamus ja vapaus). Lisäksi tässä tutkimuksessa ilmeni, että itseluottamuksen ja arvostuksen kokeminen on yhteydessä positiivisen latauksen kokemiseen ja sisäisen voimantunteen rakentumiseen (voimaantumiseen).

Turunen (1997) toteaa itsearvostuksen perustuvan pelkistetysti siihen, että on saavuttanut jotain, jota itse arvostaa. Yksi puoli itsetuntemusta on pyrkimys tiedostaa se, mihin oma itsearvostus perustuu, millä arvostuksella sitä pitää yllä: yksilö arvostaa itseään arvostuksillaan, pitämällä niitä arvokkaina (emt., 112). Turusen mukaan arvostuksilla, kuten kaikella inhimillisellä, on yhteys uskomisen ilmiöön. ”Yleensä uskomme omiin arvostuksiimme, joskus hyvinkin ehdottomasti. Usko ja luottamus on yksi kattavimmista ja läpäisevimmistä sielunelämän ulottuvuuksista. Se toteutuu arvostustenkin yhteydessä lähes automaattisesti, ’luonnonvastaisesti’ tai ’sielunvoimaisesti’. Siksi on usein perusteltua nimittää arvostuksia uskomuksiksi. Oman arvostaminen on myös omaan uskomista.” (emt., 112–113.)

Itsearvostus ja itseluottamus ovat voimaantumisen rakentumisessa merkityksellisiä. Ojasen (1996, 52) mukaan vähäinen itsearvostus ja itseluottamus ilmenevät usein masennuksena. Toisen ihmisen voimaantumisprosessia voi yrittää hienovaraisesti tukea toimenpiteillä, jotka pyrkivät mahdollistamaan ihmisen itsensä arvostamista ja itseensä luottamista. Itsetuntemus on yhteydessä itsearvostukseen ja itseluottamukseen. Voimaantumisen mahdollistavassa kontekstissa ihmiselle tarjoutuu mahdollisuus itsensä tarkkailuun ja itsearviointiin. Hänellä on mahdollisuus keskustella luotettavien ihmisten kanssa. Hän voi osallistua keskusteluryhmiin ja kohdata erilaisia ihmisiä. Vuorovaikutuksen tulisi kuitenkin olla sellaista, että se antaa mahdollisuuden avoimeen ja rehelliseen mielipiteiden vaihtoon. Ihmisiä voi kannustaa esimerkiksi analysoivan päiväkirjan pitämiseen ja oman elämäkertansa laatimiseen. Itsetuntemuksen tukemisen kannalta ilmapiirin turvallisuus, ennakkoluulottomuus ja avoimuus ovat merkityksellisiä. Itsetuntemuksen tukemisen päämääränä ei tulisi olla huonojen asioiden esiin kaivaminen, vaan vahvuuksien löytäminen sekä omaa itseä ja muita haittaavien sokeiden kohtien tiedostaminen. Itsensä tunteminen antaa perusteita itsearvostukselle. Itsearvostusta kohentaa myös mm. vastuun ottaminen yhteisistä asioista. Toisen auttaminen tuo hyvän mielen, myönteisen tunnetilan. Ihminen voi auttamisen jälkeen kehua itseään itselle. Toisen arvostamiseen ja huomioon ottamiseen pyrkiminen näkyy tavallisesti arvostuksen molemminpuolisuutena. Itseään tunteva ja itseään arvostava todennäköisesti myös luottaa mahdollisuuksiinsa päämääriensä saavuttamisessa. Voimaantumisen mahdollistavan kontekstin suunnittelussa kannattaa kuitenkin aina muistaa, että voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevä prosessi, ja vaikka se on myös sosiaalinen prosessi, voimaa ei voi antaa toiselle. (Ks. Ojanen 1996, 359–371.)

”Arvostusten tutkiminen on pitkälti itsetuntemusta. Siinä on kyse tunnistamisesta ja tiedostamisesta, myös tunnustamisesta, ja monesti se vaatii aikaa ja sisäisiä prosesseja. Itsetutkiskelu on tunnetusti vaikea harrastus, koska mielessämme on lukuisia esteitä, jotka rajoittavat kykyämme ja tarkkaavaisuuttamme.” (Turunen 1997, 126.)

Rauste-von Wright ja von Wright (1991; ks. Ruohotie 1993a, 13) näkevät itsearvostuksen liittyvän siihen, missä määrin ihminen on valmis omassa elämässään ottamaan haasteita vastaan: ”Oppiminen ei ole riippuvainen ainoastaan oppimisen taidoista. Yksilön itsearvostus vaikuttaa ratkaisevasti siihen, missä määrin hän on valmis kokeilemaan uusia toimintamalleja ja -strategioita ja toimimaan yleisemmin omaa elämäänsä ohjaavana subjektina.”

6.1.2.3. Tehokkuususkomukset ja itsesäätely

Banduran itsetehokkuusteorian (self-efficacy) ja sosiaalis-kognitiivisen itsesäätelyteorian mukaan ihmisten uskomukset omista kyvyistä ja omasta tehokkuudesta vaikuttavat heidän tekemiinsä valintoihin, heidän pyrkimyksiinsä ja siihen, kuinka paljon he ponnistelevat asettamansa päämäärän saavuttamiseksi ja kuinka kauan he kestävät kohdatessaan vastoinkäymisiä (ks. Bandura 1977; 1982; 1986; 1991ab; 1995). Bandura pitää erityisen tärkeänä ihmisen tehokkuususkomusten saamista sellaiselle tasolle, että yksilöt uskovat itseensä tehtäviä suorittaessaan. Itsetehokkuuteen liittyvät uskomukset ovat keskeisiä myös itsesäätelyjärjestelmän ohjauksessa. Banduran (1995, 8) mukaan ne, joilla on vahvat kykyuskomukset, ponnistelevat epäonnistumisia ja esteitä kohdatessaan sinnikkäämmin päämääränsä saavuttamiseksi verrattuna niihin, jotka eivät luota omaan kyvykkyyteensä.

Zimmermanin (1995, 583) mukaan ihmisen voimaantumisen kannalta on ensiarvoisen tärkeää, että hänellä on mahdollisuus kontrolloida omaa kohtaloaan ja vaikuttaa päätöksiin, jotka koskettavat hänen elämäänsä. Ihmisen tehokkuususkomukset ovat merkityksellisiä, kun ihminen pohtii, onko hän kykeneväinen saavuttamaan tavoitteen. Zimmermanin mukaan itsetehokkuudella on tärkeä rooli voimaantumisessa, mutta se on kuitenkin vain yksi osa voimaantumisprosessia (mm. kontekstiuskomukset ovat myös merkityksellisiä; ks. Zimmerman 1995; Siitonen & Robinson 1998, 170–172).

Itsesäätely on yhteydessä itsetehokkuuteen. Banduran sosiaalis-kognitiivisen itsesäätelyteorian mukaan ihmisen itsesäätelymekanismi on jaettavissa kolmeen osaan (Bandura 1991, 249–257; ks. myös Ford 1992, 193–194; Ruohotie 1993b, 25–30):

1. Toiminnan itsetarkkailu tarjoaa tietoa, jota ihminen tarvitsee kyetäkseen asettamaan realistisia päämääriä ja kyetäkseen arvioimaan etenemistään päämäärien suunnassa. Kun ihminen tarkkailee toimintatapojaan, emotionaalisia reaktioitaan, käyttäytymistään ja kontekstin olosuhteita, hän alkaa kiinnittää huomiota toistuviin ilmiöihin, ja hän alkaa ymmärtää käyttäytymistään. Kun ihminen tarkkailee suorituksiaan, hän on taipuvainen asettamaan itselleen vähitellen uusia päämääriä, vaikka häntä ei olisi siihen kannustettukaan. Päämäärän asettaminen auttaa omien reaktioiden arvioinnissa, mikä auttaa ihmistä ponnistelemaan päämäärän saavuttamiseksi.

2. Oman toiminnan arviointiprosessit. Ihmiset vertaavat suorituksiaan muiden suorituksiin, sekä myös aikaisempiin suorituksiinsa. Aikaisemmat suoritukset vaikuttavat itsearviointiin lähinnä päämäärien asettelun kautta. Kun ihminen on saavuttanut päämääränsä, samalla haasteellisuus on kadonnut. Uutta tyydytystä tuottaa pyrkimys entistä parempiin suorituksiin. Toiminnan arvostus on tärkeää itsesäätelyssä. Ihmiset kokevat suoritusarvioinnit tärkeiksi niillä alueilla, jotka ovat tärkeitä hyvinvoinnin ja itsearvostuksen kannalta. Itsesäätelyreaktiot riippuvat myös siitä, mistä ihmiset tulkitsevat käyttäytymisensä johtuvan. He ovat ylpeitä suorituksesta, jos he arvioivat onnistumisen johtuvan omista kyvyistä ja ponnistuksista. Ihmiset eivät ole tyytyväisiä, jos he tulkitsevat suorituksen johtuvan ulkoisesta avusta ja erityisestä tuesta. Virhesuorituksiin ihmiset suhtautuvat kriittisesti, jos he katsovat olevansa niistä itse vastuussa, mutta eivät kriittisesti sellaisiin, joiden he kokevat johtuvan epätavallisista olosuhteista, puutteellisista kyvyistä ja epärealistisista vaatimuksista.

