5.2. Sitoutuminen

Tämän tutkimuksen empiirisessä analyysiprosessissa opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun ydinprosessiksi nousi sisäisen voimantunteen rakentuminen (voimaantuminen, empowerment) alakategorioineen. Tätä substantiaalista kategoriajärjestelmää voidaan pitää empiirisen vaiheen päätuloksena. Toisena tärkeänä tuloksena voidaan pitää sitä, että ydinkäsitteen löytyminen johti katalyytti-idean nousemiseen (ks. Luku Kohta 4.2: Voimaantuminen vaikuttaa katalyytin tavoin sitoutumiseen: vahva katalyytti (empowerment) johtaa vahvaan sitoutumiseen ja heikko katalyytti (disempowerment) johtaa heikkoon sitoutumiseen. Empiriasta nousevien havaintojen perusteella erityisesti vapaus, hyväksyntä, turvalliseksi koettu oppimiskonteksti, kannustava ilmapiiri, kollegiaalisuus, tasa-arvoisuus, arvostus ja luottamus ovat yhteydessä sisäisen voimantunteen muodostumiseen, joka puolestaan vaikuttaa katalyytin tavoin sitoutumiseen.

Katalyytti-idean nousemisen jälkeen empiiriseen analyysiin etukäteen tuoduista uuden professionaalisuuden kategorioista (Niemi & Kohonen 1995) sitoutuminen saavutti erityisaseman. Empiirisen vaiheen jälkeen teoreettisen integraation vaiheessa on nyt pyrkimyksenä syventää tutkijan teoreettista käsitystä sitoutuminen-käsitteestä. Syventyvää käsitystä grounded theory -tutkija pyrkii hyödyntämään kehitettävän formaalin teorian rakentamisessa (ks. Luku 6).

Sitoutuminen-käsitteen pohtiminen herättää mm. seuraavia kysymyksiä: mihin sitoudutaan, millaista sitoutumista on olemassa, mitä lisämääreitä tutkijat antavat sitoutumiselle, voiko sitoutumisen asteen määritellä ja miten sitoutumista vahvistetaan. Aihetta käsittelevässä kirjallisuudessa sitoutuminen yleensä liitetään johonkin prosessiin — sitoutuminen ammatilliseen kasvuun, hoito-ohjelmaan, tietyn päämäärän saavuttamiseen, oppilaiden kasvun tukemiseen. Kushman (1992, 6) kuitenkin kritikoi koulun uudistamisen yhteydessä käytäviä keskusteluja, joissa sitoutuminen-käsitettä usein käytetään ilman viittausta siitä, mihin opettajien tulisi sitoutua.

Leithwood, Menzies ja Jantzi (1994) ovat tutkineet opettajien muutokseen sitoutumista. He käyttivät seuraavia hakutermejä etsiessään kirjallisuutta opettajan sitoutumisesta: organisatorinen sitoutuminen (organizational commitment), opettajan sitoutuminen (teacher commitment), ammatillinen sitoutuminen, työtyytyväisyys, opettajan motivaatio, lupautuminen (engagement), organisatorinen uskollisuus, organisatorinen identifioituminen ja urasitoutuminen (career commitment). Eri tutkijat tarkastelevat sitoutumista eri perspektiiveistä, mm. sosiologisena tai psykologisena kysymyksenä. Ne jotka tutkivat organisatorista sitoutumista, näyttävät yleensä määrittelevän tällaisen sitoutumisen yksilön tiettyyn organisaatioon identifioitumisen ja osallistumisen voimakkuutena. Organisatorista sitoutumista luonnehtii samastuminen organisaation tavoitteisiin ja arvoihin, halukkuus pyrkiä tekemään parhaansa ja halu pysyä organisaation jäsenenä. (Leithwood ym. 1994, 40; ks. myös Firestone 1993, 7.) Opettajien kohdalla organisatorinen sitoutuminen on yhteydessä heidän kokemukseensa, ikäänsä ja sukupuoleensa sekä koulun kokoon siten, että naiset ovat sitoutuneempia kuin miehet ja pienten koulujen opettajat ovat sitoutuneempia kuin suurten koulujen opettajat. Myös kouluaste ja koulukulttuuri arvo-orientaatioineen vaikuttavat organisatoriseen sitoutumiseen. (Ks. Shaw ja Reyes 1992, 297–301.) Leithwood ym. (1994, 41) toteavat, että sitoutumisen kohteena on lähes aina ihminen, idea tai toiminta, ja koulukontekstissa monet tällaiset kohteet, esimerkiksi oppilaiden tarpeet, koulun tehtävä ja suhteet kollegoihin kilpailevat opettajien identifikaatiosta ja osallistumisesta. Kun opettajien identifikaation kohteina ovat kouluorganisaation päämäärät, arvot ja normit, heidän sitoutumisensa perusta on moraalinen. Leithwoodin ym. määrittelemä moraalinen sitoutuminen on yhdenmukainen Etzionin vuonna 1961 määrittelemän moraalisen sitoutumisen kanssa (ks. Kushman 1992, 7; vrt. Grimmett 1996b, 302–304). Tällaiselta sitoutumisen perustalta toimivat opettajat ovat omistautuneet koulutyölle, heillä on halu parantaa käytäntöjään, he pyrkivät entistä menestyksellisemmin toteuttamaan koulun tehtävää eikä heillä ole halua jättää organisaatiota. Sitoutumisen moraalinen perusta tukee opettajien muutokseen sitoutumista. (Leithwood ym. 1994, 41.) Moraalisen sitoutumisen perustan lisäksi Leithwood ym. erottavat pragmaattisen sitoutumisen perustan. Pragmaattiselta sitoutumisen perustalta toimivat opettajat tekevät kustannus-hyötyanalyysejä, ja niiden perusteella päättävät, kannattaako panostaa työhön ja pysyä organisaation jäsenenä. He pohtivat: ”Maksetaanko minulle riittävästi siitä työstä, jota minulta vaaditaan? Onko minulla riittävän hyvät mahdollisuudet tehdä niitä asioita, joita minä haluan tehdä? Tyydyttääkö suhteeni kollegoihin minun sosiaaliset tarpeeni?” (Leithwood ym. 1994, 41; ks. myös Rosenholz 1989.) Leithwoodin ym. esittämä pragmaattinen sitoutuminen ja Etzionin (ks. Kushman 1992, 7) laskelmoiva sitoutuminen (calculative commitment) sisältävät yhteisenä piirteenä kustannus-hyötyanalyysin, jota tähän tyyppiin sitoutunut käyttää päättäessään pysyä organisaatiossa tai jättää organisaation (ks. myös Wood 1994, 85 / välineellinen sitoutuminen). Opettajan eri elämänvaiheessa vaikuttaa sekä moraalinen että pragmaattinen sitoutumisen perusta. Ne voivat vaikuttaa myös samanaikaisesti. Leithwoodin ym. (1994) mukaan sitoutumisen perusta voi vaihdella opettajan uravaiheen, henkilökohtaisten olosuhteiden, koulun eetoksen ja monien muiden tekijöiden vaikuttamana. Myös sitoutumisen aste voi vaihdella. Monien tutkijoiden löydöksiin viitaten Leithwood ym. (1994, 42) toteavat, että sitoutumisen aste on pääteltävissä tarkkailemalla, kuinka aktiivisesti opettajat toimivat suhteessa heidän sitoutumisensa kohteisiin (ihminen, idea, toiminta).

