4.2. Tulokset

4.2.1. Voimaantuminen (empowerment): ydinkäsite alakategorioineen

II tutkimustehtävänä oli etsiä opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun alueelta ilmiöitä ja perussosiaalisia prosesseja ilman etukäteen tehtäviä hypoteeseja, tutkimusongelmia tai kysymyksiä. Havainnoinnilla ja jatkuvan vertailun menetelmällä kerättävästä aineistosta oli pyrkimyksenä etsiä käsitteitä, tarkastella käsitteiden välisiä merkityssuhteita ja pyrkiä löytämään ydinkäsite, joka olisi keskeinen toisiin käsitteisiin verrattuna ja jolla olisi luonteva yhteys toisiin keskeisiin kategorioihin.

II tutkimustehtävän päätulos:

Empiirisestä aineistosta nousi ydinkäsitteeksi "sisäinen voimantunne" (empowerment, voimaantuminen[1]) -kategoria.

Pitkäkestoisen moduuliharjoittelun (Mh/p) koulujaksoissa opettajaksi opiskelevien (neljä case-tapausta) toiminnasta kerätyn aineiston perusteella ”sisäisen voimantunteen” rakentuminen osoittautui ammatillisen kasvun alueen ydinilmiöksi, keskeisimmäksi perussosiaaliseksi prosessiksi (ks. Luku 4.1.3. / (4) Ydinkäsitteen löytyminen). Ydinkäsite ilmeni säännöllisesti aineistosta, ja sen kautta keskeiset ongelmalliset tilanteet näyttivät olevan selitettävissä ja ratkaistavissa. Sisäinen voimantunne -ydinkategoria ja siihen läheisessä yhteydessä olevat seitsemän kategoriaa (ja näihin liittyvät 55 alakategoriaa) nousivat havainnointiaineiston, käsitekarttojen ja memojen syklisessä jatkuvan vertailun prosessissa. Monivaiheisen koodaus-, kategoriointi- ja analyysiprosessin tuloksena rakentunut kategoriajärjestelmä on esitetty Kuviossa Kuva 4-2.

Tutkimuksen toteuttamisen ja analyysiprosessin vaiheet on esitetty tiivistetysti Luvussa Kohta 4.1 Tutkimusprosessin kuvaamisella pyritään osoittamaan tuloksena nähtävän kategoriajärjestelmän rakentumisen prosessi ja antamaan perusteet metodologisten ratkaisujen arvioimiseen. Laadullisen tutkimuksen raporteissa näkee usein esitettävän runsaasti suoria lainauksia niistä haastattelu-, kysely- tai havainnointiaineiston kohdista, joihin tutkija määrittelee tulkintansa perustuvan. Myös tässä tutkimuksessa esitetään muutamia havainnointipäiväkirjan ja memojen kohtia, joiden arvioidaan tuovan mielenkiintoa ja edistävän aineistopohjaisen ilmiön ymmärtämistä. Kaikista kategorioiden rakentumiseen vaikuttaneista vaiheista ja aineistokohdista ei kuitenkaan katsota tarkoituksenmukaiseksi esittää suoria lainauksia. Aineistosta on lainattu ainoastaan keskeisimpiä kategorioiden löytymiseen ja rakentumiseen liittyviä kohtia. Suorat lainaukset on tarkoitettu valaisemaan kategorioiden keskinäisiä merkityssuhteita ja yhteyksiä ydinkategoriaan. Havainnointipäiväkirjan tai memojen suorat lainaukset pyrkivät ilmentämään grounded theory -tutkijan ihmettelevää asennetta, kun hän kyselee, mitä on menossa, kuinka se tapahtuu ja mikä on ydinprosessi, ja mitkä ovat siihen yhteydessä olevia osaprosesseja. Liitteessä 1 esitetyt koodausmerkinnät (755 merkintää) viittaavat niihin aineiston kohtiin (havainnointipäiväkirjoista, memoista, käsitekartoista), jotka oleellisimmin vaikuttivat kategoriajärjestelmän muotoutumiseen ja rakentumiseen.

Seuraava ydinkategorian ja kategorioiden määrittely on luotu kategoriajärjestelmän (Kuvio Kuva 4-2) valmistumisen kanssa samaan aikaan. Määrittely perustuu jatkuvan vertailun analyysiprosessissa rakentuneeseen kategoriajärjestelmään. Määrittelyn perustana ovat ydinkäsitteen ja alakategorioiden keskinäiset suhteet. Määritelmien jälkeen ja yhteyteen on liitetty suoria lainauksia tutkimusaineistosta[2].

Ydinkäsitteen ja kategorioiden määrittely:

Ydinkäsite SISÄINEN VOIMANTUNNE (empowerment, voimaantuminen) on yhteydessä seitsemään kategoriaan (ks. Taulukko Taulu 4-1):

Sisäinen voimantunne on omia voimavaroja ja vastuullista luovuutta vapauttavaa tunnetta. Sisäisen voimantunteen saavuttaneista heijastuu myönteisyys ja positiivinen lataus, joka on yhteydessä hyväksyvään luottamukselliseen ilmapiiriin ja arvostuksen kokemiseen. Sisäisen voimantunteen saavuttaneella ihmisellä on halu yrittää parhaansa ja ottaa vastuu myös yhteisön toisten jäsenten hyvinvoinnista, käyttämällä rohkeasti ja luottavaisesti toimintavapauttansa. Koettu vapaus tukee vastuun ottamista, ja molemmat ovat yhteydessä yhteisön turvalliseksi koettuun ilmapiiriin, jossa arvostuksen, kunnioituksen ja luottamuksen kokemisen seurauksena ihminen uskaltautuu ennakkoluulottomasti luoviin ratkaisuihin todellisen vastuun mukaisesti. Sisäisen voimantunteen saavuttamisessa vapaus ja itsenäisyyden kokeminen ovat prosessin alusta alkaen keskeisessä asemassa. Myös kontekstiin (toimintaympäristöön, yhteisöön) liittyvillä kokemuksilla ja näkemyksillä on keskeinen asema sen rakentumisen alkuvaiheesta alkaen, mutta erityisesti prosessin ylläpitämisessä ja vahvistumisessa. Sisäisen voimantunteen kategoriat (vapaus, vastuu, arvostus, luottamus, konteksti, ilmapiiri, myönteisyys) ovat läheisesti toisiinsa kytkeytyneinä ja merkityssuhteessa keskenään. Ratkaisevat puutteet, yhdessäkin kategoriassa, voivat heikentää tai jopa estää sisäisen voimantunteen rakentumista tai ylläpitämistä. Ihanteellisessa tilanteessa kaikki sisäisen voimantunteen kategoriat tukevat ihmisen voimavarojen kasvua.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia sisäisen voimantunteen määrittelyn tukena:

Havainnointiaineiston keräämisessä ja jatkuvan vertailun analyysissa on voitu todeta, että vapauden lisäksi opiskelijat ovat ottaneet vastuun sekä myönteisen ennakkoluulottoman asenteen oppimisprosessissaan. Tämä on kasvanut ja voimistunut sisäiseksi voimantunteeksi, empowermentiksi, jota voidaan pitää ammatillisen kasvun kannalta ensiarvoisena ehdottomana edellytyksenä. (La28.3.)

Kenttäkoulun (kasvupaikan, oppimisympäristön) valintaan vaikuttaa oma halu ja valinta: Kun opiskelija intuitiivisesti ja rationaalisesti haluaa kasvamaan tietylle paikalle, tutulle kenttäkoululle, niin siitä seuraa aktiivinen yritys asian puolesta, joka johtaa positiiviseen, innostavaan, yrittävään suhtautumiseen, tulee tarve selviytyä hyvin: syntyy sisäinen voimantunne. (La15.2–22.2.)

Itseluottamus ja rohkeus on tullut oman aktiivisen toiminnan ja oman vapaan valinnan seurauksena, jolloin oma ratkaisu on tuonut tarpeen selviytyä. Tämä positiivinen lataus on synnyttänyt sisäisen voimantunteen, empowermentin. (La28.3)

Opiskelijan sisäinen voimantunne, yrittämisen halu, itsenäinen vastuunottaminen on johtanut syvälliseen sitoutumiseen toimia mahdollisimman pätevästi. (L28.3.)

Oma ratkaisu on tuonut positiivisen latauksen. On syntynyt sisäinen voimantunne, empowerment. Ensin on syntynyt ”ammatillinen halu”, jonka seurauksena ”ammatillinen taito” on päässyt rakentumaan hyvältä pohjalta. (L28.3., La28.3)

Ensimmäisen jakson aikana sisäinen voimantunne, empowerment, on nopeasti vahvistunut. Tätä opiskelijan vahvistumista ja henkistä eheytymistä voitaneen pitää ratkaisevana vaiheena ammatillisen kypsymisen tiellä. … Sisäisen voimantunteen saavuttamisesta seuraa a) sitoutuneisuus, vastuullisuus, kiinnostuneisuus, halu kehittyä ja uusiutua …(L28.3., La28.3)

Empowerment eli sisäinen voimantunne heijastui opiskelijan toiminnassa, luottamuksena omiin kykyihin, kollegoiden arvostuksena, valmiutena keskustella eri mieltä olevan kanssa tasa-arvoisesti ja kannustavasti, sekä valmiutena ja joustavuutena vaihtaa suunnitelmia ja jopa luokkaa eli oppimisympäristöä. Tukena avoin ilmapiiri, keskinäinen luottamus, tuttu konteksti ja kulttuuriympäristö, ja vahva minäkuva. (V18.5.)

Empowerment; Itse valittu oppimisympäristö eli kenttäkoulu → Kokee sisäisen ja ulkoisen oppimisympäristön turvalliseksi (itsenäisyyden tunne) → Minuuden eheyden tunne säilyy ja vahvistuu, tai pääsee muodostumaan → Jää voimia työstää asiaa (oppimista) oman kokemuksen kautta (energia ei mene minän pönkittämiseen, vaan se voi suuntautua ajattelu- ja kasvuprosessiin). Pedagogisen tiedon kehittyminen pääsee elämään. Omien puutteiden ja rajojen näkeminenkin voidaan turvallisessa ympäristössä kokea ahdistumatta- → Näin voidaan avata kanavat oppimiselle. Opiskelijalla hyvät edellytykset oppia ymmärtämään omia oppimisprosessejaan eli sitä, miten tieto syntyy hänessä: vrt. X-opiskelijan pedagogisen tilanteen pohdinta, jossa opiskelijalle selviää (itse selvittää) miten tieto syntyy hänessä. (Lop16.5:5.)

VAPAUS-kategoria on yhteydessä kuuteen alakategoriaan (ks. Taulukko Taulu 4-2).