3. Itsesäätelyreaktiot liittyvät käyttäytymisen ennakointiin. Mahdollisuus itse säädellä toimintaa ja itsearviointi suuntaavat käyttäytymistä ja luovat toiminnalle kannustimia. Ihmiset haluavat ponnistella arvokkaaksi kokemiensa tavoitteiden saavuttamiseksi.

Ruohotie (1993a, 19) kytkee ihmisten itsesäätelyn, vapauden sekä toiminnan kontrolloinnin läheisesti toisiinsa liittyviksi: ”Heillä on kyky myös säädellä tietoisia toimintoja, ts. heillä on kyky tehdä tahdonalaisia valintoja, ts. vapaa tahto. Itsesäätely viittaa siis toiminnan kontrollointiin. Yksilö pyrkii suuntaamaan toimintaansa niin, että hän saavuttaa tavoitteen.”

Niinpä vapaus, itsesäätely ja oman kontrolloinnin kokeminen ovat merkityksellisiä ihmisen päämääriin pyrkimisen, positiivisen asenteen muodostumisen, itseluottamuksen vahvistumisen, sisäisen voimantunteen rakentumisen ja viime kädessä sitoutumisen prosesseissa (vrt. Luku Kohta 4.2.1). Näissä prosesseissa myös kontekstiuskomuksilla (mm. ilmapiiri, arvostus, kollegiaalisuus) ja emootioilla on keskeinen merkitys.

Kemppisen ja Rouvinen-Kemppisen mukaan ihminen pystyy myönteisiä mielikuvia rakentamalla lisäämään itseluottamustaan ja tehokkuususkomuksiaan. Onnistumiskokemusten ja myönteisten tulevaisuudenkuvien ajatteleminen lisää ihmisen itseluottamusta, itsearvostusta ja myönteistä asennoitumista (Kemppinen & Rouvinen-Kemppinen 1998, 107). Ennakoivaa ja myönteistä tulevaisuuden ajattelua Robinson (1998) pitää tärkeänä osana oman ”sisäisen puheen” harjoittelussa. Robinson painottaa sisäisen puheen merkitystä ihmisen tehokkuususkomusten rakentumisessa sekä luovuuden ja voimavarojen vapautumisessa. Sisäisellä puheella voidaan tukea ihmisen voimaantumista (Siitonen & Robinson 1998, 186–188).

Opettajaksi opiskelevat näyttävät uskovan omiin kykyihinsä. Ciscell (1989; ks. 1993, 15) on kartoittanut kolmessa yliopistossa opettajaksi opiskelevien luottamuksesta omiin kykyihin. Lähes 70 % opiskelijoista oli valmiita heti aloittamaan täysipäiväisen opettajan työn. Tämä näyttää pitävän paikkansa myös tämän tutkimuksen kohdejoukon opiskelijoiden kohdalla. Lähes kaikki tutkittavan kohdejoukon opiskelijoista luottivat itseensä ja valitsivat itse koulun, jossa ei ole takuita ”erinomaisesta ohjauksesta”.

Myös Leithwoodin ym. (1994) mukaan ihmisen uskomukset omiin kykyihin johtavat tehokkaaseen työskentelyyn. Leithwoodin ym. (1994, 47) näkemyksen mukaan itsetehokkuutta lisäävät seuraavat asiat:

1. Menestymisen tunteet, jotka ovat ehkä muodostuneet toisten palautteen kautta (ks. myös Weiner 1979).

2. Tarkoituksenmukaiset mallit, joiden observoiminen johtaa itsetehokkuuden lisäämiseen ja omien kykyjen arviointiin (ks. myös Bandura 1986, 404). Millaisten mallien tarkkaileminen olisi ihanteellisinta? Leithwoodin mukaan samantasoisten tai vain vähän korkeampitasoisten (-kykyisten) mallien tarkkaileminen antaa vertailukelpoisinta tietoa ja arviointipohjaa omien valmiuksien arvioinnille. (Tämä on haasteellinen myös opettajankoulutusta ajatellen.)

”Jotta malleilla olisi myönteinen vaikutus itsetehokkuuteen (self-efficacy), niiden tulisi olla kyvyiltään samankaltaisia tai vain hieman parempia, jolloin ne tarjoavat informatiivisimman vertailukohteen yksilön omille kyvyille. Havainnoitsijat hyötyvät myös eniten sellaisista malleista, jotka voittavat vaikeutensa päättäväisesti yrittämällä, ja vähemmän sellaisista, jotka ’suoriutuvat kaikesta helposti’.” (Leithwood ym. 1994, 47.)

1. Kannustaminen, joka lisää menestymisen tunnetta, herättää oman kapasiteetin arviointia, lisää itsearviointia, reflektiota ja itseluottamusta.

Tässä tutkimuksessa ilmeni, että näillä on yhteys positiivisen lataukseen, joka puolestaan on yhteydessä sisäisen voimantunteen rakentumiseen, voimaantumiseen. Nämä kaikki vaikuttavat sitoutumiseen.

6.1.2.4. Vastuu

Turusen mukaan vastuu, päämäärien asettaminen ja itsearvostus ovat yhteydessä toisiinsa: ”Vastuu luo omalta osaltaan mielekkyyden tuntoa elämään. Tarvitsemme päämääriä ja tavoitteita; elämä aikuisuudessa ei muutoin ole juuri mahdollinen. Tehtävien ja roolien kautta vastuu on yhteydessä itsearvostukseen. Sitä tukee myös vallitsevien ihanteiden mukainen, esimerkiksi vastuullinen käytös, koska ihanteita arvostetaan. Asian monimutkaisuuden vuoksi ainoa tie vastuunkin ymmärtämiseen on itsetuntemus ja ihmisen tunnistaminen.” (Turunen 1997, 165.)

Voimaantuminen ja henkilökohtaisen vastuun ottaminen liittyvät läheisesti toisiinsa. Vastuun ottamista ja vastuun kantamiseen sitoutumista voidaan edistää erityisen tehokkaasti osoittamalla ihmiselle, että hänellä on todellinen vapaus ja itsenäisyys oman näkemyksensä pohjalta asettaa päämääriä, joihin hän voi itse oman halunsa mukaisesti pyrkiä. Vapaus, vastuu ja voimaantuminen ovat keskinäisessä vuorovaikutuksessa ja ne liittyvät sekä ihmisten henkilökohtaisiin että sosiaalisiin käyttäytymisprosesseihin. (Ks. Luku Kohta 4.2.1) Heikkilä-Laakso ja Heikkilä (1997, 346–347, 378–379; ks. myös Wellins, Byham & Wilson 1991, 21–35) tähdentävät, että useimmat empowerment-tutkijat korostavat pyrkimystä jollakin tavalla auttaa ihmisen oman voimantunteen kehittämistä ja vastuun ottamista omasta kehityksestään ja samalla työnsä suunnittelusta. Heikkilän mukaan tähän tarvitaan rohkaistumista, aktivoitumista, osallistumista, omien kykyjen täysimääräistä käyttöönottoa sekä oman minän voiman kokemista.

Voimaantuminen on henkilökohtainen ja sosiaalinen prosessi. Tämän vuoksi myös vastuu ulottuu molemmille tasoille. Vastuu yhteisen hyvinvoinnin edistämisestä onkin luonteva osa voimaantumisorientaatiota, koska voimaantuminen tapahtuu todennäköisimmin hyväksyvässä, avoimessa, joustavassa, turvalliseksi koetussa, tasa-arvoisuutta ja kollaboratiivisuutta arvostavassa kontekstissa. Heikkilä-Laakso ja Heikkilä (1997) toteavatkin, että sellainen voimaantuminen ei ole ’empowerment-kulttuuriin’ kuuluvaa voimaantumista, jossa ihmiset eivät tunne sosiaalista vastuuta eivätkä yleensä kykene rakentavaan kollektiiviseen työskentelyyn. Sellaiset organisaation jäsenet saattavat voimistua itsekeskeisiksi, oman ’napansa’ ympärillä pyörijöiksi. Useat heistä kärkkyvät tilanteita, miten voisivat ponnahtaa eteenpäin toisten kustannuksella. (Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 348.) Koska lisäksi toimintamme ja ratkaisumme yhteisössä vaikuttavat toisiin ihmisiin, niihin kuuluu olennaisena huolehtiminen toisten hyvinvoinnista (Räsänen 1993, 24). Itsekeskeisyys tuskin johtaa henkilökohtaiseen ja yhteiseen hyvinvointiin.

6.1.3.1. Hyväksyntä

Myönteisellä, itsensä ja lähimmäisensä hyväksyvällä, tukevalla ja kannustavalla asenteella ihminen saa lisää voimavaroja (Kemppinen & Rouvinen-Kemppinen 1998, 28).

