2.1. Ammatillinen kasvu tutkimuksen kohteena

Tässä tutkimuksessa lähdettiin tutkimaan opettajaksi opiskelevien ammatillista kasvua. Aihe nousi tutkijan aikaisemmasta opettajankoulutuksen opinto- ja harjoittelujärjestelmän kehittämiseen liittyvästä haastattelu- ja kyselytutkimuksesta (v. 1994, pitkäkestoisen moduuliharjoittelun, Mh/p:n kokeiluvaihe; julkaisematon). Ammatillisen kasvun tutkimisen teoreettiseksi viitekehykseksi tutkija valitsi Hannele Niemen ja Viljo Kohosen (1995[1]) uusprofessionaalisen käsityksen opettajan kasvusta. Niemi ja Kohonen kehittivät ammatillisen kasvun syklisen mallin (Niemi & Kohonen 1995, ks. Kuvio 2) omien tutkimustensa ja OECD/Cerin Teacher Quality- ja Active Learning -projektien maakohtaisten case study -raporttien sekä ns. uusprofessionaalisuutta koskevan kirjallisuuden pohjalta (mm. Fullan 1993; Hargreaves D. 1994; ks. Niemi & Kohonen 1995, 13–28, 75; Niemi 1995, 32–43). Niemi ja Kohonen ovat koonneet ammatillisen kasvun malliinsa ne tekijät, jotka ovat nousseet keskeisiksi, kun eri maissa on arvioitu hyviin oppimistuloksiin ohjaavien ja aktiivista oppimiskäsitystä korostavien opettajien ominaisuuksia (Niemi 1995, 36).

Uudeksi professionalismiksi kutsutussa ammatillisessa kasvussa on keskeisenä pyrkimyksenä inhimillisen kasvun ja kasvatuksen mahdollisuuksien parantaminen (Niemi 1995, 29): ”Vaikka tutkijat voivat liittää hieman erilaisia korostuksia tähän käsitteeseen, määritelmissä on yhteistä opettajien aktiivinen panos koulun kehittämisessä ja yhteiskunnassa. Varsin monella tutkijalla korostuu myös opettajan työn eettinen luonne: opettajan työ ei ole vain teknistä taitamista, vaan se on ennen kaikkea oppilaiden kasvun mahdollisuuksien avaamista ja rakenteellisten ja pedagogisten uudistusten etsimistä. Uusi professionalismi ylittää selvästi perinteisen opettajien ammattiliittotyyppisen professionalismin, joka merkitsee usein ammatin statuksen nostoa palkkapolitiikan avulla. Uudessa professionalismissa tavoitteena on ammatin statuksen nosto, mutta perimmäinen motiivi on inhimillisen kasvun ja kasvatuksen mahdollisuuksien parantaminen yhteiskunnassa ja sitä kautta yhteiskuntaan vaikuttaminen.”

Uuteen professionaalisuuteen liittyy opettajien yhteiskunnallinen aktiivisuus ja opettajan työn eettinen luonne. Keskeinen piirre on myös erilaisten yhteistyömuotojen korostuminen. (Ks. Hargreaves D. 1994; Fullan 1993.) Yhteistyön yksipuolisessa korostamisessa on myös vaaransa. Fullan (1994b, 200) toteaa, että kollegiaalisuutta ja yhteistyötä korostaen on helppo väheksyä oman ajattelemaan oppimisen tärkeyttä. Yksilöllinen asennoituminen kehitykseen on yhtä tärkeää kuin kollektiivisten vastausten löytäminen. Henkilökohtainen muuttuminen on voimakkain keino muuttaa järjestelmää. (Fullan 1994b, 201.) Fullanin ajattelussa myös aloittelevan opettajan ammatillinen kasvu alkaa henkilökohtaisen vision rakentamisesta. Miksi minä olen opettaja? Mihin minä toiminnallani pyrin? Tällaisen moraalisen ja eettisen vision päälle opettaja rakentaa visionsa. Yhteinen visio on silloin tehokas, kun yksilöllä itsellään on jotain annettavaa. Visio ei ole vain johtajien asia. Visio on sitä, mikä on meille tärkeää. (Fullan 1994b, 30–31; ks. myös Simola 1995, 282–283.)