Vapaus valita itselle sopiva oppimiskonteksti ja toimintaympäristö on erittäin tärkeä sisäisen voimantunteen rakentumisprosessin näkökulmasta. Valinnanvapaus ja molemminpuolinen vapaaehtoisuus ovat merkityksellisiä sisäisen voimantunteen rakentumisen ratkaisevassa alkuvaiheessa, sekä myös prosessin ylläpitämisessä ja vahvistumisessa. Itsenäisyys ja täydellinen vapaaehtoisuus päätöksenteossa ovat yhteydessä osapuolten välisen arvostuksen, luottamuksellisuuden ja ennakkoluulottoman ilmapiirin kokemiseen, sekä samalla positiivisen latauksen ja sisäisen voimantunteen vahvistumisen tukemana vastuun ottamiseen yrittää parhaansa (sitoutuminen). Tämä tulee esille mm. vapautena valita itselle sopiva luokka ja koulu oppimisympäristöksi ja vapautena suostua ohjaavaksi opettajaksi. Vaativaan ”ammatillisen kasvun harjoitteluun” liittyvän kontekstin valinnassa kontekstin sopivuuden kriteereistä tuttuus sekä sisäisen ja ulkoisen turvallisuuden kokeminen tukivat sisäistä voimantunnetta ja myös koettua toimintavapautta. Itselle sopivassa, tutussa ja turvallisessa kontekstissa opiskelijaopettaja uskaltaa käyttää toimintavapauttansa rohkeasti ja luovasti. Koettu toimintavapaus on yhteydessä avoimeen ilmapiiriin ja hyväksyntään, ja tukee tätä kautta sisäisen voimantunteen rakentumista. Toimintavapauteen liittyvä vapaus ”kokeilla omia siipiään” ilman tunnetta, että vastuu on viime kädessä vieressä olevalla kokeneella opettajalla, on yhteydessä rohkeuteen kokeilla vapaasti oman näkemyksensä pohjalta. Haluttu ja koettu oma kontrolli tukee vastuun ottamista, selkiyttää oman roolin löytymistä ja tukee kuvan muodostumista opettajan työstä. Tätä kautta koettu oma kontrolli tukee itseluottamusta ja vahvistaa sisäistä voimantunnetta. Vapaus on merkityksellinen sisäisen voimantunteen rakentumisen alkuvaiheesta alkaen, ja vapaus on myös läheisessä yhteydessä toisiin sisäisen voimantunteen kategorioihin, erityisesti kontekstiin, ilmapiiriin, myönteisyyteen ja vastuuseen.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia vapaus-kategorian määrittelyn tukena:

Itse valitussa kontekstissa opiskelijalla on hyvät edellytykset rakentaa luottamusta omiin kykyihinsä opettajana. Yksi tekijä on se, että opiskelija on itse halunnut juuri tähän kouluun. Vapaaehtoisuus ja vapaa valinta ovat ensimmäisiä sisäistä voimantunnetta ja sitoutumista tukevia tekijöitä. Toinen tekijä on sisäisen ja ulkoisen turvallisuuden kokeminen. Tämä onkin keskeinen seikka kontekstin valintavaiheessa. Turvalliseksi koetussa ympäristössä uskaltaa rohkeasti ja ennakkoluulottomasti kokeilla vapaasti omia innovatiivisuuden ja luovuuden pohjalta nousevia ideoitaan. Myös kokemuksen kautta oppiminen vapauttaa voimavaroja. Nämä puolestaan luovat itseluottamusta ja vahvistavat minäkuvaa. (Mm1)

Opiskelija oli itse päättänyt valita tämän koulun Pike[3]-kouluksi. Kenttäkoululla havainnoidessani ihmettelen opiskelijoiden intoa tehdä työtä. Luottamus oppilaisiin ja toisiin opettajiin tulee esille, kun seuraa opiskelijan avointa suhtautumista asioiden hoitoon. Vastuu ja myös vapaus kulkevat käsi kädessä. Opiskelija tälläkin koululla kertoo usein nauttineensa, kun voi keskittyä rauhassa ja pitkäjänteisesti oppilaiden tukemiseen. Itsenäisyys ja vapaus yrittää oman näkemyksen pohjalta tulivat esille opiskelijan puheissa myös tänään. Toisaalta OKL:lta annetut tehtävät voi toteuttaa parhaalla mahdollisella tavalla, nimenomaan tälle koululle soveltuvalla tavalla. (L28.3.)

Opiskelijoille on muodostunut vapauden ja vastuun tunne. Opiskelijat kertovat usein vapauttavasta tunteesta, kun saa itsenäisesti asettaa oppimistavoitteet itselle, ja varsin vapaasti myös luokan toiminnalle. Itseohjautuvuus tulee esille myös oppimisstrategioiden valinnassa. Kun opiskelija luottaa itseensä ja näkee omat rajansa ja mahdollisuutensa, hänelle muodostuu myös luottavainen ja vastuullinen suhde oppilaisiin. Vaihtoehtojen pohdinnasta on toisen jakson loppuvaiheessa tullut itsestäänselvyys ja luonteva osa opiskelijan työtä. (L28.3., La28.3)

VASTUU-kategoria on yhteydessä yhteentoista alakategoriaan (ks. Taulukko Taulu 4-3).

Todellinen vastuu omasta (ja myös oppilaiden) oppimisprosessista ja todellinen vapaus itselle sopivan oppimiskontekstin valinnassa ovat toisiinsa kietoutuneina, ja mahdollisuudella molempien kokemiseen on keskeinen merkitys sisäisen voimantunteen rakentumisessa. Vastuun ottanut opiskelija pyrkii valitsemaan oppimisympäristön, jonka kokee oman kasvun, asetettujen päämäärien ja itsensä asettamien päämäärien kannalta parhaaksi mahdolliseksi. Vapaaehtoisuus, vastuu ja ilmapiiri ovat myös kytkeytyneenä toisiinsa. Tämä näkyy opiskelijan ja ohjaavan opettajan molemminpuolisena haluna yrittää parhaansa. Ohjaavan opettajan puolelta vapaaehtoisuus ja vastuu heijastuvat opiskelijan tukemisena, ennakkoluulottomuutena ja positiivisena asenteena. Opiskelijan puolelta vapaaehtoisuus ja vastuu näkyvät haluna menestyä, aktiivisuutena ja todellisen vastuun ottamisena, jotka puolestaan ovat yhteydessä ilmapiiriin, keskinäiseen luottamukseen ja itseluottamukseen, ja tätä kautta sisäisen voimantunteen rakentumiseen. Luottamuksellisen ilmapiirin kokeminen, omiin kykyihin ja voimavaroihin luottaminen sekä vapaaehtoisesti tietyn oppimisympäristön valitseminen vaikuttavat myönteisesti haluun oppia. Toimintaympäristön turvallisuuden ja toimintavapauden kokeminen yhdessä oppimishalun kanssa madaltavat kynnystä riskien ottamiseen ja rohkeuteen kokeilla ilman epäonnistuminen pelkoa. Rohkeus luovasti ja ennakkoluulottomasti kokeilla itselle uusia toimintamuotoja tukee minäkuvaa ja käsityksiä omista voimavaroista. Rohkea innovatiivinen toiminta on yhteydessä kehittymishalun ja sisäisen voimantunteen rakentumiseen.