Tässä tutkimuksessa selvisi, että osapuolten molemminpuolinen hyväksyntä ja tervetulleeksi kokeminen ovat yhteydessä ilmapiirin turvallisuuden, luottamuksellisuuden ja arvostuksen kokemiseen, mikä puolestaan on yhteydessä positiivisen lataukseen ja voimavarojen vapautumiseen:

”Myönteisyyden rakentuminen, opiskelijaopettajan vapaus valita itselle sopiva oppimiskonteksti sekä myös ohjaavan opettajan (ja koulun) vapaaehtoisuus suostua yhteistyöhön ovat yhteydessä toisiinsa. Vapaaehtoisuus on tärkeä molemminpuolisen hyväksynnän kannalta. Hyväksymisen kokeminen on yhteydessä ilmapiirin turvallisuuden, luottamuksellisuuden ja arvostuksen kokemiseen ja edistää näin positiivisen latauksen rakentumista. Positiivinen lataus lisää innostuneisuutta, luo voimavaroja ja antaa energiaa, jota tarvitaan haasteellisissa tilanteissa ja riskien ottamisessa.” (Luku Kohta 4.2.1 / Myönteisyys.)

"Tervetulleeksi kokemisella on keskeinen merkitys voimavarojen ja yrittämisen halun kasvamisessa, ja se on myös yhteydessä kannustavuuden kokemiseen. Turvalliseksi ja luottamukselliseksi kokemassaan ilmapiirissä opiskelijaopettaja uskaltaa rohkeaan oma-alotteisuuteen toiminnan suunnittelussa ja toteuttamisessa.” (Luku Kohta 4.2.1 / Ilmapiiri.)

Turusen (1997) mukaan tasapainoinen aikuinen ei näkyvästi kerjää hyväksytyksi tulemista, mutta jokaiselle on jonkinlainen isku, jos ei tule hyväksytyksi esimerkiksi työyhteisössä tai muussa yhteydessä. Hyväksytyksi tuleminen liittyy ihmisten välisiin suhteisiin. Siinä on jotain saavuttavaa ahneutta, koska se ajaa tavoittelemaan jotain asemaa (roolia) toisten ihmisten mielessä — mikä sinänsä on hämmästyttävä ilmiö ja kuvastaa ihmisen riippuvuutta. Toisaalta siinä ”tuoksuu” kyllä myös vallan narsismi, koska siinä on vahva sosiaalinen ulottuvuus. Jotta voisi kuvitella tulevansa hyväksytyksi, yksilön tulee ottaa huomioon ympäristön vaatimukset, mikä on yksi keskeinen vallan sisältö. (Turunen 1997, 48–49; ks. myös Miettinen 1999, 137.)

6.1.3.2. Arvostus, luottamus ja kunnioitus

Ihminen arvioi jatkuvasti ympäristöään. Ojasen (1996) mukaan ihminen miettii mm. seuraavia kysymyksiä: Mitä muut ajattelevat minusta? Onkohan minusta mihinkään? Mitähän normeja olen rikkonut? Arvostuksen menettämisen pelko on niin suuri, että ihminen tulee epätoivoiseksi ja voimattomaksi, jos hän ei saa arvostusta ja jos hän pahimmillaan menettää kasvonsa ja kohtaa yleisön häpeän ja torjunnan (Ojanen 1996, 214). Näin myös Ojanen näkee yhteyden arvostuksen kokemisen ja voimaantumisen välillä. Ojanen kuitenkin huomauttaa, että ihmisen arvostuksen tarve vaihtelee suuresti.

Arvostuksen, luottamuksen ja kunnioituksen kokeminen on tämän tutkimuksen mukaan erittäin merkityksellistä sisäisen voimantunteen rakentumisessa, voimaantumisessa (ks. Luku Kohta 4.2.1):

”Tervetulleeksi kokeminen, luonteva hyväksyntä sekä ystävällinen ja kannustava suhtautuminen ovat yhteisön uuden jäsenen kannalta keskeisiä arvostavan ilmapiirin ja kunnioittavan suhtautumisen indikaattoreita. Arvostuksen ja kunnioituksen kokeminen on sisäisen voimantunteen rakentumisen kannalta erittäin tärkeää. Sisäisen voimantunteen rakentuminen arvostuksen ja kunnioituksen kokemisen seurauksena on yhteydessä puolestaan haluun toimia vastuullisesti, luottamuksen arvoisesti ja molemminpuolista kunnioitusta rakentavasti. Arvostuksen kokeminen antaa opiskelijaopettajan ajattelu- ja kasvuprosessiin energiaa, jolla on merkitys sisäisen voimantunteen ylläpitämiseen.” (Ks. Arvostus-kategoria)

Voimaantuminen edellyttää Rodwellin tutkimuksen mukaan molemminpuolista luottamusta ja kunnioitusta, koulutusta ja tukea, sekä osallistumista ja sitoutumista. Rodwell esittää voimaantumisen edellytyksiä, mutta muistuttaa, että ihmisiä ei voi voimaannuttaa, ihmiset voivat voimaantua vain itse. Voimaantumisprosessissa voidaan tosin tarjota resursseja, taitoja ja mahdollisuuksia kehittää oman kontrollin tunnetta. (Rodwell 1996, 310.)

Vogt ja Murrell (1990; ks. Heikkilä-Laakso & Heikkilä 1997, 343) liittävät yksilöiden keskinäisen arvostamisen ja yhteistyön läheisesti toisiinsa liittyviksi. Heidän mukaansa ihmisten kokema yhteistyö lisää toisten ihmisten arvostamista yksilöinä. Tähän liittyy myös käsite ethic of commitment. Vogt ja Murrell korostavat, että voimaantumisen käsitteestä puhuttaessa joudutaan aina ottamaan tietyssä määrin kantaa eettisiin kysymyksiin (ks. myös Prilleltensky 1994, 359–361).

Tunneälyn keskeinen punainen lanka on se, että meidän tulee kunnioittaa jokaista ihmistä, jonka kohtaamme. Myös oma myönteinen ja kannustava sisäinen puhe on osa tunneälyä. (Kemppinen & Rouvinen-Kemppinen 1998, 28; ks. myös Siitonen & Robinson 1998, 186–187.)

Kunnioituksella Turusen (1997, 213) mukaan tarkoitetaan usein erityistä arvostusta. ”Kunnioittaminen tarkoittaa myös sitä, että pidän voimassa tai noudatan asetettuja ihanteita, ts. kunnioitan niitä. Selvimmin tämä tulee esiin, kun kunnioitan toisen ihmisen oikeuksia, vapauksia, vakaumusta, käsityksiä, uskoa, elämää tai ihmisarvoa. Se näyttäisi liittyvän erityisesti suhteeseeni toisiin ihmisiin, vaikka luonnollista on puhua myös eläinten ja luonnon oikeuksien kunnioittamisesta.” (Turunen 1997, 213.) Kunnioituksen kehittymisen Turunen näkee tapahtuvan silloin, kun yksilöä itseään kohdellaan kunnioittavasti, vaikka ympäristön esimerkillä on myös suuri merkitys.

6.1.3.3. Ilmapiiri

Ilmapiirin turvallisuus, avoimuus, ennakkoluulottomuus, rohkaiseminen ja tukeminen näyttävät olevan läheisessä yhteydessä voimaantumiseen.

Grimmettin (1996a; ks. myös Grimmett 1996b, 293–316) tutkimusten mukaan voimaantuminen on yhteydessä luottamukselliseen ja turvalliseen ilmapiiriin. Grimmett pitää opettajien voimaantumisen kannalta tärkeänä, että opettaja voi tarkastella kriittisesti uskomuksiaan, päämääriään ja arvojaan oman kokemustaustansa pohjalta itsenäisesti, sekä myös kollegiaalisen arvioinnin ja jaetun reflektion pohjalta. Opettajien välisen keskustelukulttuurin kehittämisessä johtajan tehtävänä on hyvin hienovaraisesti tukea ja helpottaa opettajien välisiä (ryhmä)prosesseja. Avoin ja kannustava ilmapiiri on hyvän keskustelun, yhteistyön ja oppimisen edellytys (Nikkanen 1996b, 84).

Turvallisuuteen liittyy mm. tapahtumien ennakoitavuus, luottamus sekä usko tulevaisuuteen ja selviytymisen mahdollisuuksiin (Turunen 1997, 273). Ihmisen voimaantumisen kannalta on erittäin merkityksellistä, että hän voi päämääriä asettaessaan ja päämääriin pyrkiessään ennakoida tapahtumia ja luottaa selviytymisen mahdollisuuksiinsa. Kun esimerkiksi työnantaja on huolestunut alaistensa jaksamisesta ja kiinnostunut heidän voimaantumisestaan, hän voi pyrkiä edistämään voimaantumisen mahdollisuuksia mm. kiinnittämällä huomion ilmapiirin turvallisuuteen. Työnantaja on kuitenkin ongelmallisen tilanteen edessä, koska voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevä prosessi, samoin kuin ilmapiirin turvallisuuteen liittyvänä näkemys selviytymisen mahdollisuuksista. Työnantajan kannattaa kuitenkin pohtia mm. alaistensa toimintavapautta, heidän mahdollisuuksiaan asettaa itse ja yhdessä toisten kanssa päämääriä, pohtia tasa-arvoa, ilmapiirin avoimuutta, ennakkoluulottomuutta, keskinäistä kunnioitusta, mahdollisuuksia onnistumisen kokemuksiin ja mahdollisuuksia käydä avointa kollegiaalista keskustelua. Lisäksi työnantajan tulisi alaisia kuunneltuaan pyrkiä edistämään omalta osaltaan voimaantumisen mahdollisuuksia.