Reyes ja Imber (1992) ovat tutkineet lukion opettajien (N=472) työtaakkaa ja sitoutumisen astetta. Heidän tutkimuksensa osoitti, että sitoutuminen, moraali ja työtyytyväisyys vaikuttavat opettajien käsitykseen heidän työtaakastaan (emt., 298–299). He tulivat myös siihen tulokseen, että vahvasti sitoutuneiden ja työhönsä tyytyväisten opettajien työtulos oli parempi kuin alhaiselle sitoutumisen asteelle arvioitujen ja työhönsä tyytymättömien opettajien (emt., 300). Reyes ja Imber (1992) eivät kuitenkaan tutkineet muutokseen sitoutumista. Leithwoodin ym. (1994) muutokseen sitoutumisen tutkimus tuo opettajien työn kehittämisen ja uudistamisen kannalta merkittäviä havaintoja. Heidän mukaansa henkilökohtaisesti tärkeiksi koetut päämäärät, jotka edustavat tulevaisuuden tilaa, pyrkimyksiä, toiveita, haluja, ovat tärkeitä opettajien sitoutumisprosessissa. Muutoksen kannalta mielenkiintoista on, että päämäärät alkavat energisoida opettajassa toimintaa vasta sitten, kun opettajan tekemä nykyisten olosuhteiden arvio poikkeaa halutuista tulevaisuuden tiloista, joita päämäärät edustavat (Leithwood ym. 1994, 43; ks. myös Luvut 5.3. Motivoivien järjestelmien teoria, ja 6.1. Voimaantumista jäsentävät osaprosessit). Tästä näkökulmasta opetussuunnitelman uudistaminen ei automaattisesti johda muutokseen sitoutumiseen, ellei opettaja pidä opetussuunnitelman päämääriä henkilökohtaisesti tärkeinä ja ellei hän arvioi opetussuunnitelman edustamia päämääriä nykykäytännöistä poikkeaviksi. Martin E. Fordin (1992) kehittämän motivoivien järjestelmien teorian (MST) mukaan asetettuihin tai henkilön itsensä asettamiin päämääriin pyrkimiseen vaikuttavat ratkaisevasti myös henkilön uskomukset omista kyvyistä saavuttaa tai toimeenpanna kyseiset päämäärät. Lisäksi siihen vaikuttavat uskomukset ympäröivien kontekstuaalisten tekijöiden ja olosuhteisen tarjoamista mahdollisuuksista saavuttaa päämäärät sekä emootioiden antamat evaluatiiviset johtolangat asetettavien päämäärien vaikutuksesta ihmisen ja ympäristön välisessä vuorovaikutuksessa (ks. Luku Kohta 5.3.2).

Kushman (1992) on tutkinut opettajien työhön/työyhteisöön sitoutumista (teacher workplace commitment) pyrkimyksenään ymmärtää paremmin tätä koulun uudistamisen kannalta tärkeää, mutta niukasti tutkittua aluetta. Hän tutki 63 ala- ja yläasteen kaupunkikoululla opettajan työhön sitoutumisen kahta tyyppiä: organisatorista sitoutumista ja oppilaiden oppimiseen sitoutumista. Organisatorisella sitoutumisella Kushman (1992, 6) tarkoittaa opettajan lojaalisuuden tunnetta koulua työpaikkana kohtaan sekä koulun arvoihin ja tavoitteisiin identifioitumista. Tämäntyyppinen sitoutuminen heijastaa yhteyttä yksilön sekä organisatoristen tarpeiden ja arvojen välillä. Kushman toteaa Katzin ja Kahnin (1978) käsittelevän organisatorista sitoutumista sisäisen motivaation tekijänä, jossa organisatoristen arvojen sisäistäminen edustaa voimakkaampaa työntekijän motivaation lähdettä kuin ulkoiset palkkiot. Tällainen sitoutuminen ei ole riippuvainen ulkoisesta kontrollista tai jatkuvasta palkkioiden virrasta, vaan se on omavarainen, kun sen saavuttaa (Kushman 1992, 7). Oppilaiden oppimiseen sitoutuminen koostuu Kushmanin (1992, 7) mukaan kolmesta keskinäisessä suhteessa olevasta komponentista: opettajan tehokkuuden tunteesta, oletuksista, että oppilaaat oppivat, ja halukkuudesta ponnistella oppilaiden oppimisen eteen, erityisesti hitaasti edistyvien kohdalla.