Mahdollisuus pitkäjänteiseen toimintaan lisää todellisen vastuun ottamista ja antaa mahdollisuuden myös toiminnan (oman ja kollegojen) kriittiseen arviointiin. Erityisesti vastuuviikoilla opiskelijaopettajalle on hahmottunut autenttisten tilanteiden kautta käsitys itsestä opettajana. Oppilaat ovat ottaneet opiskelijaopettajan innostuneesti vastaan. Samoin opettajat ja koulun muu henkilökunta ovat kokeneet opiskelijan tuovan vaihtelua ja virkistystä heidän työhönsä. Arvostava ilmapiiri kannustaa opiskelijaa vastuulliseen yhteisoppimiseen oppilaiden kanssa, sekä myös opettajien kanssa. Opettajat ovat kokeneet opiskelijan tuovan virikkeitä heidän omaan työhönsä. Yhteisoppiminen ja tarpeellisuuden kokeminen vahvistavat opiskelijan sisäistä voimantunnetta, ja se vapauttaa voimia vastuun ottamiseen omasta ja yhteisön muiden jäsenten hyvinvoinnista sekä edistää keskinäisen arvostuksen kokemista.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia vastuu-kategorian määrittelyn tukena:

Opiskelijan sisäinen motivaatio, myönteinen lataus ja sisäinen voimantunne (empowerment) perustuu intuitiiviseen tarpeeseen päästä ”todelliseen” kenttäkouluun, jonka on itse saanut valita haluamastaan kontekstista. Kysymys on myös itsetunnon ja identiteetin rakentamisesta. … Opiskelijat koetaan kenttäkouluilla tervetulleeksi ja heitä pyritään tukemaan parhaalla mahdollisella tavalla. Opiskelijalle halutaan antaa kaikki mahdollisuudet toimia. Opiskelijat ovat vastanneet haasteeseen ja haluavat toimia kiitettävästi (vastuu). (Op.18.)

Opiskelijan sisäinen voimantunne, yrittämisen halu ja itsenäinen vastuunottaminen on johtanut syvälliseen sitoutumiseen toimia mahdollisimman pätevästi. Toisen kenttäjakson aikana opiskelijat alkoivat yhä rohkeammin kokeilla monipuolisempia menettelytapoja, ohjasivat oppilaiden tiedonhankintaa todellisen elämän yhteyteen, tekivät retkiä ja vierailuja ympäröivään yhteisöön, pyrkivät vähentämään omaa puhettaan ja asettamaan oppimistilanteisiin ongelmia tiedonjakamisen sijasta. Kriittinen suhtautuminen oman toiminnan tarkoituksenmukaisuuteen kasvoi selkeästi toisen jakson loppuun mennessä. Tekemällä oppiminen sekä opiskelijan omalla kohdalla sekä myös oppilaiden toiminnan järjestämisessä lisääntyi. Opiskelijan ja luokan toiminnassa alkoi näkyä seuraavia asioita: näkee, tutkii, kokee, etsii, uskaltaa, ideoi, uskoo itseensä, suunnittelee, suunnittelee kaukaista päämäärää kohti välitavoitteiden avulla, epäonnistuttuaan palaa alkuun, harkitsee uuden tavan, kysyy mielipiteitä, neuvoo, ei luovuta. Yrittäminen, riskinotto, virheiden tunnustaminen, ja kokemusten hankkiminen alkavat kuulua opiskelijan päivittäisiin toimintoihin. (L28.3., La28.3)

Opiskelija näyttää olevan sitoutunut pitkäjänteiseen työskentely- ja oppimisprosessiin. Tämä näkyy mm. oppilastöiden suunnittelussa. Oppilastöiden eri vaiheet opiskelija hahmottaa jo etukäteen ja valmistelee ja hankkii materiaaleja omalta koululta, toisilta kouluilta ja jopa lähiopetusjaksojen aikana OKL-paikkakunnalta Oulusta. Opiskelija arvostaa oppilaita ja suhtautuu heihin myönteisesti. Auttamishalu ja oppilaan kasvun tukeminen näkyy opettaja toiminnassa. (L22.2)

Opiskelija toimi kannustajana, tasapuolisena oppimisen tukijana; otti huomioon erilaiset oppilaat; haluaa kaikkien oppivan; ei anna vahvimpien johtaa koko aikaa. (L23.5.)

Pikessä opiskelijalle selviää tai ainakin alkaa hahmottua maailmankuva. Tältä pohjalta on hyvä lähteä konstruoimaan ammatillista kasvua. Tämä puolestaan edellyttää opiskeluajalta mahdollisuutta kriittiseen tarkasteluun; tilaisuutta päästä näkemään itseohjautuvasti todellista toimintaa, johon itse omilla ratkaisuillaan voi vaikuttaa. Tämä puolestaan edellyttää vapautta toimia, suunnitella, toteuttaa ilman paineita ja ”uhkana” koettua kokenutta ohjaajaa. (La28.3.)