Kemppisen ja Rouvinen-Kemppisen (1998, 33) mukaan turvallinen ilmapiiri ja kannustaminen ovat omiaan lisäämään ihminen itseluottamusta, itsearvostusta ja positiivista asennoitumista.

Tampereen yliopiston ja kuuden pirkanmaalaisen koulun OK-projektissa (Oppija, opetussuunnitelma ja kulttuurinmuutos, 1994–1998) tuli esille ilmapiirin merkitys sekä opettajan että oppilaan oppimisprosessissa (ks. Kohonen 1997, 274). Tulosten mukaan myönteisen ilmapiirin ja vastuullisuuden kehittymistä edistivät opettajien ja oppilaiden keskinäinen kunnioitus ja hyväksyntä. Tärkeää oli myös, että opettaja luottaa oppilaaseen. Turvallisuus ja vuorovaikutus edistivät oppilaan oman arvon löytämistä ja toisten arvostamista. ”Itsetunto, tietoisuus omista voimavaroista ja ponnisteleminen omien unelmien puolesta nähtiin oppijan kasvuun kuuluvina tavoitteina. Kun oppija löytää yhteyden omiin voimavaroihinsa, tämä voi avata oppimiskanavia.” (Kohonen 1997, 274–275.) OK-projektin näkökulmia valaisevasta Kohosen (1997) tutkimuksesta on pääteltävissä, että opettajat ovat tiedostaneet ainakin jossakin määrin oman ja oppilaidensa voimaantumisen merkityksen, ja OK-projektin tukemana opettajat ovat alkaneet kiinnittää huomiota voimaantumisen mahdollistamiseen koulukonteksteissaan. Kohosen kirjoituksesta on pääteltävissä, että voimaantuminen nähdään yhteyden löytämisenä omiin voimavaroihin, ei toisen voimaannuttamisena (vrt. Sears & Marshall 1990; empowerment-as-enablement ja empowerment-by-authorization; Luku Kohta 5.1).

Myös Tampereen yliopiston toisen tutkimusprojektin, ns. kasvutarveprojektin tutkimustulokset ovat osoittaneet, että kannustava, turvallinen ja kehitysmyönteinen ilmapiiri organisaatioissa on yksi tärkeimpiä tekijöitä pyrittäessä luomaan ja ylläpitämään kasvun ja innovatiivisuuden korkeaa kapasiteettia (ks. Ruohotie 1996, 207–208; 1993a). Kasvutarveprojektissa ilmeni, että kiihtyvässä kilpailussa muita paremmin selviytyvät sellaiset organisaatiot, joissa työskennellään turvallisessa ja luottamuksellisessa ilmapiirissä. Pelko epäonnistumisesta, syyttämisestä ja tuomitsemisesta ehkäisee tehokkaasti innovaatioita. Kasvutarveprojektissa huomattiin myös, että kasvumahdollisuuksien lisääminen (esim. toimintavapaus) oli merkityksellistä ihmisten motivaation kannalta. Ihmiset reagoivat myönteisesti sellaisiin kasvumahdollisuuksiin, jotka vastaavat heidän kasvutarvettaan. (Ruohotie 1996, 208.) Voimaantumisen mahdollistavalla kontekstilla ja kasvumahdollisuuksia tarjoavalla kontekstilla näyttää olevan sama tausta-ajatus: Voimaantuminen lähtee ihmisestä itsestään, mutta toimintaympäristön olosuhteet (esim. valinnanvapaus, ilmapiiri, arvostus, turvallisuus) voivat olla merkityksellisiä, ja tämän vuoksi voimaantuminen voi olla jossain tietyssä ympäristössä todennäköisempää kuin toisessa (ks. Luku Kohta 5.1.2 Voimaantumisen määritelmä).

Niasin, Southworthin ja Campbellin (1992, 76–104) opetussuunnitelman kehittämiseen liittyvässä tutkimuksessa tuli esille, että kannustava ilmapiiri edisti kyselevää lähestymistapaa ja riskinottoa. Niasin ym. tutkimuksessa havaittiin myös, että kannustava ilmapiiri, arvostus, keskinäinen tuki ja yhdessä oppiminen ovat sitoutumisen vahvistumiseen läheisesti yhteydessä olevia kontekstin ominaisuuksia.

Ford painottaa ilmapiirin, motivaation ja oppimisen keskinäistä yhteyttä: ”Ympäristön on tarjottava tunneilmapiiri, joka tukee ja helpottaa tehokasta toimintaa. Käsitteet kuten inhimillinen lämpö, sosiaalinen tukeminen ja luottamus keskittyvät tähän ympäristön vastaanottavaisuuden puoleen. Tällaiset muuttujat on liitetty lisääntyneeseen motivaatioon, oppimiseen sekä suoriutumiseen kontekstien moninaisuudessa, joihin kuuluvat koti, koulu, työ sekä kliiniset puitteet.” (Ford 1992, 131.)

Humanistinen oppimiskäsitys korostaa ilmapiirin merkitystä oppimisessa. Humanistit suosivat Ahon (1994, 86) mukaan opetuksessaan rohkeaa kokeilua ja erilaisia tutustumiskäyntejä, jotka avaavat sekä oppilaille että opettajalle uusia näkökulmia. Uusissa kokemuksissa yksilön on kuitenkin tärkeää hyväksyä itsensä ja luottaa siihen, että hän kykenee ratkaisemaan ongelmalliset tilanteet. Omiin kykyihin luottamusta tukee ratkaisevasti hyväksyvä ilmapiiri, jossa voi rohkeasti kokeilla luovia ratkaisuja ilman negatiivisen kritiikin pelkoa. (Ks. myös Aho 1994, 82–88.)

Korpisen (1996) mukaan tutkimuksissa erotetaan usein kaksi erilaista vuorovaikutusilmapiiriä: valvova ja humaani. ”Valvovalle ilmapiirille on ominaista sääntöjen ylläpitäminen, opettajajohtoisuus, rangaistukset, moralisointi, autoritaarisuus, oppilaiden kaavamainen käyttäytyminen, oppilaiden luokittelu ja tottelemisen korostaminen. Humaanin ilmapiirin piirteitä ovat demokraattisuus, henkilökohtaisuus, yksilön arvon kunnioitus, itsekurin korostaminen, joustavuus ja osallistuminen päätöksentekoon.” (Korpinen 1996, 31.) Tämän tutkimuksen tuloksissa todettu voimaantumisen mahdollistava turvallinen, avoin, kannustava, keskusteleva, arvostava ja hyväksyvä ilmapiiri on luonteeltaan lähellä Korpisen luonnehtimaa humaania ilmapiiriä (ks. Luku Kohta 4.2.1).

Koulun kehittämisessä Korpisen (1996, 23) mielestä tulisi suuntautua kontrolloivasta ilmapiiristä humaaniin suuntaan, jos halutaan asettaa päämääräksi oppilaan persoonallisuuden tukeminen, oppilaan itsetunnon ja minäkäsityksen vahvistaminen eli syvempi ja pysyvämpi oppiminen. Kun oppilasta kunnioitetaan, hänet hyväksytään omana persoonallisuutenaan. Tällainen hyväksyvä ja kunnioittava ilmapiiri turvaa oppilaan minäkäsityksen, erityisesti itsearvostuksen myönteisen kehityksen. Vain itsensä hyväksyvä yksilö pystyy arvostamaan toisia ja hyväksymään muut ihmiset. (Korpinen 1996, 23.)

Rohkaisevalla ja kannustavalla ilmapiirillä on yhteys päämäärien asettamiseen ja pyrkimiseen. Leithwood ym. (1994, 48) painottavat, että opettajan tulee itse uskoa saavuttavansa asetetut päämäärät. Tärkeänä he pitävät myös sitä, että kouluympäristö tarjoaa tukea opettajan pyrkimyksille. Huonosti johdetut tai väärinlaaditut innovaatiot vaikuttavat kielteisesti opettajien uskomuksiin kontekstin tuesta ja kehittämistyön tarpeellisuudesta. Kielteiset uskomukset kontekstin tuesta vähentävät opettajien motivaatiota osallistua kehittämistyöhön.

6.1.3.4. Toimintavapaus

Dollin ja Alcazarin (1998) mukaan Deweyn ajattelussa oman kontrollin tunne ei löydy ulkoisen pakottamisen eikä sisäisen kehittymisen tuloksena, vaan se nousee dynaamisesta interaktiosta. Oman kontrollin tunteen nouseminen on riippuvainen systeemin muutoksesta. ( Doll & Alcazar 1998, 296.) Kun ihminen pitää toimintavapauttaan tärkeänä, hän samalla arvostaa mahdollisuutta vaikuttaa itse toimintaympäristössään mahdollisesti tapahtuviin muutoksiin. Luovuuden ja voimavarojen vapautumisen kannalta on tärkeää, että ihminen voi itse vaikuttaa tulevaan toimintaansa. Ihmisten välisessä interaktiivisessa toiminnassa yksilöiden oman kontrollin tunne vaikuttaa vastuun ottamiseen, luottamuksen rakentumiseen, uskomuksiin omista kyvyistä selvitä mahdollisesti vaikeistakin tilanteista ja käsitykseen kontekstissa toimivien toisten ihmisten tuesta asetettujen päämäärien saavuttamisessa.