Fullanin ja A. Hargreavesin ohjeet opettajien ”interaktiivisen professionalismin” edistämiseksi sisältävät seuraavia näkökulmia (Fullan 1993, 17, ks. myös Niemi & Kohonen 1995, 22–23):

• sitoutuminen jatkuvaan ammatilliseen kehittymiseen

• sitoutuminen työskentelemään kollegoiden kanssa

• yhteyksien vahvistaminen opettajan oman kehityksen ja oppilaiden kehittymisen välillä

• opettajan roolin uudelleen määrittely ja toiminnan laajentaminen luokkahuoneen ulkopuolelle.

Niemen ja Kohosen (1995) uusprofessionaalisen käsityksen mukaan opettajan ammatillisen kasvun keskeiset peruskäsitteet ovat sitoutuminen, vuorovaikutus, autonomia ja aktiivinen oppiminen. Ammatillisen kasvun syklisessä prosessissa nämä käsitteet ovat keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Tätä jatkuvaa prosessia aktivoi rationaalinen ja intuitiivinen ajattelu. Kuviossa Kuva 2-1 esitetyt uusprofessionaalisen syklisen mallin peruskäsitteet Niemi ja Kohonen määrittelevät seuraavasti (Niemi & Kohonen 1995, 24–25, 75–76; ks. Niemi 1995, 35–43):

1. Sitoutuminen

   Sitoutuminen merkitsee oman ammatin arvostamista ja uskoa siihen, että voi työllään vaikuttaa oppilaiden elämään ja saada aikaan positiivista muutosta. Sitoutuminen merkitsee laajempaa käsitettä kuin pelkästään tunnollista tehtävän suorittamista. Se merkitsee oman henkilökohtaisen panoksen antamista tehtävässään. Tähän liittyy myös opettajan itsetutkistelu ja itsearviointi. Sitoutumiseen liittyy myös riskien ja epävarmuuden kohtaamista, koska ratkaisut ovat tilannekohtaisia ja koska usko tehtävän tärkeyteen saa myös etsimään uusia innovatiivisia vaihtoehtoja parempien kasvumahdollisuuksien toteuttamiseksi.

2. Yhteistyö ja vuorovaikutus

   Yhteistyö merkitsee laajasti ottaen palvelutehtävää yhteiskunnassa. Opettajan ammatti on väline aikaisempaa paremman kasvun ja oppimisen saavuttamisessa. Opettajat eivät voi eristäytyä yhteiskunnasta, vaan tehtävän toteuttaminen edellyttää vuorovaikutusta ja yhteistyötä useiden eri yhteistyökumppaneiden kanssa. Lähin yhteistyötaho on oppilaat. Vuorovaikutus heidän kanssaan on paljon enemmän kuin vain kommunikointitaitojen hallintaa; se on usein syvää persoonallista vastuuta oppilaiden kehityksestä ja etsimistä yhdessä oppilaiden kanssa. Yhteistyöhön kuuluvat oppilaiden lisäksi muut kouluyhteisön jäsenet ja oppilaiden vanhemmat. Kouluyhteisön toimintakulttuuria on välttämätöntä muuttaa yksin tekemisestä yhteistyöhön. Myös vuorovaikutus hallinnon kanssa on osa opettajan tehtävänkuvaa. Yhteistyön keskeisiä tehtäväalueita ovat mm. osallistuminen opetussuunnitelmien laadintaan ja kehittämiseen sekä osallistuminen kasvatuksen päämääriä ja menetelmiä koskevaan arvokeskusteluun.

   Uuden aktiivisen professionaalisen ammattikäsityksen valossa opettajilta edellytetään aktiivista mukana oloa kasvatusta ja koulua koskevassa päätöksenteossa. Opettajan työ ei rajaudu vain kouluun. Se ulottuu laajalti koko yhteiskuntaan. Demokraattisessa yhteiskunnassa opettajien tehtävä on edistää niitä taitoja ja arvoja, joiden kautta ihmisen mahdollisuudet vaikuttaa omaan elämäänsä ja yhteisön vastuulliseen kehitykseen laajenevat. Tämä merkitsee sitä, että opettajien tulisi tunnistaa ja hallita erilaiset diskurssit, jotka ilmenevät yhteiskunnallisessa ja koulutuspoliittisessa keskustelussa. Yhteistyö ei ole ristiriidaton asia. Mikäli opettajat ovat kriittisiä ammattilaisia, he joutuvat esittämään myös yleistä mielipidettä tai hallintoa vastustavia käsityksiä. Jos opettajat ovat muutoksen agentteja, he eivät vastusta niinkään muutosta vaan muuttumattomuutta. Ongelma syntyy erityisesti silloin, jos opettajilla ja hallinnon edustajilla on täysin erilainen tiedon ja oppimisen käsitys ja nämä tahot näkevät opettajan tehtävät ja ammatin esimerkiksi edellä kuvatun vastakkainasettelun mukaisesti.