Kushmanin tutkimus osoitti, että organisatorisella sitoutumisella oli positiivinen vaikutus oppilaiden saavutuksiin. Sillä oli myös positiivinen vaikutus opettajan ura- ja työtyytyväisyyteen, opettajan tehokkuuden tunteeseen ja opettajien odotuksiin oppilaiden menestymistä kohtaan. Kushman pitää hämmästyttävänä sitä, että toisella opettajan sitoutumisen tyypillä eli oppilaiden oppimiseen sitoutumisella oli vain heikko yhteys oppilaiden saavutuksiin. Havainnot osoittivat, että kaupunkien ongelma-alueiden kouluissa, joissa työskentelyolot ovat vaikeat (mm. oppilaiden ja lähiseudun väkivalta), opettajien sitoutuminen oppilaiden oppimiseen oli suuri, mutta organisatorinen sitoutuminen oli heikkoa. Koulut, joissa on vaikea oppilasaines, synnyttävät vain heikkoa organisatorista sitoutumista, vaikka juuri tällaisissa kouluissa sellainen sitoutuminen olisi ensiarvoisen tärkeää. Kushman löysi kuitenkin kaksi organisatorista tekijää, joilla on vaikutus opettajan organisatoriseen sitoutumiseen: koulun oppimisilmasto ja opettajille annetun päätöksentekovallan aste. Kushmanin tutkimustulokset osoittivat, että koulun johtamisen ratkaisuilla voidaan parantaa organisatorista sitoutumista, erityisesti tukemalla opettajien voimaantumista jaetun johtajuuden ja jaetun päätöksenteon mahdollisuuksilla. Nämä johtamisen strategiat antavat opettajille entistä suuremman kontrollin heidän omassa oppimisprosessissaan. (Kushman 1992, 36–37; ks. myös Ceroni & Garman 1994, 145; D. Hargreaves 1994, 434–436; Leithwood 1994, 500–501.) Rosenholzin (1989, 421–426) mukaan opettajien oman toiminnan kontrolli ja toimintavapaus ovat erityisen tärkeitä kouluissa, joissa on vaikeat työskentelyolot, ja joissa oppilaiden edistyminen on hidasta. Opettajan oman toiminnan kontrollilla on yhteys heidän oman ammatillisen arvonsa ja tehokkuutensa tunteeseen ja siihen, että he etsivät ja löytävät ratkaisuja oppilaiden oppimisvaikeuksiin. Lopulta kokemus paremmasta menestyksestä luokan tasolla johtaa suurempaan sisäiseen tyytyväisyyteen omaa opetusta kohtaan (Kushman 1992, 36).

Firestone ja Pennell (1993, 489) painottavat vapaaehtoista sitoutumista tehokkaan opetustyön edellytyksenä. Heidän mukaansa kouluissa ja muissa löysästi kontrolloiduissa organisaatioissa sitoutumisen vapaaehtoisuus on erittäin tärkeää. Suomessa valtiovalta on standardoinnin vähentämisen jälkeen lisäämässä testaamista ja aloittamassa koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnin oppimistulosten valtakunnallisella arvioinnilla (keväällä 1998 matematiikan ja luonnontiedon kokeilla, 9. luokat / 5 % otannalla). Firestone ja Pennell (1993, 489) suhtautuvat kriittisesti lisääntyneeseen testaamiseen, koska testaaminen näyttäisi vähentävän tarvetta opettajan sitoutumiseen. Nyt tulisikin perusteellisesti tutkia, siirtääkö testaaminen vastuuta kasvusta ja oppimisesta opettajalta testien suunnittelijoille (keskushallinnolle) sekä tutkia sitä, miten testaamiseen valmistautuminen vaikuttaa opettajien ammatillisen minän ymmärtämiseen, työn suunnitteluun, pedagogisiin ratkaisuihin, työskentelyprosessiin, toimintojen ja asiasisältöjen valintaan, sekä miten testaaminen vaikuttaa kouluissa vaikeaan eristäytymisen ongelmaan ja yhteistoimintaan sidosryhmien kanssa. Viimeksi mainittu kohta on haasteellinen, koska testattavaksi on suunniteltu oppiaineiden tavoitteiden saavuttamisen lisäksi mm. oppimaan oppimisen, kommunikoinnin, viestinnän taitoja ja sosiaalisia valmiuksia. Firestonen ja Pennellin (1993) huoli testaamisen vaikutuksesta opettajan sitoutumista vähentävästi saa uuden näkökulman, jos testaamisessa ja vaikuttavuuden arvioinnissa keskitytään oppimisen ja kasvun taustarakenteisiin ja selvitetään, miksi jotain ei ole saavutettu ja jos testaamisessa painotetaan valmiuksia, joita ei saavuteta ns. perinteisellä kirja/opettajajohtoisella kateederiopetuksella. Tutkijoiden tulisi myös selvittää, alkavatko opettajat lisääntyneen testaamisen myötä valmentaa oppilaita testaamista varten, mikä voi johtaa opettajan opetussuunnitelman kritiikittömään toimeenpanoon. Tällainen kritiikitön sitoutuminen voi ajan myötä johtaa kapea-alaiseen toimintaan, jolle on luonteenomaista vähäinen pyrkimys uutta luoviin tilanteisiin, tyytyväisyys hyvin suoritetusta opetussuunnitelman toimeenpanosta, saman toistaminen, innovatiivisten ratkaisujen välttäminen ja tuttuun turvautuminen. Tällaisesta testaamiseen valmistautujasta voi tulla helposti kaiken uuden vastustaja, jonka oman toiminnan arvioinnin välineet jäävät kehittymättä. Kushman (1992) pitää tällaista kritiikitöntä sitoutumista moraaliselle sitoutumiselle vieraana. Hänen mukaansa moraaliseen sitoutumiseen kuuluu oman toiminnan kriittinen arviointi, yhteisten päämäärien kehittämiseen osallistuminen, oppilaan edun huomioon ottaminen ja oman toiminnan muuttaminen oppilaiden oppimisen lähtökohdista.