Rosenholzin mukaan toimintavapaus, ammatillinen itsenäisyys ja mahdollisuus itse kontrolloida omaa toimintaa ovat merkityksellisiä ammatillisen voimaantumisen ja opettajan työhön sitoutumisen kannalta (Rosenholz 1989, 424; ks. myös Prawat 1991, 749–750; 1996, 98–105 ja Rosenholz 1987, 542). Sitoutumista ja työsuoritusta lisää myös työn merkityksellisyyden kokeminen sekä omiin kykyihin luottaminen (Rosenholz 1989, 424–425).

Rosenholzin (1989, 421–426) mukaan opettajien oman toiminnan kontrolli ja toimintavapaus ovat erityisen tärkeitä niissä kouluissa, joissa on vaikeat työskentelyolot, ja joissa oppilaiden edistyminen on hidasta. Kushman (1992, 36) painottaa, että opettajan oman toiminnan kontrollilla on yhteys heidän oman ammatillisen arvonsa ja tehokkuutensa tunteeseen ja siihen, että he etsivät ja löytävät ratkaisuja oppilaiden oppimisvaikeuksiin; ja lopulta kokemus paremmasta menestyksestä luokan tasolla johtaa suurempaan sisäiseen tyytyväisyyteen omaa opetusta kohtaan.

Ford pitää motivaation kannalta tärkeänä, että konteksti antaa mahdollisuuden omaan kontrolliin henkilökohtaisesti arvokkaiden päämäärien määrittelyssä: ”Motivaatio yleensä vähenee, kun ihmiset kokevat, että heiltä puuttuu ’omistusoikeus’ tai henkilökohtainen sitoutuminen päämääriin, joita he tavoittelevat, tai kun heistä tuntuu, ettei heillä ole valinnanvaraa sen suhteen, mitä päämääriä he tavoittelevat, ja kuinka niitä tavoiteltaisiin (Deci & Ryan, 1985). Kontekstit voidaan nähdä myös torjuvina, jos ne ovat liiaksi vaativia, eli jos kontekstin määrittelemää ’päämäärän vaatimusten’ esityslistaa pidetään kohtuuttomana ajan, ponnistelujen, vaikeuden tai päämäärän saavuttamisen esteiden suhteen.” (Ford 1992, 130–131.)

Pinkin (1996) tahdonteoria painottaa vapauden merkitystä päätöksenteossa. Pinkin mukaan toimintavapaus riippuu kyvystämme vapaaseen päätöksentekoon. Tahdon avulla käytämme harkittua kontrollia tulevaisuuden toiminnastamme. Me puolestamme voimme käyttää tuota kontrollia tavalla, jolla on merkitystä — tavalla, joka soveltaa harkintaamme siitä, kuinka meidän tulisi seuraavaksi toimia. Meillä on juuri se tahdonvapaus, minkä me tarvitsemme ollaksemme vapaita. (Pink 1996, 275.)

Ylemmän johdon sekä työnjohdon haluttomuus jakaa valtaa ja kontrollointia työryhmille on lukuisten tutkimusten mukaan suurin syy tiimityöskentelyn epäonnistumiseen (Mäenpää 1997, 90). Voimaantuminen on usein mahdotonta, koska ihmisten valintoja ja toimintoja ohjataan tarpeettomasti (Harris 1994, 82). Toimintavapauden kokemisella on yhteys myös työntekijän sitoutumiseen (mm. Leithwood ym. 1994, 48).

Elinvoimaiseksi oppivaksi organisaatioksi pyrkivä työyhteisö arvostaa jäsentensä toimintavapautta. Nikkasen (1996a, 22-24, 1997, 40-41) mukaan oppivana organisaationa kehittyvä yhteisö pyrkii tarjoamaan sellaisen ympäristön, joka ”on omiaan lisäämään ja tukemaan oppimista, lisäämään itsenäisyyttä, vapautta, työenergiaa ja työssä koettua iloa, kannustamaan innovatiivisuuteen ja luovuuteen, tarjoamaan luovien ajatusten turvallista pelikenttää, tekemään yksilöt kykenevimmiksi toimimaan ja ottamaan vastaan uusia haasteita, auttamaan ihmisiä tyydyttämään heidän kasvutarpeitaan sekä parantamaan ihmisten elämän laatua ja hyvinvointia”. Tällaista Nikkasen kuvaamaa oppivan organisaation mahdollistavaa ympäristöä voidaan pitää myös voimaantumisen mahdollistavana ympäristönä. Toimintaympäristöjen arvioimisessa on kuitenkin tärkeää pitää mielessä voimaantumisen määritelmään sisältyvä kriittisyys (ks. Luku Kohta 5.1.2): Voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevä prosessi. Se on henkilökohtainen ja sosiaalinen prosessi, jota ei tuota toinen ihminen tai ennalta määriteltävissä olevat tietyt toimintaympäristön ominaisuudet. Voidaan vain Nikkasen esittämien ajatusten tavoin pyrkiä tarjoamaan mahdollistava konteksti.

Oman kontrolloinnin ja voimaantumisen keskinäistä yhteyttä pohtivat artikkelissaan myös Siitonen ja Robinson (1998, 179–180).

6.1.3.5. Autenttisuus

Autenttisten tilanteiden kokemisella ja aidossa todellisen elämän kontekstissa saaduilla elämyksillä ja kokemuksilla on yhteys sisäisen voimantunteen rakentumiseen, voimaantumiseen:

”Opiskelijaopettajan oppimisprosessi toteutuu aidossa kontekstissa. Kokemusten aitous, olivatpa ne onnistumisen tai epäonnistumisen kokemuksia, on yhteydessä elämysten ja kokemusten merkitysten sisäistämiseen. Erityisesti vastuuviikoilla opiskelijaopettaja saa kokemuksia sopeutumisesta autenttisiin tilanteisiin. Autenttisista tilanteista selviäminen edellyttää useimmiten luovia omaperäisiä ratkaisuja, ja sen vuoksi autenttiset kokemukset antavat pätevyyttä itsensä arviointiin ja määrittelyyn. Autenttiset kokemukset helpottavat aikaisempien asenteiden, uskomusten ja oletusten muuttamista, mutta niiden tehokas muuttaminen edellyttää myös turvalliseksi koettua ilmapiiriä, luottamusta omiin voimavaroihin ja itsestä lähtevää tarvetta rohkeasti kokeilla vaihtoehtoisia menettelytapoja, ilman pelkoa epäonnistumisen seurauksista. Kun aidossa, todellisen elämän kontekstissa saadut elämykset ja kokemukset, yhdessä autenttisten tilanteiden kokemisen kanssa, tapahtuvat vapaaehtoisesti valitussa kontekstissa, todelliseen vastuuseen ja haluun yrittää kytkeytyneenä, silloin nämä kokemukset parhaiten vapauttavat voimavaroja, ja ovat erittäin merkityksellisiä sisäisen voimantunteen rakentumissa.” (Luku Kohta 4.2.1 / Konteksti-kategoria.)

MacKinnon ja Grunau (1994) pitävät opettajaksi opiskelevien kasvun kannalta tärkeänä saada kokea autenttisessa ympäristössä yhteisöllisyyden tunnetta.

Petersonin ja Knappin (1993, 138; myös Garman 1995) mukaan ongelmat ovat kontekstisidonnaisia ja ovat ratkaistavissa ensisijaisesti opettajien ponnistuksien, ei niinkään reformien avulla. Opettamisen ja oppimisen konstruktiiviset teoriat lähtevät siitä, että ongelmat ja dilemmat nousevat spesifeistä konteksteista, eivätkä ne ole ratkaistavissa etukäteen minkään reformin tai ”designerin” avulla. Käytännön kasvattajan tulee ratkaista ongelmat ja vaikeat tilanteet itse uudelleen ja uudelleen omissa erityisissä tilanteissa. (emt., 138.)

6.1.3.6. Yhteistoiminta, kollegiaalisuus ja tasa-arvoisuus

Bell ja Gilbert (1996) painottavat opettajien omasta halusta lähtevän kollegiaalisuuden merkitystä opettajien voimaantumisessa. Heidän mukaansa voimaantumista ei tapahdu, jos opettaja on jatkuvasti riippuvainen ohjelman fasilitaattoreiden tai muiden ehdotuksista. Voimaantumista voidaan tukea monilla hienovaraisilla toimenpiteillä, mutta ei esimerkiksi keinotekoisen kollegiaalisuuden tai pakotetun reflektion kautta. (Bell & Gilbert 1996, 36, 162–163; 1994, 495; ks. myös Andy Hargreaves 1996, 282–284.) Myös ­Ceronin ja Garmanin (1994) mukaan ongelmat opettajien voimaantumisessa ovat yhteydessä opettajien eristäytyneisyyteen sekä yhteyksien ja aidon kollegiaalisuuden puutteeseen. He muistuttavat, ettei kukaan voi voimaannuttaa opettajia; voidaan vain yrittää luoda mahdollisuudet ja järjestää asianmukaiset edellytykset, joiden pohjalta ihmiset voisivat valita oman voimaantumisensa kannalta sopivia suhteita ja yhteyksiä. (Ceroni & ­Garman 1994, 141–161; ks. myös Neufeld & Grimmett 1994, 221, sekä Pajak 1993, 175–176.)