3. Autonomia

   Autonomia merkitsee itsenäisyyttä, mutta ei eristäytymistä tai riippumattomuutta. Autonomia ei ole myöskään vain itsensä toteuttamista, vaan siihen kytkeytyy kiinteästi opettajan ammatin eettinen vastuu. Autonomiaan liittyy ajatus siitä, että on olemassa erilaisia vaihtoehtoja ja näistä vaihtoehdoista voidaan valita. Yhteiskunnan tehtävä on tukea kansalaisiaan tiedostamaan eri vaihtoehdot ja tekemään omaa elämäänsä koskevia valintoja. Tämä koskee myös koulun kasvatustehtävää. Opettajan tehtävä on edistää oppilaiden mahdollisuuksia autonomiaan. Samalla autonomia koskee heidän omaa ammattiaan. Jotta autonomia ja siitä nouseva ammatin kehittäminen on mahdollista, opettajien koulutuksen pitää sisältää laaja-alaiset pedagogiset ja yhteiskunnalliset opinnot. Opettajien tulee olla tietoisia erilaisista kasvatuksen vaihtoehdoista ja pedagogisista virtauksista sekä niihin sisältyvistä arvotaustoista. Opettajien koulutukseen tulisi sisältyä myös jatkuvaa dialogia kasvatuksen kysymyksistä, jotta tulevat opettajat kykenevät paremmin tiedostamaan omat käsityksensä ja niihin liittyvät sitoumukset.

4. Aktiivinen oppiminen

   Tiedonhankinnan strategiat, kuten aktiivinen tiedonhankinta, tiedon prosessointi, omien tavoitteiden asettaminen ja niiden saavuttamisen kontrolli ovat keskeisiä aktiivisen oppimisen ominaisuuksia. Ne ovat myös välttämättömiä informaatioteknologisessa yhteiskunnassa, jossa oppimisympäristöjen laatu riippuu paljon oppijan omista metakognitiivisista taidoista.

Aktiivinen oppiminen koskee opettajan ammatissa sekä oppilaita että opettajia. Opettaja on oppija, kuten hänen oppilaansakin. Ellei opettaja itse ole oivaltanut aktiivisen oppimisen keskeisiä periaatteita omassa oppimisessaan, hänen on vaikea opettaa niitä oppilailleenkaan. Opettajien aktiivinen oppiminen merkitsee paitsi kognitiivisen tiedon prosessointia, myös aktiivista itseymmärryksen lisäämistä. Tämä edellyttää jatkuvaa oman toiminnan arviointia ja kriittistä reflektointia.

Edellä kuvatut elementit — sitoutuminen, vuorovaikutus, autonomia ja aktiivinen oppiminen — ovat jatkuvassa vuorovaikutussuhteessa toisiinsa. Opettajien ammatillisuutta koskevaan sykliseen malliin liittyy olettamus käsitteiden keskinäisestä riippuvuudesta. Ne ovat komplementaarisia eli toisiaan täydentäviä. Opettajien sitoutuminen kasvun ja oppimisen edistämiseen vaatii yhteistyötä yhteiskunnan eri tahojen kanssa. Se merkitsee poliittiseen päätöksentekoon osallistumista, yhteyttä ja vaikuttamista paikalliseen yhteisöön sekä yhteistyötä koulun sisällä. Yhteistyö edellyttää opettajilta aktiivista pyrkimystä vaikuttaa kehitykseen, mutta myös sitä, että hallinto ja opetussuunnitelman kehittämisstrategiat todella mahdollistavat opettajien vaikuttamisen.

Mikäli opettajilta puuttuu autonomia, heidän on vaikea toteuttaa vastuutaan, mikä liittyy ammatin eettiseen luonteeseen ja siihen kytkeytyvään aktiiviseen rooliin yhteiskunnassa. Autonomia on myös edellytys sille, että opettajat voivat toteuttaa omassa ja oppilaittensa oppimisessa aktiivisen oppimisen strategioita. Mikäli tavoitteet asetetaan ja oppimisen kontrolli tapahtuu lähes kokonaan oppijoiden ulkopuolelta, jää omakohtainen ongelmanasettelu, aktiivinen tiedonhankinta ja itsearviointi hyvin rajatuksi. Nämä puolestaan olisivat keskeisimpiä aktiivisen oppimisen tunnusmerkkejä. Tämä koskee myös opettajankoulutuksessa olevia opettajia. Se tiedonkäsitys, joka toteutuu heidän oppimisessaan, on merkittävä suunnannäyttäjä sille tiedon ja oppimisen käsitykselle, mitä he itse soveltavat myöhemmin kouluissa oppilaittensa kanssa.