Tavoitesitoutuminen (goal commitment) ja monivaiheinen arviointi liittyvät läheisesti toisiinsa, mukaan lukien tulevaisuuteen suuntautuvien prosessien arviointi. Arvioinnista on tullut viime vuosina yhä tärkeämpi osa eri organisaatioissa toimivien ihmisten työtä (ks. esim. Korkeakoski 1998, Korpinen 1998a; Mäkitalo 1998; Niemi 1996b; Nikkanen & Lyytinen 1996; Pihlainen 1998; Syrjälä 1996; Törmä 1998; Willman 1998). Kouluissa opetustyö ja oppiminen perustuvat valtakunnallisiin opetussuunnitelman perusteisiin, mutta keskeisessä asemassa ovat myös koulukohtaiset, opettajakohtaiset ja oppilaskohtaiset yksilölliset tavoitteet, jotka on laadittu yhteisesti arvioidun tarpeen perusteella. Tässä prosessissa yksilöiden itselleen asettamista päämääristä on tullut julkisia (vrt. henkilökohtaiset opetussuunnitelmat, jotka laaditaan yhdessä oppilaan, vanhempien ja opettajien kanssa). Hollenbeck, Williams ja Klein (1989) esittävät yliopisto-opiskelijoiden (N=190) tavoitesitoutumista koskevien tutkimustensa perusteella, että tavoitteiden julkisuus vaikuttaa myönteisesti sitoutumiseen. Heidän mukaansa tavoitteeseen sitoutumista lisää myös se, että henkilölle itselleen muodostuu tarve pyrkiä saavuttamaan tavoite: hän voi itse kontrolloida tavoitteeseen pyrkimisen prosessia tavoitteen asettamisesta alkaen ja tavoitteet ovat tarpeeksi vaativia, mutta kuitenkin saavutettavissa olevia (Hollenbeck ym. 1989, 18–23; vrt. Dodd & Anderson 1996, 334–335; Locke & Latham 1990, 244–245; ks. myös Locke 1996, 119; Leithwood ym. 1994, 44).

Dewey on todennut, että (1) yksilöt asettavat itselleen sellaisia tavoitteita, joita he itse haluavat saavuttaa, ja (2) omien intressiemme motivoidessa toimintaamme haluamme löytää keinot niiden toteuttamiseen (Sahlberg 1996, 192; ks. myös Locke 1996, 121). Ihmisten arvot, tarpeet, odotukset, emootiot sekä luontainen autonomisuuden, oman toiminnan kontrollin, valinnanvapauden, itsetehokkuuden ja kompetenssin tarve ovat yhteydessä tavoitteiden asettamiseen ja tavoitesitoutumiseen. Näitä tavoitteiden (tavoitteita ja päämääriä pidetään synonyymeinä) asettamiseen ja sitoutumiseen yhteydessä olevia prosesseja ovat motivaatiotutkijat selvittäneet vuosikymmenien ajan (ks. esim. Ames & Ames 1984; 1995; Bandura 1986; Ford 1992; Kleinginna & Kleinginna 1981; Locke 1991; 1996; Weiner 1979; 1980; 1993; Zimmerman 1990). Ruohotien mukaan itsetehokkuus (self-efficacy) vaikuttaa henkilökohtaiseen tavoitevalintaan ja sitoutumiseen ja siten epäsuorasti tavoitteen määrittelyyn (Ruohotie 1993a, 22; 1993b, 26; 1994, 22–23; ks. myös Bandura 1986; 1995; Locke 1996, 120; Locke & Latham 1990, 241–245). Sitoutuminen viittaa Ruohotien mukaan siihen, miten tavoittelemisen arvoisena yksilö pitää kyseistä tavoitetta, miten merkittäväksi tai tärkeäksi hän kokee tavoitteen, miten innokas hän on tavoittelemaan sitä ja pitämään siitä kiinni huolimatta esteistä ja vastoinkäymisistä. Organisaatiossa tulisi korostaa myös oppimistavoitteita, ei pelkästään suoritustavoitteita. Ruohotien (1996a, 212; 1996c, 41) mukaan ”tärkeää ei ole vain se, kuinka ihmiset tekevät työnsä, vaan myös se, mitä he osaavat ja miten he voivat käyttää hyväksi tietojaan ja taitojaan. Oppimistavoitteet suuntaavat ihmisten pyrkimyksiä lisätä omaa pätevyyttään ja hallita uutta. Heitä tulisi rohkaista uusien tietojen ja taitojen hankkimiseen. Nykyistä osaamista korostavat suoritustavoitteet eivät juuri edistä sisäistä motivaatiota, vaan siihen tarvitaan oppimistavoitteita, jotka suuntaavat uuden oppimiseen.” Myös Ford (1992, 78), Ruohotien ajattelun kanssa yhteneväisesti, rajaa suoritusevaluaatiot motivaatioalueen ulkopuolelle, koska ne tulevaisuuden sijasta keskittyvät menneeseen ja nykyisyyteen. Kouluissa osaamisen testaamisen yhteydessä (ja myös koulutuksen vaikuttavuusarvioinnin yhteydessä) on tärkeää tiedostaa, että suoritusevaluaatiot pyrkivät määrittelemään ”miten asiat sujuvat”, mutta eivät sitä, mitä tämä kaikki merkitsee tulevaisuuden kannalta. Fordin tutkimusten mukaan palauteprosessien (feedback) ja eteenpäin tulevaisuuteen suuntautuvien prosessien (feedforward; sisältävät motivaatioaspektin) erottaminen on olennaisen tärkeää, eikä tätä erottelua useinkaan tehdä huolellisesti eikä sitä arvosteta tarpeeksi. Opettajat asettavat työlleen jatkuvasti uusia tavoitteita. Tässä prosessissa tulevaisuuden ennakoiminen on keskeistä. Jos opettaja asettaa tavoitteekseen emansipatorisen pedagogiikan, sitoutuminen siihen edellyttää monipuolista tulevaisuuteen valmistautumista, oppilaiden tarpeiden huomioon ottamista, kriittisen näkemyksen kehittämistä, emotionaalista herkkyyttä sekä neuvottelutaitoa ja kompromissien tekemisen taitoa (ks. MacDonald & Brooker 1995, 102). Opettajan ammatin eettinen luonne tekee opettajan työstä vaativan. Oppilaan kasvun tukeminen edellyttää opettajalta laajaa näkemystä ja moniulotteista sitoutuneisuutta. Opettajan työn menestyksellinen hoitaminen edellyttää, Chengin (1996, 163–165) mukaan, (a) sitoutumista ammattiin, (b) sitoutumista oppilaisiin, (c) sitoutumista kollegoihin, (d) sitoutumista työnantajaan, (e) sitoutumista vanhempiin/holhoojiin, ja (f) sitoutumista yhteisöön, ja kaikkien näiden kohtien hoitaminen edellyttää lukuisten yksityiskohtaisten tavoitteiden pohtimista, määrittelyä ja tavoitesitoutumista.