Kollaboratiivisen työskentelykulttuurin, koulun sisällä ja ulkopuolella, luominen on Fullanin (1994c, 246–250; 1996, 221–224) mielestä uskomattoman monimutkaista, mutta tulos on kuitenkin palkitseva, koska kollaboratiivinen oppiva yhteisö edistää sekä oppilaiden että opettajien yksilöllistä tehokkuuden tunnetta ja voimaantumista. Yksiöllisyyden ylikorostuminen on johtanut opettajien työssä eristäytymiseen, yhteyksien vähyyteen, heikkoon työtyytyväisyyteen ja merkityksettömyyden tunteeseen (Louis, Kruse & Bryk 1995, 16).

Myös Robinsonin tutkimuksessa tuli esille voimaantumisen ja avoimen vuorovaikutuksen keskinäinen merkityssuhde. Robinson (1994) huomasi, että avoin ja ennakkoluuloton vuorovaikutus oppilaiden kanssa, yhteisoppiminen ja toisilta oppiminen ovat merkityksellisiä opettajan voimaantumisessa, ja siinä, että opettaja tuntee oman henkilökohtaisen voimaantumisensa merkityksen oppilaiden voimaantumisessa. Robinsonin (1994, 157–161) mukaan tällaisessa uudistavassa vuorovaikutuksessa erityisesti vapaus, toimintavapaus, kunnioittamisen ja merkityksellisyyden kokeminen, demokraattinen päätöksenteko, toistensa opettaminen, molemminpuolisuus puhumisessa ja kuuntelemisessa, nöyryys, kriittisyys, reflektiivisyys ja avoin dialogi ovat tärkeitä ja niillä on erittäin keskeinen yhteys sekä opettajan että oppilaiden voimaantumiseen.

Kohosen (1997, 290) mukaan ryhmässä toimimiseen on tarpeen suhtautua myös vastuullisen kriittisesti. ”Ryhmä saattaa vaatia jäseniltään kritiikitöntä sopeutumista hallitsevaan ajatteluun. Toisaalta jotkut ryhmän jäsenet saattavat mielellään jättääkin ajattelun toisille ja tyytyä vain seurailijan rooliin. Tällöin vaarana on laumasieluisuus, jossa joku vahva ryhmän jäsen saattaa hallita ja alistaa toisia. Väkisin pakotettu, teennäinen kollegiaalisuus ei vie kehitystä etenpäin; se ei salli erilaisten mielipiteiden esilletuloa. … Parhaimmillaan ryhmä tuo yhteenkuuluvuutta, mutta pahimmillaan se voi olla myös väline toisen nujertamiseen.” (Kohonen 1997, 290.)

Niemi (1995) on tutkinut ns. uusmuotoisesta opettajankoulutuksesta 1980-luvulla valmistuneiden opettajien (N=129) valmiuksia toimia opettajan työssä. Tutkimus osoitti, että suurin osa opettajista tunsi saaneensa hyvät valmiudet opettajan didaktiseen tehtävään. Heikoimmat valmiudet opettajat olivat saaneet kouluyhteisössä toimimiseen ja hallinnollisiin tehtäviin. He eivät olleet myöskään saaneet kovin paljon valmiuksia yhteistyöhön vanhempien kanssa, oppilashuoltoon tai oppituntien ulkopuolisiin tehtäviin. Myös vuorovaikutustilanteiden hallintaan saadut valmiudet koettiin heikoiksi. Työssä olevat opettajat kritikoivat opettajankoulutuksen sisältöjä siitä, että ne eivät valmenna riittävästi opettajan koko työn kohtaamiseen. (Niemi 1995, 211.)

Kollegiaalinen asema opettajayhteisössä avasi tämän tutkimuksen mukaan opiskelijaopettajalle monia mahdollisuuksia, ja se oli merkityksellinen voimaantumisprosessin kannalta. Opiskelijaopettajat osallistuivat opettajainkokouksiin, retkiin, vanhempainiltoihin ja infotilaisuuksiin tasa-arvoisesti toisten opettajien kanssa. Opettajainhuoneen keskustelut kollegoiden kanssa olivat merkityksellisiä keskinäisen luottamuksen, arvostuksen, kunnioituksen ja hyväksymisen rakentumisessa. Luonteva yhteistoiminta poisti ennakkoluuloisuutta. Opiskelijan kokema arvostus oli merkityksellinen positiivisen latauksen ja itseluottamuksen kasvussa sekä sisäisen voimantunteen rakentumisessa. Opiskelijaopettajien ja kenttäkoulun opettajien kollegiaalisuus ei ollut ”laumasieluisuutta, vaan autonomisten ihmisten toimintaa yhdessä” (Kohonen 1997, 281; ks. myös Skovholt & ­Rønnestad 1995, 106–107). Luontevaan kollegiaaliseen yhteistoimintaan ja tasa-arvoisuuteen oli oma osuutensa vapaaehtoisuudella; opiskelija oli omasta halusta, vapaaehtoisesti valinnut oppimisympäristökseen kyseisen koulun ja opettajat olivat vapaaehtoisesti halunneet opiskelijan kollegakseen. Konteksti mahdollisti voimaantumisen.

6.1.4.1. Säätelevä ja energisoiva toiminta

Emootiot luovat ”toimintavalmiuden tilan”. Koska emootioilla on myös herätefunktio, ne ovat tärkein energianlähde motivaatiomalleissa. (Ford 1992, 73–76.). Emootiot auttavat ihmistä selviytymään muuttuvissa olosuhteissa antamalla evaluatiivista tietoa ihmisen ja ympäristön välisestä vuorovaikutuksesta (regulatiivinen toiminta) sekä tukemalla ja helpottamalla toimintaa, joka on suunniteltu tuottamaan haluttu seuraus (energisoiva toiminta). (Ford 1992, 139, 252.) Emootiolla on tärkeä energisoiva tehtävä erityisesti silloin, kun on toimittava nopeasti todellisten ongelmien ja mahdollisuuksien yhteydessä.

Ford (1992, 141, 252) toteaa, että vaikka emootiot eivät anna suoraa tietoa siitä, mitä ihminen yrittää saavuttaa tai välttää, ne antavat johtolankoja päämäärien sisällöstä vaikuttamalla valikoivaan huomioon, mieleen palauttamiseen, tapahtumien tulkintaan, oppimiseen, päätöksentekoon ja ongelman ratkaisemiseen ennustettavissa olevilla tavoilla.

Voimaantumisprosessissa emootioiden antama evaluatiiviinen tieto ja johtolangat ovat merkityksellisiä, koska niiden antaman tiedon ja vihjeiden perusteella ihminen tulkitsee erityisesti kontekstinsa turvallisuutta, hyväksyntää, ilmapiiriä, tukea ja toimintavapauttansa. Emootiot antavat evaluatiivista tietoa myös ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta. Tätä tietoa ihminen käyttää sekä kyky- että kontekstiuskomustensa muodostamisessa.

6.1.4.2. Positiivinen lataus

Positiivisen latauksen muodostuminen on merkityksellinen voimaantumisprosessissa, koska sen muodostuminen jo osoittaa, että ihminen on arvioinut kontekstinsa voimaantumisensa kannalta mahdollistavaksi. Positiivinen lataus luo voimavaroja, joita tarvitaan erityisesti uusissa haasteellisissa tilanteissa:

”Vapaaehtoisuus on tärkeä molemminpuolisen hyväksynnän kannalta. Hyväksymisen kokeminen on yhteydessä ilmapiirin turvallisuuden, luottamuksellisuuden ja arvostuksen kokemiseen, ja edistää positiivisen latauksen rakentumista. Positiivinen lataus lisää innostuneisuutta, luo voimavaroja ja antaa energiaa, jota tarvitaan haasteellisissa tilanteissa ja riskien ottamisessa. … Kollegoiden ja oppilaiden luonteva suhtautuminen tukee myönteistä latausta.” (ks. Luku Kohta 4.2.1 / Myönteisyys-kategoria.)

Positiivinen lataus on parhaimmillaan lähellä Csikszentmihalyin virtauksen (flow) käsitettä (Csikszentmihalyi & Segela Csikszentmihalyi 1995). Virtausta voidaan pitää äärimmäisenä positiivisen latauksen muotona. Virtaus voi olla myös lievempää mikrovirtausta (Goleman 1995a, 90), jollaista monet ihmiset aika ajoin kokevat. Positiivisia optimaalisia kokemuksia voidaan kutsua toiminnan sujuvuudeksi (flow) tai jopa tekemisen lumoksi tahi huipentumaksi (peak) (Kirjonen 1996, 74–75).