Niemen ja Kohosen malliin tutustumisen ohella tutkija valmistautui empiiriseen vaiheeseen laajentamalla käsitystään ammatillisesta kasvusta koti- ja ulkomaiseen kirjallisuuteen tutustumalla (mm. Calderhead 1993; Carter 1990; Fullan 1993; 1994b; Goodlad 1990; 1991; Grossman 1992; Hargreaves D. 1994; Hämäläinen & Häkkinen 1995; Kagan 1992; Kalaoja & Pikkarainen 1993; Kimonen & Nevalainen 1995; Komiteanmietintö 1989:26; Nias, Southworth & Campbell 1992; Ojanen 1989; 1993a; vrt. Siitonen 1993). Kirjallisuuskatsauksen tarkoituksena oli näkemyksen laajentaminen tutkimusalueesta, mutta myös Niemen ja Kohosen uusprofessionaalisen syklisen mallin kriittisen arvioinnin perusteiden hakeminen. Niemen ja Kohosen syklisen mallin rakenne ja keskeisten käsitteiden toimivuus näytti relevantilta teoreettiselta lähtökohdalta opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun tutkimiselle niin alaa käsittelevän kirjallisuuden kuin aikaisempien tutkimusten ja kokemustenkin valossa.

Ammatillinen kasvu versus ammatillinen kehitys. Kasvatustieteellisessa kirjallisuudessa käsitteet ammatillinen kasvu ja ammatillinen kehitys määritellään usein heikosti, ja niitä näytetään käytettävän toistensa synonyymeinä. Näiden käsitteiden määrittelemistä vaikeuttaa se, että ne voidaan liittää useille eri alueille ja moniulotteisesti käsitteellisyyden eri tasoille (mm. yksilön sisäisten prosessien, minän kehityksen ja persoonallisuuden tutkiminen; uran, kehitysvaiheiden ja -polkujen tutkimukset; ammattilaiseksi tuleminen yksilön itsensä, ohjaajan ja koulutuksen kannalta; kasvua ohjaavan tiedon tutkiminen ja arvioiminen; yhteisön kasvu ja jatkuva koulutus; ks. esim. Ojanen 1993a). Niemi (1995) käyttää sekä ammatillinen kasvu että ammatillinen kehitys -käsitteitä. Hän puhuu mm. ”opettajan kasvusta ja kehityksestä” (emt., 4, 6), ”Uusimmissa opettajan kehitystä koskevissa tutkimuksissa lähtökohtana on opettajan kasvun tarkastelu laaja-alaisena ja pitkäkestoisena oppimisprosessina.” (emt., 11), ja ”Uusimmassa professionaalisuutta ja ammatillista kasvua koskevassa kirjallisuudessa korostuu ajatus opettajasta oppijana.” (emt., 35).

Tässä tutkimuksessa pyritään rajautumaan merkitykseen kasvu, kun puhutaan opettajan tai opettajaksi opiskelevan ammatillisesta kasvusta ja kehityksestä. Kasvu-sanan johdonmukainen käyttö ei ole itsetarkoitus, vaan asiaa selkiyttäviä ”ammatillisen kasvun” lähikäsitteitä käytetään tarpeen mukaan. Esimerkiksi voidaan viitata ”opettajan oppimisprosessiin” tai ”opettamaan oppimiseen”. Ammatillisen kasvun katsotaan olevan monimuotoinen ja moniulotteinen kasvuprosessi, jossa kasvu tapahtuu yksilöllisesti ja persoonallisesti, mutta usein ryhmäprosessina. Kasvu tulkitaan ensisijaisesti laadulliseksi muutokseksi. Ammatilliseen kasvuun sisältyy myös määrällinen näkökulma erityisesti tiedon ja taidon kasvuna. Vaikka ammatillista kasvua pidetään mieluummin laadullisena kuin määrällisenä, tässä tutkimuksessa ei keskitytä kasvun laadun, esimerkiksi opettajuuden laadun kriteereiden ja arviointimenettelyjen tutkimiseen, vaan keskitytään ammatillisen kasvun prosessin tutkimiseen. Ammatillista kasvua pidetään henkilökohtaisena, usein yhteistoiminnallisesti tapahtuvana prosessina. Kasvuprosessi ei ole sidoksissa tiukasti aikaan eikä paikkaan, toisaalta kasvu on sidoksissa kontekstuaalisiin, kulttuurisiin ja kielellisiin traditioihin.