Rosenholz on tutkinut opettajien työhön/työyhteisöön sitoutumista (workplace commitment) koulun sosiaalisten ja organisatoristen olosuhteiden näkökulmasta (ks. myös Riipinen 1997 / job and work involvement; vrt. Farmer & Chung 1995 / career commitment). Rosenholzin (1989, 421–426) mukaan opettajan työhön sitoutumiseen vaikuttavat erityisesti koetut psyykkiset palkkiot, autonomisuus ja toimintavapaus, työn merkityksellisyyden kokeminen ja omiin kykyihin luottaminen. Hän näkee sitoutumisella ja motivaatiolla olevan läheisen yhteyden toisiinsa. Rosenholzin mukaan vahva sisäinen motivaatio on välttämätön työhön sitoutumisessa, ja siitä seuraa, että opettajien sitoutumista voidaan tarkastella heidän työhönsä panostamisen määrän ja laadun kautta, työtyytyväisyytenä, osallistumisena ja haluna pysyä opettajan ammatissa (Rosenholtz 1989, 422). Rosenholzin mukaan monissa tutkimuksissa, mukaan lukien hänen omat löydöksensä 78 ala-asteen koululla tehdyssä tutkimuksessa, on havaittu vähäisen työtyytyväisyyden ja loppuunpalamisen olleen keskeisimmät syyt opettajien poissaoloihin, vähäiseen työhön panostamiseen ja tehottomuuteen auttaa oppilaita saavuttamaan asetetut päämäärät. Työpaikan sosiaalis-organisatorisilla olosuhteilla voidaan Rosenholzin mukaan edistää opettajien työhön sitoutumista. Ihmiset tarvitsevat palautetietoa työssään onnistumisestaan, koska psyykkisten palkkioiden puute johtaa opettajienkin työssä tyytymättömyyteen, poissaoloihin ja haluun jättää työpaikka. Työhön/työyhteisöön sitoutumista lisää työntekijöiden henkilökohtainen vastuu työn tuloksista sekä uskomukset, että heidän työsaavutuksensa johtuvat suoraan heidän omista ponnistuksistaan. (Rosenholz 1989, 423.) Rosenholtz (1989) sekä Rosenholtz ja Simpson (1990) ovat huomanneet, että autonomia oli paras sitoutumisen ennustaja. Ammatillinen itsenäisyys, toimintavapaus ja mahdollisuus itse kontrolloida omaa toimintaansa ovat keskeisiä ammatillisen voimaantumisen (empowerment) ja opettajan työhön sitoutumisen tekijöitä (Rosenholz 1989, 424; ks. myös Prawat 1991, 749–750; 1996, 98–105 ja Rosenholz 1987, 542). Sitoutumista ja työsuoritusta lisää myös työn merkityksellisyyden kokeminen sekä omiin kykyihin luottaminen (Rosenholz 1989, 424–425). Opettajien uran vaihe vaikuttaa sitoutumisen asteeseen. Uravaiheen keskivaiheilla olevat opettajat ovat Rosenholzin ja Simpsonin (1990, 250–254) tutkimuksen mukaan vähemmän sitoutuneita työhönsä kuin noviisiopettajat (1–5 vuoden kokemus) ja veteraaniopettajat (yli 11 vuoden kokemus).