Virtaukseen pääseminen on tunneälyä parhaimmillaan; virtaus lienee äärimmäinen tapa valjastaa tunteet oppimiseen ja suorituksen palvelukseen. Virtauksen aikana tunteet eivät ole pelkästään ole hallinnassa ja kanavoituja: ne ovet positiivisia, täynnä energiaa, ja auttavat tehtävän suorittamisessa. (Goleman 1995a, 90–95; 1995b, 121–122.)

Innostuneisuus sekä spontaani ilon ja riemun tunne ovat virtauksen keskeisiä tunnusmerkkejä. ”Koska virtaus tuntuu hyvältä, se on jo itse oma palkkionsa. Se tarkoittaa tilaa, jossa ihminen paneutuu täysin siihen, mitä on tekemässä — suuntaa siihen kaiken huomionsa niin, että tietoisuus sulautuu tekoihin. … Virtaus on murheiden ja huolestumisen vastakohta, koska sen aikana ihminen unohtaa itsensä: hermoilun sijasta hän omistautuu tehtävälleen niin täydellisesti, että unohtaa kaikki arkipäivän huolet — terveytensä, laskut, jopa onnistumisen tarpeen.” (Goleman 1995b, 122.)

Positiivisen latauksen mieliala on keskeinen voimaantuneen ihmisen piirre, mutta se on myös yhteisön ilmapiirin piirre. Positiivinen lataus, samoin kuin virtaus, syntyy todennäköisemmin ja parhaiten hyväksyvässä, turvallisessa, luottamuksellisessa, arvostavassa ja kunnioittavassa ilmapiirissä. Positiivisen latauksen kokeminen, oman voimaantuneisuuden ja myös ilmapiirin ominaisuutena, tukee ihmisen innostuneisuutta, toiveikkuutta sekä halua parantaa taitojaan ilman ulkoisen palkkion toivoa tai rangaistuksen uhkaa (ks. myös Goleman 1995b, 125–126).

6.1.4.3. Toiveikkuus

Toiveikkuus vapauttaa voimavaroja. Toiveikas ihminen ei luovuta helposti eikä masennu vaikeiden haasteiden tai epäonnistumisen edessä. (Elbaz 1992; Fullan 1997; Goleman 1995.) Snyder määrittelee toivon Kansasin yliopistossa tekemiensä tutkimustensa perusteella ”uskoksi omiin kykyihin ja omaan tahtoon saavuttaa ne päämäärät, jotka tuntuvat tärkeiltä” (ks. Goleman 1995a, 87; 1995b, 117).

Toiveikkuus ja erityisesti toiveikkuuden puute on merkityksellinen ihmisen voimaantumisen rakentumisessa. Elbaz (1992, 426) pitää opettajan toiveikkuutta tärkeänä, koska se heijastuu oppilaan toiveikkuuteen, oppilaan itseluottamukseen ja uskomuksiin opettajan käsityksestä hänen (oppilaan) menestymisen mahdollisuuksista. Toiveikkuus on yh­tey­dessä myönteisten tuntemusten syntymiseen ja voimavarojen vapautumiseen, ja sitä kautta vastuunottamiseen omasta oppimisesta.

Toiveikkuus ja optimismi voidaan käsittää synonyymeiksi, koska molempien voidaan ajatella tarkoittavan vahvaa uskoa siihen, että asiat viime kädessä järjestyvät parhain päin pettymyksistä ja takaiskuista huolimatta. Toiveikkuus, optimismi, elämänmyönteisyys antavat voimaa pyrkiä päämääriin. Kun tarkastelee toiveikkuutta Banduran (1986; 1995) itsetehokkuutta (self-efficacy -käsite viittaa tehokkuususkomusten lisäksi myös itseluottamukseen) käsittelevien tutkimusten valossa, huomaa, että toiveikkuus ja itsetehokkuus (itseluottamus) ovat merkitykseltään hyvin lähellä toisiaan. Sekä toiveikkuus että itsetehokkuus luonnehtivat ihmisen uskoa omiin kykyihinsä vaikuttaa noihin kykyihin, sekä luonnehtivat kykyä hallita oman elämänsä tapahtumia myös vaikeuksien ilmaantuessa (ks. myös Zimmerman 1995).

Positiivisesti ajatteleva näkee harmaan päivän puolipilvisen sijaan puoliaurinkoisena (Kemppinen & Rouvinen-Kemppinen 1998, 35). Kemppinen ja Rouvinen-Kemppinen painottavat, että positiivinen ajattelija pyrkii toiveikkaasti kohti uusia haasteita. Toiveikkuus vapauttaa voimavaroja, lisää omaa myönteistä latausta ja samalla edistää toimintaympäristössä toimivien läheisten myönteisyyden ja toiveikkuuden kasvua, ja tätä kautta itsensä ja läheistensä voimaantumista. Tähän prosessiin liittyy molemminpuolisen luottamuksen, arvostuksen ja hyväksymisen vahvistuminen.

6.1.4.4. Onnistuminen ja epäonnistuminen

Voimaantumisen kannalta onnistumisen kokemukset ovat erittäin arvokkaita. Onnistuminen liittyy läheisesti arvostuksen, hyväksymisen, luottamuksen ja ilmapiirin rakentumiseen. Nämä ovat yhteydessä minäkuvan ja tehokkuususkomusten muodostumiseen, itsearvostuksen ja itsetunnon rakentumiseen, riskinottoon, rohkeuteen kokeilla itselle uusia haastavia ratkaisuja, sekä luovuuden ja voimavarojen vapautumiseen. Onnistumisen kokemukset siten energisoivat kyky- ja kontekstiuskomuksia sekä vaikuttavat rohkaisevasti uusien päämäärien (mahdollisten optimaalisten kokemusten) valinnassa (ks. ­Csikszentmihalyi & Segela Csikszentmihalyi 1995). Turvallisessa ilmapiirissä ihminen uskaltaa ennakkoluulottomasti kokeilla uutta ja ottaa riskejä, koska epäonnistumista ei tarvitse pelätä. Ihanteellisessa tapauksessa epäonnistuminen tulkitaan yhteiseksi oppimiskokemukseksi. Avoimessa ilmapiirissä epäonnistumisen kokemuksen pohjalta reflektointi voi jopa osoittautua yhteiseksi oppimiskokemukseksi tapahtumaan osallistumattomillekin. Samalla mahdollisesti yhteisön muidenkin jäsenten kohdalla suhtautuminen ja asennoituminen omiin kykyihin ja kontekstin tukeen muuttuu myönteisemmäksi, ja samalla riskinoton kynnys madaltuu ja valinnanvapautta uskalletaan käyttää rohkeammin.

Onnistumisen kokemusten saavuttamiseksi ihmisen on ennen kaikkea uskottava itseensä ja asioihinsa, joita tekee. Tätä tukee Esa Saarisen näkemys. Hänen mukaansa se, mitä ajattelemme, on itse asiassa tärkeämpää kuin mitä teemme. Saarinen osoittaa tämän onnistumiseen tähtäävän sisäisen puheen ja ajattelutavan merkityksen hämmästyttävän väitteen kautta. Saarisen mukaan (Helsingin yliopiston Onnistumisen filosofia ja psykologia -luentosarja vuonna 1997; ks. Kemppinen & Rouvinen-Kemppinen 1998, 219):

• 10 % onnistumiseemme vaikuttavat tietopohjamme, hardware eli kapasiteettimme, ekspertismi eli asiantuntijuutemme, objektiivisuus eli puolueettomuutemme, kykymme olla tasavertaisia, laskelmamme ja kova työ.

• 90 % onnistumiseemme vaikuttavat alitajuntamme, asenteemme, uskomuksemme, sisäinen puheemme, sisäiset mallimme,

Tunneäly-teorian kehittäjä Daniel Goleman (1995) on Saarisen kanssa samoilla linjoilla. Golemanin mukaan tutkimukset ovat osoittaneet, että älykkyysosamäärä muodostaa vain 20 % elämässä onnistumiseen vaikuttavista tekijöistä; loput 80 % tulee tunneälystä. Golemanin mukaan tunneäly muodostuu seuraavista osatekijöistä: itsetietoisuudesta (omien tunteiden ja sisäisen äänen kuuntelu), mielialan säätelystä, motivoinnista (itseluottamuksen ja innostuksen ylläpitämisessä), mielitekojen hallinnasta (itsekuri kehittää sisukkuutta ja kärsivällisyyttä) ja sosiaalista taidoista (tunneviestit, esim. tervetulleeksi toivottamisessa). (Goleman 1995a, 43–44; Pool 1997; ks. myös Siitonen & Robinson 1998; Kemppinen & Rouvinen-Kemppinen 1998.)