ARVOSTUS-kategoria on yhteydessä kolmeen alakategoriaan (ks. Taulukko Taulu 4-4):

Tervetulleeksi kokeminen, luonteva hyväksyntä sekä ystävällinen ja kannustava suhtautuminen ovat yhteisön uuden jäsenen kannalta keskeisiä arvostavan ilmapiirin ja kunnioittavan suhtautumisen indikaattoreita. Arvostuksen ja kunnioituksen kokeminen on sisäisen voimantunteen rakentumisen kannalta erittäin tärkeää. Sisäisen voimantunteen rakentuminen arvostuksen ja kunnioituksen kokemisen seurauksena on yhteydessä puolestaan haluun toimia vastuullisesti, luottamuksenarvoisesti ja molemminpuolista kunnioitusta rakentavasti. Arvostuksen kokeminen antaa opiskelijaopettajan ajattelu- ja kasvuprosessiin energiaa, jolla on merkitys sisäisen voimantunteen ylläpitämisessä.

Positiiviset kokemukset ja kokemusten pohtiminen aktivoivat luovaa oppimisprosessia. Opettajan ammattia kohtaan luo arvostusta sen kokeminen, että omalla toiminnallaan voi vaikuttaa myönteisesti oppilaan elämään. Samalla se tukee halua pyrkiä toimimaan mahdollisimman hyvin tulevaisuudessakin oppilaiden, oman ja yhteistyökumppaneiden hyvinvoinnin edistämiseksi. Myös kokemukset opettajan työstä (tässä koulussa) ja kokemusten avoin pohtiminen opettajainhuoneessa tukevat molemminpuolista arvostusta ja sisäisen voimantunteen rakentumista. Tasa-arvoinen kollegiaalinen asema, osallistuminen opettajainhuoneessa käytäviin keskusteluihin ja opettajainkokouksiin ovat yhteydessä opiskelijaopettajan ja opettajien välisen luontevan molemminpuolisen kunnioituksen kokemiseen.

Toimintaympäristön tuttuus madaltaa kynnystä laajentaa oppimisympäristöä koulun ulkopuolelle. Yhteistoiminta lähivaikuttajien kanssa tuo kokemuksia yhteisoppimisesta, lisää keskinäistä luottamusta ja kunnioitusta, luo itsevarmuutta, tukee molemminpuolisen arvostuksen kokemista, ja luo uutta intoa ja antaa voimia jaksamiseen.

Näin sisäinen voimantunne on yhteydessä arvostuksen sekä myös luottamuksen kokemiseen.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia arvostus-kategorian määrittelyn tukena:

Mahdollistavassa kontekstissa tuetaan opiskelijan näkökulmien laajentamista, ja tuetaan ilmapiirin, arvostuksen ja luottamuksen osoituksen kautta opiskelijan kuvan muodostumista opettajan työstä (La20.3.)

Opettajat kertovat avoimesti ajatuksistaan opettajainhuoneessa. Erityisesti OPS-työstä puhuttaessa opettajat ottavat huomioon opiskelijan, suuntaavat ajatuksensa opiskelijalle, jotta hän tietäisi, missä mennään. Mietin, mikä merkitys opettajille on sillä, että opiskelija särkee perinteisen sosiaalisen ilmapiirin koulussa ja opettajainhuoneessa. Uudistuksista keskusteltaessa opettajat puhuvat ottaen huomioon opiskelijan, joka ei ole niin hyvin perillä uuden OPS:n periaatteista. Ensimmäiseksi: Puhuessaan opiskelijalle opettajat selvästi saavat tilaisuuden prosessoida uudelleen OPS-prosessin menneitä vaiheita, joita tuskin enää pohdittaisiin ilman opiskelijan paikalla oloa Toiseksi: Opettajat vahvistavat omaa asemaansa työyhteisössä, kun he saavat esiintyä asiantuntijana ja valitun linjan puolustajana, sekä yleisen kehityksen ymmärtäjänä. Kolmanneksi: Kaikki opettajat saavat hyvän syyn astua uudistajan rooliin ilman, että kukaan asettaa kyseenalaiseksi esimerkiksi arviointilomakkeiden muuttamista, josta nyt sattui olemaan kysymys. (Kentän opettajien ammatillinen kehittyminen vahvistuu ja koulu kehittyy) (S24.3.)

Kannustava ilmapiiri näkyy iloisuutena, oppilaiden arvostuksena, väheksyntää ei näy, oppilaat ovat rauhallisia ja opiskelija antaa myönteistä palautetta. (V31.3.)

”Opiskelijan ja ohjaavan opettajan keskustelu; Ohjauskeskustelu:

Alkuun opiskelija esitteli OKL:lta saamansa tehtävät, ja työskentelyohjeet. OPS-prosessista ja alkuopetuksesta hänelle on annettu tehtäviä …

Ope: Koululla on kehitteillä opintokirja-arviointi. Kuinka opintokirjaa kehitettäisiin niin, että koti voitaisiin liittää opintokirjaan? Onko kotona jotain annettavaa? Ideana on, että koti saataisiin liitettyä arviointiin! Ope kertoi että oppilaat ja kodit ovat hirveän valveutuneita.

Opiskelija kysyi kotien osallistumisaktiivisuudesta.

Ope kertoi, että todella ovat aktiivisia. Heidät on "opetettu" koulun omalla jatkuvalla kyselyillä. Opettaja kertoi leirikoulun kokemuksista. Hän kertoi että se on pitkä prosessi, kun oppilaille saadaan tutkiva mieli, innostunut ja ihmetelevä asenne. Helsingin reissulla asioita selvitettiin, haettiin vastausta ihmetystä aiheuttaviin kysymyksiin.

Opiskelija kysyi asiantuntijoiden käyttämisestä koulutyössä.