Rosenholzin sitoutumisen tarkastelussa painottuvat psykologiset motivaatiotekijät. Michael Fullan puolestaan lähestyy opettajien työhön ja ammatilliseen kasvuun sitoutumista sekä filosofisena arvoihin liittyvänä moraalisena kysymyksenä että sosiologisena yhteisön kasvun ja yhteiskunnallisen vastuun kysymyksenä (ks. esim. Fullan 1992; 1993; 1994abc; 1996). Fullan painottaa, että sitoutuneella opettajalla on moraalinen päämäärä, joka näkyy esimerkiksi huolenpitona ja haluna tukea oppilaan myönteistä kasvuprosessia (Fullan 1994b, 25–30). Fullanin ajattelussa opettajan moraalinen päämäärä on läheisessä yhteydessä sosiaaliseen ja moraaliseen vastuuseen sekä henkilöiden väliseen yhteyteen. Sirotnik (1990; ks. Fullan 1994b, 26–27) painottaa opettajan moraalisen sitoutumisen heijastuvan luokkahuoneen tasolta opettajien työympäristöön: ”Moraalinen sitoutuminen tiedonhankintaan, tietoon, pätevyyteen, huolenpitoon ja sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen vaikuttaa opetussuunnitelmaa ja luokkahuonekokemuksia pidemmälle. Vaikutukset pureutuvat itse organisaation moraalisen ekologian sydämeen. Tämä on havaittavissa sitoumusten heijastuksena opettajien työympäristöön myös luokkahuoneen ulkopuolella.” Fullan laajentaa Sirotnikin moraalista sitoutumista kouluyhteisön tasolta vanhempien ja muiden sidosryhmien tasolle. Fullanin mukaan opettajien on etsittävä tilaisuuksia yhdistää voimansa ja heidän on miellettävä itsensä osaksi laajempaa liikettä, oppimisyhteisön kehittämistä, jossa oppilaat ja vanhemmat ovat mukana. Hän yhdistää yksilöllisen moraalisen tavoitteen laajempaan sosiaaliseen päämäärään (Fullan 1994b, 66–67). Fullan on yhdessä Andy Hargreavesin kanssa pohtinut opettajien aktiivisen vuorovaikutuksellisen roolin merkitystä ammatillisessa sitoutumisessa. Luokan ulkopuolisten yhteyksien parantaminen auttaa opettajia entistä täydellisemmin ja kriittisemmin käyttämään hyväkseen inhimillisiä voimavarojaan, ja näin tukee ammatillista sitoutumista sekä oppilaiden että opettajan parhaaksi. Fullanin ja Hargreavesin ohjeet opettajien ”interaktiivisen professionalismin” edistämiseksi sisältävät seuraavia näkökulmia (ks. Fullan 1993, 17, ks. myös Niemi & Kohonen 1995, 22–23; Niemi 1996a, 246; Niemi 1996c, 32–39):

• Sitoutuminen jatkuvaan ammatilliseen kehittymiseen. Tässä painottuu opettajan oman sisäisen äänen tunnistaminen, kuuntelu ja ajatusten ilmaisemisen kehittäminen, samoin kuin käytännön toiminnan reflektoiminen ja riskinottokyvyn kehittäminen.

• Sitoutuminen työskentelemään kollegoiden kanssa. Kollegiaaliseen yhteistyöhön sitoutumisessa on tärkeää keskinäinen arvostus sekä luottamus ihmisiin ja prosesseihin.

• Yhteyksien vahvistaminen opettajan oman kehityksen ja oppilaiden kehittymisen välillä.

• Opettajan roolin uudelleen määrittely ja toiminnan laajentaminen luokkahuoneen ulkopuolelle. Opettajien tulee rakentaa yhteyksiä koulun ylläpitäjiin paikallisella tasolla ja laajemmin yhteiskuntaan, niin hallintoväkeen kuin tutkijoihin.

Fullan (1994c) pitää opettajien ammatillisen kasvun tukemista ja kasvuun sitoutumista välttämättömänä oppilaiden ja opettajien hyvinvoinnin kannalta, mutta myös opettajan ammatin arvostamisen, opetusammattiin investoimisen ja opettajan ammatin yhteiskunnallisen luottamuksen kannalta. Fullanin mukaan Pohjois-Amerikassa opettajan ammatillisessa kehittymisessä on pysytty paikallaan, koska yhteiskunnassa ei näytä olevan todellista uskoa ja luottamusta siihen, että investoiminen opettajan ammatilliseen kehittymiseen tuottaisi tuloksia. Toisena syynä on opettaja johtajana -strategioiden (esim. koulukohtainen ja paikallinen päätöksenteko sekä jaettu johtaminen; ks. myös Kushman 1992, 39) keinotekoisuus ja perusteellisen käsitteellistämisen puute. Seurauksena on ollut, että opettajankoulutusta ja opettaja johtajana -ajattelua ei ole otettu vakavasti, ja opettaminen on pysynyt heikkona professiona julkisuuden ja monien opettajien itsensäkin silmissä. (Fullan 1994c, 241–242.) Fullan esittää kuusi keskinäisessä yhteydessä olevaa sitoutumisen ja tietoisuuden aluetta, joita tarvitaan uusprofessionaaliseen kasvuun läheisesti liittyvän teacher leadership -ajattelun saavuttamisessa ja vahvistamisessa ja jotka viime kädessä vaikuttavat oppilaiden laadukkaaseen oppimiseen (Fullan 1994c, 246–250; 1996, 221–224; ks. myös Kohonen 1997, 272–284):

1. Tieto opettamisesta ja oppimisesta. Opettajien täytyy ymmärtää, kuinka kulttuuritaustaltaan erilaiset oppilaat oppivat ja kehittyvät, ja heidän täytyy kyetä käyttämään laajaa opettamisen strategioiden valikoimaa täyttääkseen erilaisten oppilaiden yksilölliset tarpeet. Heidän täytyy olla teknologian ja telekommunikaation osaajia. Heidän täytyy tuntea ainealueensa ja kuinka näitä aineita opetetaan suhteessa muihin tieteenaloihin. Heidän täytyy hallita arviointimenettelyt ja kyetä havaitsemaan oppimisen tulokset ja kyetä tarvittaessa muuttamaan opetussuunnitelmaa ja opetusta.

2. Kollegiaaliset taidot. Opettajan täytyy olla sitoutunut, olla pystyvä ja osallistua kollaboratiiviseen työskentelykulttuuriin koulun sisällä ja ulkopuolella. Kollaboratiivisen työskentelykulttuurin luominen on uskomattoman monimutkaista, mutta tulos on kuitenkin palkitseva, koska kollaboratiivinen oppiva yhteisö edistää sekä oppilaiden että opettajien yksilöllistä tehokkuuden tunnetta ja voimaantumista (empowerment). Opettajien ja koulujen keskinäisen verkostoitumisen kehittäminen sisältyy osana koulukulttuurin ja opettamisen ammatin muutosprosessiin.