Kasvu vai kehitys? Sanojen synnyttämät mielikuvat ja kunkin tulkitsijan kokemustausta vaikuttavat valintaan. Ratkaisuun voisi vaikuttaa näiden käsitteiden syvällinen etymologinen ja morfologinen selvitys. Sitä ei tässä tutkimuksessa pidetä tarpeellisena, vaan annetaan tutkijan oman kokemuksen ja muodostuneen näkemyksen vaikuttaa valintaan. Kehitys-käsitteeseen verrattuna, kasvu voidaan kokea pehmeämmäksi sekä helpommin laadulliseen muutokseen ja uudistukseen johtavan henkilökohtaisen prosessin avainkäsitteeksi. Kehitys puolestaan voidaan kokea teknisemmäksi, hallinnon ajamien uudistusten (ei henkilökohtaisen sitoutuneisuuden) määrälliseksi tuotteeksi. (Vrt. Beairsto 1996.) Ammatillista kehitystä on usein kuvattu kehitysvaiheteorioilla, jotka ”perustuvat olettamukseen kehityksen hierarkkisuudesta” (Niemi 1995, 7). Simolan (1995) tutkimuksesta ilmenee, että viime vuosikymmeninä koulut ovat olleet viranomaisten asettamien tavoitteiden ja kehitysprojektien toimeenpanijoina. Samalla opettajilta vaadittiin kehittymistä, jonka opettajat usein kokivat ulkoa ohjautuvaksi; ja se aiheutti negatiivisen tai varauksellisen suhtautumisen. Niemi (1995, 11) toteaa: ”Uusimmissa opettajan kehitystä koskevissa tutkimuksissa lähtökohtana on opettajan kasvun tarkastelu laaja-alaisena ja pitkäkestoisena oppimisprosessina.” Tästä näkökulmasta ammatillista kasvua pidetään henkilökohtaisena, mahdollisuuksia antavana, kollegiaalisena, vaikkakin omista lähtökohdista tapahtuvana, myönteisenä ja kokonaisvaltaisena tapahtumana. Tässä tutkimuksessa käytetään käsitettä ammatillinen kasvu, ja empiirisessä osassa keskitytään opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun prosessien tutkimiseen.

Ajankohtaisuus

Opettajien kasvuprosessien tutkiminen on tullut entistä ajankohtaisemmaksi kouluille siirtyneen kehittämisvastuun myötä. Koulukohtaiset opetussuunnitelmat (OPS-94) laadittiin oppilaiden kasvun ja oppimisen tueksi. Oletuksena oli, että opetus uudistuu, kun päätösvaltaa siirretään kouluille ja laaditaan uudet opetussuunnitelmat sekä kehitetään toiminnan arviointia. Todellinen koulun toimintaperiaatteiden muutos edellyttää myös, että kiinnitetään erityistä huomiota opettajien kasvun tukemiseen. Perinteisen täydennyskoulutuksen sijasta tarvitaan opettajien henkilökohtaisen kasvuprosessin tukemista, jossa opettajan kuuleminen, vapaaehtoisuus ja yhteistyöhön kannustaminen ovat avaintekijöitä. Uusien opetussuunnitelmien haasteet ovat tehneet työyhteisöpohjaisen täydennyskoulutuksen ja opettajien henkilökohtaisten kasvuprosessien tukemisen erityisen ajankohtaiseksi. Tämä tutkimus pyrkii tukemaan koulun kehittymistä tutkimalla ja mahdollisesti tuomalla (uutta) tietoa opettajan ammatillisen kasvun prosesseista.

Opettajankoulutuksessa tapahtuvan ammatillisen kasvun tutkiminen opettajaksi opiskelevien kasvuprosessien näkökulmasta on ollut melko vähäistä. Koulujen opetuksen uudistumispaineet asettavat uusia haasteita yliopistoille kouluttaa ammatilliseen kasvuun sitoutuneita opettajia. Oman ammatillisen kasvun prosessien tunteminen tulisi olla yhä oleellisempi ja ajankohtaisempi osa opettajankoulutuksen tietoperustaa. Tämän tutkimuksen toivotaan tältä osin tukevan opettajankoulutuksen kehittämistä. Opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun prosessien tutkimisen toivotaan tuovan uutta tietoa ja uusia näkökulmia opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen tutkimiseen, suunnitteluun, toteutukseen sekä arviointiin.