Ope kertoi, miten vanhempia käytetään: Lintuasiantuntijoita, kangaspuiden loimitsijoita, kasvimaankääntäjiä; keväällä pensaiden istutusta, esiintymismahdollisuuksia tarjotaan. Vammaiset ja erityistyhmät huomioidaan erityisesti. Nyt tulee koululle cp-vammainen, jota autetaan liikkumaan koululla pyörätuolin kanssa. Vanhainkodissa käydään aina, kun pyydetään. Kummitoiminta järjestetään vanhusten kanssa. Perustasona huoltajien tason toiminta, virastotason toiminta (piirustuksia sinne ja tänne jne.), liikelaitostaso (esiinnytään spronsorille, saadaan muutama tonni rahaa). Oppilaat pannan huomaamaan, että yrittämällä selviää, jos ei näin onnistunut, kokeillaan sitten näin. Opettajaa kiinnostaisi tiedon kulun taso. Mielenkiintoinen on tutkimus, jossa seurataan mm. koululta lähteneitä oppilaita, ovatko he saaneet mitään täältä koululta.

Opiskelija esitteli viikkosuunnitelmansa ohjaavalle opettajalle.” (S15.5)

LUOTTAMUS-kategoria on yhteydessä yhdeksään alakategoriaan (ks. Taulukko Taulu 4-5):

Luottamus toimintaympäristön mahdollisuuksiin ja tukeen sekä luottamus omiin kykyihin selviytyä tulevista haasteista ovat erittäin merkityksellisiä sisäisen voimantunteen rakentumisessa ja ylläpitämisessä. Luottamus on läheisessä yhteydessä, ikään kuin sisäänrakentuneena muihin sisäisen voimantunteen kategorioihin, erityisesti ilmapiiriin, arvostukseen ja kontekstiin.

Opiskelijaopettaja luottaa itse valitsemaansa oppimisympäristöön ja pyrkii tekemään parhaansa. Yhteistyökumppanit ovat vapaaehtoisesti halunneet yhteistoimintaan opiskelijaopettajan ja yliopiston kanssa. Itsenäisen ratkaisun synnyttämä myönteinen asennoituminen ja luottamuksellinen ilmapiiri tukevat molemminpuolista luottamusta, arvostusta ja keskinäistä kunnioitusta. Näiden prosessien yhteydessä luottamuksen eri aspekteilla on erittäin tärkeä merkitys sisäisen voimantunteen rakentumisessa.

Kontekstin valinnalla ja omiin kykyihin luottamisella on yhteys toisiinsa. Vapaan valinnan mahdollistamana oppimisympäristöksi valitaan konteksti, jossa luotetaan omaan selviytymiseen sekä yhteisön tukeen yhteistä kasvuprosessia edellyttävien päämäärien saavuttamisessa. Luottamuksellisessa ja hyväksyvässä ilmapiirissä rohkeus omaan aktiiviseen toimintaan kasvaa nopeasti, ja vähitellen uskaltaa rohkeasti ja ennakkoluulottomasti käyttää toimintavapauttaan, kokeilla omia innovatiivisuuden ja luovuuden pohjalta nousevia ideoitaan. Itseluottamusta vahvistavat kokemukset, joissa on selviydytty yllättävistä tilanteista. Turvalliseksi koetussa kontekstissa on hyvät edellytykset oman oppimisen tarkasteluun, omien rajojen ja mahdollisuuksien näkemiseen sekä luottamuksen rakentamiseen omiin kykyihin opettajana kasvamisen prosessissa. Vapaus yrittää ja kokeilla eri ratkaisuja ja vaihtoehtoja ja oppia myös ”kantapään kautta” on merkityksellinen opiskelijan itsetuntemuksen ja minäkuvan muodostumissa. Itsensä tuntemisen myötä uskaltaa myös helpommin irrottautua perinteisestä luokkaopetuksesta ympäröivän yhteisön huomioon ottamiseen. Kontekstin tuttuus ja vanhempien tunteminen vahvistavat itsevarmuutta, jota tarvitaan aikaisemmista uskomuksista ja oletuksista poikkeavissa ratkaisuissa. Minäkuvan selkiytyminen sekä omiin kykyihin ja itseensä luottaminen vahvistavat positiivista latausta ja vapauttavat voimavaroja. Nämä ovat keskeisiä osaprosesseja sisäisen voimantunteen rakentumisen syklisessä kehässä. Seuraava tutkimuspäiväkirjan merkintä osoittaa luottamuksen osana sisäisen voimantunteen rakentumista ja syklisen prosessin moniulotteisuuden:

”Sisäinen voimantunne” näkyy itseluottamuksena, oppilaiden arvostuksena, haluna tukea ja innostaa (kannustus) oppilaita. Tämä vaikuttaa tukevasti ilmapiiriin (syklinen kehä), tätä seuraa positiivinen asenne, ja opiskelija uskaltaa vapaasti toimia. Tämä taas tukee luottamusta ja arvostusta eri tasoilla (oppilaat, vanhemmat, kollegat). Seurauksena on ”sisäisen voimantunteen” vahvistuminen, joka tukee vastuullisuuden lisääntymistä, ja uskallusta (rohkeus) tarttua uusiin haasteisiin. (L23.5.)