3. Kasvatuksellisten kontekstien tunteminen. Opettaja tarvitsee spesifiä tietoa, laajaa ymmärrystä ja taitoa toimiessaan vanhempien, yhteisön, liike-elämän edustajien ja yhteiskunnan edustajien kanssa. Opettaja tarvitsee erityisiä strategioita kytkiessään vanhemmat oppimiseen, huomioidessaan kulttuurisen diversiteetin, edistäessään antirasismia, sukupuolten välistä tasa-arvoa, yhteistoiminnallista oppimista, jne. Opettaja tarvitsee kriittistä eri kontekstien ja olosuhteiden pohdintaa. Opettajien täytyy pyrkiä tulemaan asiantuntijoiksi konteksteissaan.

4. Jatkuvan oppimisen tuomat tiedot ja taidot. Opettaja on oppija uran alusta loppuun asti. Kehittyminen ei lopu koskaan. Opettajan ja oppilaan oppiminen, kasvu ja kehitys ovat kytkeytyneinä toisiinsa.

5. Muutosprosessien tunteminen. Opettajat ovat muutoksen keskellä kaiken aikaa. Opettajien täytyy ymmärtää, kuinka muutos alkaa, miten toimeenpano tapahtuu, kuinka autetaan luomaan kollaboratiivista kulttuuria ja kuinka samanaikaisesti käsitellään konflikteja, kuinka luodaan jaettuja visioita, kuinka ideoiden ja resurssien verkostoon pääsee sisälle ja kuinka pidetään kiinni omasta myönteistä politiikkaa harjoittamalla.

6. Moraalinen päämäärä. Sitoutuminen moraaliseen päämäärään — tekemään parhaansa kaikkien oppilaiden, erityisesti niin sanottujen heikkojen, elämän ja hyvinvoinnin edistämiseksi — täytyy olla lähtökohtana kaikkien opettajien toiminnassa. Opettajat ovat keskeisessä asemassa yhteiskunnan parantamisessa ja uudistamisessa.

Niemen ja Kohosen (1995) uusprofessionaalisen syklisen mallin sitoutuminen merkitsee oman ammatin arvostusta ja uskoa siihen, että voi työllään vaikuttaa positiivisesti oppilaan elämään. He painottavat, että sitoutuminen merkitsee laajempaa käsitettä kuin pelkästään tunnollista tehtävän hoitamista. Se merkitsee oman henkilökohtaisen panoksen antamista tehtävässään. Heidän mukaansa sitoutumiseen liittyy myös opettajan itsetutkiskelu ja itsearviointi, riskien ja epävarmuuden kohtaaminen, sekä innovatiivisuus, intuitiivisuus ja vaihtoehtojen etsiminen (ks. myös Niemi 1995, 36, Niemi 1996a, 248–249 ja Niemi 1996c, 39). Sitoutuminen opettamisen ammattiin ei ole vain henkilökohtainen ominaisuus. Se on myös tavoite, jota hallintohenkilöiden ja opettajankoulutuksen pitäisi tukea (Niemi 1995, 17.) Sitoutumisen merkitystä ammatillisessa kasvussa ja opettajan ammatin eettistä luonnetta Niemen ja Kohosen (1995) lisäksi ovatkorostaneet mm. Fullan (1992; 1993; 1994b,c; 1996) ja Nias, Southworth & Campbell 1992.

Sitoutumisen vahvistumiseen läheisesti yhteydessä olevia kontekstin ominaisuuksia ovat kannustava ilmapiiri, arvostus, keskinäinen tuki ja yhdessä oppiminen. Tämä tuli esille Niasin, Southworthin ja Campbellin (1992) opetussuunnitelman kehittämiseen liittyvässä tutkimuksessa, johon oli valittu viisi koulua sillä perusteella, että ne olivat sitoutuneet ryhmätyöhön opetussuunnitelman kehittämiseksi. Kannustava ilmapiiri edisti kyselevää lähestymistapaa ja riskinottoa (emt., 103). Niasin ym. tutkimuksessa havaittiin myös, että rehtorin ja opettajatovereiden jatkuvan keskinäisen tuen myötä henkilökohtaisen sitoutumisen tarve väheni samalla, kun opettajien keskinäinen sitoutuminen ryhmä­työhön opetussuunnitelman kehittämiseksi vahvistui (emt., 76, 104).

Voimaantuminen ja sitoutumisen vahvistuminen liittyvät läheisesti toisiinsa. Tämän tutkimuksen empiirisen analyysin tuloksena tuli esille, että voimaantuminen vaikuttaa katalyytin tavoin sitoutumiseen (ks, tämän luvun alkuosa, ja Luku Kohta 4.2). Voimaantumisen (sisäisen voimantunteen) rakentumisen kannalta merkityksellisiksi osoittautuivat erityisesti vapaus, hyväksyntä, turvalliseksi koettu oppimiskonteksti, kannustava ilmapiiri, kollegiaalisuus, tasa-arvoisuus, arvostus ja luottamus (ks. Luku Kohta 4.1 ja Kuvio Kuva 4-2. Ydinkäsite kategorioineen). Tämän tutkimuksen tuloksena noussut katalyytti-idea ja Ruohotien (1996b 78) ajatus ”empowerment on sekä uudistavan oppimisen tavoite että edellytys” ovat lähes analogiset, vaikka Ruohotie ei käsittelekään empowermenttia katalyytin merkityksessä eikä käytä käsitettä sitoutuminen, vaan hän puhuu rajatummin uudistavan oppimisen tavoitteesta ja edellytyksistä. Analogian yhteneväisyyttä osoittaa myös Ruohotien näkemys voimaantumisen rakentumisesta ja vaikutuksesta uudistavaan oppimiseen (sitoutumiseen): 1) empowermentin toteuttaminen edellyttää vapautta, tasa-arvoa, sekä kykyä arvioida tosiasioita ja osallistumista kriittiseen arviointiin, 2) disempowered (voimaton, kykenemätön[1]) ihminen saattaa jättää koko opiskelun, ja tällöin hänen tiedon luomisen prosessinsa katkeavat (ks. emt., 78). Keskeisin ero tämän tutkimuksen tulosten ja Ruohotien ajattelun välillä on tarkastelun asetelmassa (ks. Ruohotie 1993a,b; 1994; 1996a,b,c). Tässä tutkimuksessa empowerment on yläkäsite (ydinkäsite, -kategoria, -ongelma, -prosessi, -ilmiö), johon liittyy laaja alakäsitteiden (kategorioiden) joukko, ja jotka yhdessä pyrkivät valaisemaan sitoutumisen (esim. ammatilliseen kasvuun, oppimiseen, hoito-ohjelmaan, muutokseen) kannalta ratkaisevia voimaantumisprosesseja. ­Ruohotie puolestaan pitää empowerment-käsitettä yhtenä käsitteenä lukuisten muiden oppimiseen, kasvuun ja kehittymisen liittyvien käsitteiden joukossa.