Oma ajattelumme ja suhtautumisemme omaan kyvykkyyteemme ja toimintaympäristömme ihmisiin vaikuttaa myös havaitsemiemme kielteisten emootioiden tulkintaamme. Ford (1992) toteaa emootioiden tarjoavan evaluatiivista informaatiota ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta. Voimaantumista ajatellen on erityisen tärkeää tiedostaa oman ajattelutapamme luonne ja pyrkiä tulkitsemaan tunneviestejä positiivisen, vaikkakin kriittisen, näkökulman kautta. Emootioiden tuoman informaation perusteella ihminen käsittelee mahdollisia ongelmia ja myös tutkii erilaisia vaihtoehtoja.

Voimaantumisen kannalta on tärkeää saada toimia hyväksyvässä kontekstissa, jossa on mahdollista saada kokea onnistumisen kokemuksia. Turvallisessa kontekstissa koettu onnistuminen tukee ilmapiiriä ja lisää keskinäistä kunnioitusta ja arvostusta, sekä antaa voimavaroja uusiin haasteisiin. Onnistumisen kokemukset tukevat pitkäjänteistä päämäärien asettamista ja päämääriin pyrkimistä. Ahon (1997, 57) mukaan sisäisesti vahva tietää, mitä haluaa elämältään ja uskaltaa ottaa riskejä:

”Pätevyyden tunteet syntyvät onnistumisen kokemuksista. Ihminen huomaa silloin olevansa arvokas, taitava ja muille ihmisille tärkeä. Hän on sisäisesti vahva (empowerment) ja tietää, mitä elämältään haluaa. Niinpä hän uskaltaa ottaa riskejä, sanoa mielipiteensä ja pitää epäonnistumisia oppimistilanteina, haasteina. Pätevyyden tunnetta kokeva yksilö tuntee hyvin itsensä ja pystyy hyväksymään myös heikkoutensa. Hän on avoin uusille kokemuksille, nauttii päämäärätietoisesta toiminnasta ja haluaa muuttua”. (Aho 1997, 57.)

Itsensä hyväksyminen on yhteydessä itseluottamukseen, innostuneisuuteen, vastuunottamiseen, tarpeellisuuden kokemiseen ja omiin kykyihin luottamiseen. Nämä puolestaan ovat merkityksellisiä positiivisen latauksen, toiveikkuuden ja omien voimavarojen vapautumiselle. (Ks. Luku Kohta 4.2.1 / vastuu-, luottamus-, konteksti-, myönteisyys- kategoriat.)

Voimattomuutta tunteva ihminen pohtii syitä jaksamisongelmaansa. Attribuutioteorian (mm. Weiner 1979; 1980; 1993; Weiner, Graham, Taylor & Meyer 1983) mukaan ihminen pyrkii ymmärtämään elämäntilannettaan syysuhteiden avulla. Hän pyrkii kausaalisesti selittämään itsensä ja muiden käyttäytymistä. Attibuutioteorian keskeisenä ajatuksena on, että ihmisen onnistumisen ja epäonnistumisen tilanteet käynnistävät syiden pohdinnan. Syiden pohdinta ja päättely aiheuttavat tunnereaktion, joka puolestaan saa aikaan toiminnan. Käsitykset omista kyvyistä ja omasta minästä suuntaavat ihmisten tunnereaktioita ja tulevaisuuden odotuksia. Voimaantumisen kannalta on tärkeää, että ihmisen näkisi oman kontrolloitavuuden ulottuvan mahdollisimman laajalle omissa toiminnoissaan. (Ks. myös Aho 1997, 87–99; Reunamo 1998, 24–26.)

Emootiot vaikuttavat Oakleyn (1993, 147) mukaan kykyymme toimia, mutta motiiveihin yhdistettynä ne voivat myös vaikuttaa omanarvontuntoomme tai moitittavuuteemme. Tämän vuoksi, jos haluamme toimia ansiokkaasti ja emme moitittavasti, meidän tulisi olla kiinnostuneita oppimaan, kuinka edistää (tai estää) emootioita tai emotionaalisia kykyjämme. Emootiot voivat tällä tavalla vaikuttaa myös toimintamme moraaliin. Me voimme modifioida emootioitamme vastuun pohjalta. Ihminen voi ja hänen myös pitäisi tulla emotionaalisesti sensitiiviseksi. Oakleyn mukaan me voimme jalostaa emotionaalisia kykyjämme luonteenpiirteinä. Tämä ei rajoitu vain sen tietämiseen, kuinka tuottaa tiettyjä emootioita, vaan siihen kuuluu koko emotionaalisen näkemyksen kehittäminen, tilanteiden arvostaminen omien ja toisten emootioiden näkökulmasta, lisäksi kyky reagoida luonnollisesti emootioita kohdattaessa. (Oakley 1993, 143–147.)

Golemanin (1995) tunneäly-teoria painottaa tunteiden hallinnan merkitystä ihmisen hyvinvoinnin ja menestymisen kannalta. Ihmisen tulisi oppia itsetuntemusta, tuntemaan vahvuutensa ja toisaalta oma rajoittuneisuutensa. Omien tunteiden tarkkailu, tunnistaminen ja nimeäminen ovat tärkeitä, jotta ihminen ymmärtää ajatusten, tunteiden ja tekojen välisen eron. Erilaisten tunteiden (mm. järkyttävien ja impulsiivisten) hallitseminen on tunneälyn rakentumisessa tärkeää. Ihmisen tulisi Golemanin mukaan tarkkailla omaa sisäistä puhettaan negatiivisten viestien, kuten omien kykyjen vähättelyn huomaamiseksi (vrt. kykyuskomusten ja emootioiden välinen yhteys).

6.1.4.5. Eettisyys

Eettisyys ja voimaantuminen ovat tämän tutkimuksen mukaan yhteydessä toisiinsa:

”Oppilaskeskeisyys, molemminpuolinen luottamus, vastuullisuus ja myönteisyys ovat keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Halu auttaa on yhteydessä opiskelijaopettajan vastuullisuuteen oppilaiden hyvinvoinnista sekä myös oppimistoiminnan rakentamiseen laaja-alaiselta eettiseltä perustalta. Eettisyyteen liittyy myös vastuu omasta oppimisesta sekä vastuu yhteisestä kasvusta. Vastuullisuus ja eettisyys tukevat sisäisen voimantunteen rakentumista, ja toisaalta sisäisen voimantunteen saavuttaminen heijastuu vastuullisuutena ja eettisyytenä.” (Luku Kohta 4.2.1 / Myönteisyys.)

Voimaantuminen ja opiskelijoiden omien äänien tunnustaminen ja ilmaiseminen ovat keskeisiä feministisen pedagogiikan perusperiaatteita (Lindroos 1995). Voimaantumiseen, jota pidetään myös feministisen pedagogiikan päämääränä, pyritään sellaisella pedagogiikalla, joka antaa tilaa opiskelijoiden omille äänille eli heidän subjektiivisille kokemuksilleen ja henkilökohtaisille narratiiveilleen, joiden kautta opiskelijoiden oma oikeutus olla subjektina voi korostua ja vahvistua. Oppimisympäristöt pitäisi luoda sellaisiksi, joissa opiskelijat voivat ilmaista itseään turvallisesti ja rakentavasti, ja joissa voidaan pohtia sitä, minkälaisia eettisiä vaihtoehtoja erilaiset diskurssit tarjoavat opiskelijoille tarkastella itseään ja suhteitaan toisiin ihmisiin. (Ks. Lindroos 1995, 336–337; Giroux 1991, 132–202.)

Uusprofessionaalisessa näkemyksessä opettajan työ ajatellaan eettisenä ammattina, johon liittyy merkittävä vastuu ja joka edellyttää hyvää koulutusta arvokysymysten käsittelyyn. Opettajan työn eettinen luonne näkyy siinä, että opettajan työ ei ole vain teknistä taitamista, vaan se on ennen kaikkea oppilaiden kasvun mahdollisuuksien avaamista ja rakenteellisten ja pedagogisten uudistusten etsimistä. (Ks. Niemi 1995, 28–29.) Opettajan työn eettiseen luonteeseen voidaan katsoa kuuluvan voimaantumisen mahdollistaminen oppilaiden omista lähtökohdista.

Robinsonin pohdinta osoittaa, että voimaantuminen, eettisyys ja ihmisen äänen kuunteleminen (tässä oppilaan ja opettajan) liittyvät läheisesti toisiinsa: ”Voimaantumiselle on luonteenomaista rakentava kuuntelu, syvällinen välittäminen ryhmän lapsista, heidän hyväksyminen sellaisina kuin he ovat. Voimaantumiselle on luonteenomaista oman elämän hallinta ja saman hallinnan salliminen muille. Voimaantumiselle on luonteenomaista kunnioitus ryhmän jokaista jäsentä kohtaan, ei sen vuoksi että auktoriteetti jakaa tätä kunnioitusta ylhäältä päin ryhmän jäsenten taitojen mukaan, vaan sen vuoksi että jokaisella on tarjottavanaan jotakin erityisen arvokasta, jokaisella on oma ääni, josta kaikuvat hänen omat kokemuksensa ja joka liittyy mukaan luokkayhteisön muiden äänien kanssa.” (Robinson 1994, 159; ks. myös Gitlin & Price 1992; Senge, Kleiner, Robers, Ross & Smith 1998, 428; Sumsion 1994.)