Lähes lukukauden kestävä yhteys toimintaympäristöön antaa todellisen mahdollisuuden oman roolin luomiseen ja luovuuteen. Todellinen vastuu (vastuuviikot), yhteys ”todelliseen elämään” autenttisine mahdollisuuksineen, kollegiaalinen asema, opettajainhuoneen keskusteluihin osallistuminen ja yliopistolta saatavien tehtävien suuntautuminen ympäröivän yhteisön huomioon ottamiseen tukevat monipuolisen kuvan rakentumista opettajan työstä. Opettajainhuoneen keskustelut vahvistavat yhteistä kasvuprosessia ja molemminpuolista luottamusta. Keskinäinen kunnioitus, arvostus ja reilun asiallinen kollegiaalinen suhtautuminen heijastuvat yleisenä tyytyväisyytenä, joka vahvistaa opiskelijaopettajan kompetenssin tunnetta. Se puolestaan lisää rohkeutta ja ennakkoluulottomuutta sekä pätevyyttä arvioida omaa ja yhteisön toimintaa. Keskinäinen luottamus vapauttaa ilmapiiriä ja antaa tilaa luoville ratkaisuille. Vapaaehtoisesta yhteistyöstä lähtenyt molemminpuolinen halu pyrkiä tekemään parhaansa vahvistaa työskentelyilmapiiriä. Innostuneisuutta lisää vaihtelu, jonka opiskelijan tulo tuo yhteisöön sekä opettajille että oppilaille. Positiiviset tunnekokemukset ovat yhteydessä ammatillisen itsetunnon vahvistumiseen ja heijastuvat luottamuksena siihen, mitä on toteuttamassa. Eri tasoilla tapahtuvalla luottamuksen vahvistumisella on ratkaiseva merkitys sisäisen voimantunteen rakentumisessa.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia luottamus-kategorian määrittelyn tukena:

Pohdin opiskelijan toimintaa ja käyttäytymistä tilanteessa, jossa hän joutui yllättäen ennalta valmistautumatta pitämään oppitunnin opettajan jouduttua lähtemään kylälle asioita hoitamaan. Opiskelija osoitti intuitiivisuutta, luovuutta, omatoimisuutta, vaihtoehtojen näkemistä ja rohkeutta ennakkoluulottomasti tehdä omia ratkaisuja, vaikka opettaja antoi ehdotuksen tunnin järjestämisestä. Opiskelija hylkäsi opettajan vihjeen kipsinaamaritöiden jatkamisesta, ja hän valitsi omatoimisesti itselleen sopivan tunnin. (Sop.15.5:19)

Opiskelija oli halunnut vierailla paikallisen koulutoimenjohtajan luona keskustelemassa mm. OPS-prosessista. Opiskelija toimi itsenäisesti, sitoutuneesti, luottaen omiin kykyihin, jne. (Empowerment näkyi vapaaehtoisena työnä, aktiivisuutena, innostuneisuutena tehdä ”ylimääräistä työtä”, haluna keskustella paikallisen ktj:n kanssa; luottamuksena omiin kykyihin.) (Vop18.5:2)

Toteutuneesta, valitusta järjestelystä opiskelija kävi kriittistä pohdintaa: jos olisin tehnyt toisin, niin tuo asia olisi aiheuttanut sen jne. Hän palaa takaisin alkupohdintaan ja punnitsee uudelleen toteutumatta jääneiden vaihtoehtojen mahdollista vaikutusta, jos olisi toimittu toisin. Tämän jälkeen opiskelija ottaa pohdintaan uuden näkökulman. Hän alkaa pohtia omaa asennettaan oppilaisiin. Hän pohtii mm. puhuuko hän liikaa. (Myös toiset case-opiskelijat pohtivat oman puhumisensa määrää. He ilmeisesti ovat päässeet ammatillisessa kasvussaan tilanteeseen, jossa osaavat oma-aloitteisesti tarkastella omaa toimintaansa.) (L28.3)

Opiskelijalle opettajan työn eri puolet selvenee; oma persoonallinen tapa lähestyä ja tukea oppilaiden oppimista muotoutuu Piken aikana, esim. tämä opiskelija toimii hyvin intuitiivisesti. Hän käsittelee luovasti ja intuitiivisesti tilanteita. (L23.5)

Opiskelijoille on muodostunut vapauden ja vastuun tunne. Opiskelijat kertovat usein vapauttavasta tunteesta, kun he saavat itsenäisesti asettaa oppimistavoitteet itselle ja varsin vapaasti myös luokan toiminnalle. Itseohjautuvuus tulee esille myös oppimisstrategioiden valinnassa. Kun opiskelija luottaa itseensä ja näkee omat rajansa ja mahdollisuutensa, hänelle muodostuu myös luottavainen ja vastuullinen suhde oppilaisiin. Vaihtoehtojen pohdinnasta on toisen jakson loppuvaiheessa tullut itsestäänselvyys ja luonteva osa opiskelijan työtä. Autonomisuus näkyy prosessina, jossa opiskelija ottaa yhä määrätietoisemmin vastuun oppimistarpeistaan ja päämääristään. (L28.3. ja La28.3)

Oman vapaan oppimisympäristön (kenttäkoulu, kaupunkikoulu, norssi) valinnan ja sitä seuranneen positiivisen latauksen muodostaman empowermentin keskeinen vaikutus on ollut se, että opiskelija luottaa ja uskoo siihen, mitä on ollut toteuttamassa (ammatillinen itsetunto). (La28.3.)

Kriittinen kyseenalaistaminen, uskomukset, oletukset, pelot, tarpeet, kyvyt, ja käsitykset itsestä opettajana: – vapaus yrittää ja kokeilla eri ratkaisuja ja vaihtoehtoja ja oppia myös kantapään kautta, vaikuttaa opiskelijan itsetuntemuksen ja minäkuvan muodostumiseen. … ilman vapautta yrittää, kokeilla ja arvioida eri vaihtoehtoja rauhassa ja ajan kanssa, on vaikea saada syvällistä kuvaa itsestään opettajana. (Op.16, Sop.15)

Opetuksen kytkeminen ympäröivään yhteisöön mahdollistaa opiskelijalle laajan kuvan muodostumisen opettajan työstä. Näissä oppimisympäristön laajenemiseen liittyvissä oppimisprosesseissa opiskelijalle kertyy näkemyksiä, uusia näkökulmia, ymmärrys laajenee, ja opiskelija kokee monet asiat merkityksellisinä. Opiskelijoita havainnoidessani saatoin helposti nähdä opiskelijan näkökulmien laajenemisen sekä oppimista ja kasvua tukevien prosessien merkityksen. Vain kokemisen kautta nämä ovat mahdollisia. (Mm.1)