Yhteenveto

Sitoutumisen käsitteestä kirjoitettujen tutkimusraporttien ja artikkeleiden analyysissa tuli esille monia havaintoja, joita grounded theory -tutkija voi edelleen jalostaa ja käyttää hyödyksi ydinkäsitteen (empowerment) ja siihen liittyvän katalyytti-idean ympärille rakennettavan formaalin teorian kehittämisessä:

1. Tutkijat liittävät sitoutuminen-käsitteeseen täsmentäviä lisämääreitä. Esimerkiksi ­Leithwood, Menzies ja Jantzi (1994) ovat tutkineet opettajien muutokseen sitoutumista; Kushman (1992) opettajien työhön/työyhteisöön sitoutumisen kahta tyyppiä: organisatorista sitoutumista ja oppilaiden oppimiseen sitoutumista; Rosenholz (1989; 1990) opettajien työhön/työyhteisöön sitoutumista koulun sosiaalisten ja organisatoristen olosuhteiden näkökulmasta; Fullan (1992; 1993; 1994a,b,c) opettajien työhön ja ammatilliseen kasvuun sitoutumista; Hollenbeck, Williams ja Klein (1989) sekä Locke (1996) tavoitesitoutumista; Kyngäs (1995) pitkäaikaisesti sairaiden nuorten hoitoon sitoutumista; Firestone ja Pennell (1993) opettajien sitoutumista, erityisesti sitoutumisen vapaaehtoista luonnetta. Sitoutumista tutkivat yleensä määrittelevät, mitä sitoutumisen aluetta he tutkivat ja millaisena kysymyksenä sitoutuminen heidän tutkimuksissaan nähdään. Sitoutumisesta ilman lisämääreitä puhuttaessa annetaan lukijalle mahdollisuus itse määritellä sitoutumisensa kohde ja myös se, millaisena kysymyksenä hän lähestyy sitoutumista.

2. Moraaliselta sitoutumisen perustalta toimivat omistautuvat työlleen, heillä on halu parantaa käytäntöjään, he pyrkivät entistä menestyksellisemmin toteuttamaan organisaation tehtävää eikä heillä ole halua jättää organisaatiota (ks. Kushman 1992). Sitoutumisen moraalinen perusta tukee muutokseen sitoutumista (ks. Leithwood ym. 1994). Moraalisen sitoutumisen perustan lisäksi Leithwood ym. erottavat pragmaattisen sitoutumisen perustan. Pragmaattiselta sitoutumisen perustalta toimivat opettajat tekevät kustannus-hyötyanalyysejä ja niiden perusteella päättävät, kannattaako panostaa työhön ja pysyä organisaation jäsenenä. Sitoutuneella opettajalla on moraalinen päämäärä, joka näkyy esimerkiksi huolenpitona ja haluna tukea oppilaan myönteistä kasvuprosessia (ks. Fullan 1994b, 25–30). Opettajan eri elämänvaiheissa vaikuttavat sekä moraalinen että pragmaattinen sitoutumisen perusta. Ne voivat vaikuttaa myös samanaikaisesti (ks. Leithwood 1994).

3. Motivaatio ja sitoutuminen liittyvät läheisesti toisiinsa (ks. esim. Farmer & Chung 1995; Firestonen & Pennell 1993; Kushman 1992; Leithwood ym. 1994; Locke 1991; 1996; Locke & Lathman 1990; Rosenholtz 1989)

4. Monet sitoutumiseen läheisessä yhteydessä olevat käsitteet sisältyvät myös tämän tutkimuksen empiirisessä analyysissä rakentuneeseen sisäisen voimantunteen eli voimaantumisen kategoriajärjestelmään. Yhteisiä käsitteitä ovat mm. opettajien oman toiminnan kontrolli ja toimintavapaus, käsitys omista kyvyistä (Kushman 1992; Rosenholz 1989; Ruohotie 1993ab; 1994; 1996b), ammatillisen arvon/arvostuksen kokeminen (Fullan 1993; Kushman 1992; Niemi & Kohonen 1995; Rosenholz 1989), vapaaehtoisuus (Firestonen & Pennell 1993), moraalisuus/eettisyys (Fullan 1994a,b; Kushman 1992; Leithwood ym. 1994), ilmapiiri ja vastuu (Fullan 1994b; Kushman 1992), kollegiaalisuus, yhteiskunnallisuus ja vuorovaikutus vanhempien kanssa (Fullan 1994a,b), sekä innovatiivisuus/luovuus (Niemi & Kohonen 1995).

5. Sitoutumista voidaan parantaa tukemalla opettajien voimaantumista (ks. Kushman 1992; Ruohotie 1996b).