Itsensä tuntemisen myötä opiskelija uskaltaa irrottautua perinteisestä luokkahuoneopetuksesta laajempaan ympäröivän yhteisön huomioon ottavaan ajatteluun (La28.3)

Itse valitussa kontekstissa opiskelijalla on hyvät edellytykset rakentaa luottamusta omiin kykyihinsä opettajana. Yksi tekijä on se, että opiskelija on itse halunnut juuri tähän kouluun. Vapaaehtoisuus ja vapaa valinta ovat ensimmäisiä sisäistä voimantunnetta ja sitoutumista tukevia tekijöitä. Toinen tekijä on sisäisen ja ulkoisen turvallisuuden kokeminen. Tämä onkin keskeinen seikka kontekstin valintavaiheessa. Turvalliseksi koetussa ympäristössä uskaltaa rohkeasti ja ennakkoluulottomasti kokeilla vapaasti omia innovatiivisuuden ja luovuuden pohjalta nousevia ideoitaan. Myös kokemuksen kautta oppiminen vapauttaa voimavaroja. Nämä puolestaan luo itseluottamusta ja vahvistaa minäkuvaa. (Mm.1)

Empowerment; Itse valittu oppimisympäristö eli kenttäkoulu → Kokee sisäisen ja ulkoisen oppimisympäristön turvalliseksi (itsenäisyyden tunne) → Minuuden eheyden tunne säilyy ja vahvistuu, tai pääsee muodostumaan → Jää voimia työstää asiaa (oppimista) oman kokemuksen kautta (energia ei mene minän pönkittämiseen, vaan se voi suuntautua ajattelu- ja kasvuprosessiin). Pedagogisen tiedon kehittyminen pääsee elämään. Omien puutteiden ja rajojen näkeminenkin voidaan turvallisessa ympäristössä kokea ahdistumatta → Näin voidaan avata kanavat oppimiselle. Opiskelijalla hyvät edellytykset oppia ymmärtämään omia oppimisprosessejaan eli sitä, miten tieto syntyy hänessä: vrt. X-opiskelijan pedagogisen tilanteen pohdinta, jossa opiskelijalle selviää (itse selvittää), miten tieto syntyy hänessä. (Lop16.5:5.)

KONTEKSTI-kategoria on yhteydessä kymmeneen alakategoriaan (ks. Taulukko Taulu 4-6):

Ihminen arvioi jatkuvasti kontekstiaan tulevien haasteiden mahdollistajana sekä oman ja yhteisen kasvuprosessin tukijana. Kun opettajaksi opiskeleva pääsee vapaasti valitsemaan toiminta- ja oppimisympäristönsä, näkemys kontekstin sopivuudesta, turvallisuudesta, luottamuksellisuudesta ja toimivuudesta päämäärien saavuttamisessa vaikuttaa valintaan. Vapaaehtoisuuteen pohjautuva kontekstin valinta on yhteydessä myönteiseen asenteeseen, ilmapiiriin, vastuullisuuteen, luottamukseen ja haluun yrittää parhaansa. Näillä on erittäin keskeinen merkitys sisäisen voimantunteen rakentumisessa prosessin alusta alkaen.

Yhteistoiminnan perustuminen molemminpuoliseen haluun ja vapaaehtoisuuteen tukee opiskelijaopettajan hyväksymistä tasa-arvoisena keskustelukumppanina. Kollegiaalisuus mahdollistaa opettajien ja opiskelijaopettajan välisen sosiaalisuuden ja vuorovaikutuksen. Kollegiaalisuuden ja tasa-arvoisen yhteistyön kokeminen on yhteydessä luottamuksen, arvostuksen, vastuullisuuden ja myönteisen ilmapiirin rakentumiseen. Näiden kokeminen vapauttaa voimavaroja ja edistää sisäisen voimantunteen rakentumista.

Kollegoiden tuki, hyväksyntä ja luottamuksellinen ilmapiiri ovat merkityksellisiä turvallisuuden kokemisessa. Opiskelijaopettajan oppimisprosessin keskeisenä päämääränä on saada laaja kuva opettajan työstä. Tämän päämäärän saavuttamista tukee kontekstin joustavuus. Toimintavapaus ja joustavuus liittyvät läheisesti toisiinsa. Joustavassa kontekstissa opiskelijaopettajalle järjestyy aikaa ja todelliset mahdollisuudet omaan ajatteluun ja itsereflektointiin. Joustavuuteen liittyy läheisesti mahdollistaminen. Kontekstin kokeminen mahdollistavana vapauttaa voimavaroja ja lisää rohkeutta ennakkoluulottomasti vaihtaa suunnitelmia, toimintaympäristöä, kokeilla eri vaihtoehtoja ja aktiivisesti ottaa huomioon oppilaiden kokemusmaailmoja. Tutun kulttuuriympäristön valitseminen oppimiskontekstiksi madaltaa kynnystä laajentaa opetusta luokasta ympäröivään yhteisöön eli yhteiskunnallisuuden huomioon ottamiseen. Kokemukset lähivaikuttajien ja oppilaiden vanhempien kanssa tehdystä yhteistyöstä tukevat opiskelijaopettajan ammatillista itsetuntoa, itseluottamusta, tarpeellisuuden kokemista ja kompetenssin tunnetta sekä laajentaa kuvaa opettajan työn eri puolista. Yhteiskunnallisuuden huomioonotto yhdessä kontekstin joustavuuden ja mahdollistamisen kokemusten kanssa lisää arvostusta, luottamusta, hyväksyntää ja positiivista latausta, ja tätä kautta tukee sisäisen voimantunteen rakentumista.

Opiskelijaopettajan oppimisprosessi toteutuu aidossa kontekstissa. Kokemusten aitous, olivatpa ne onnistumisen tai epäonnistumisen kokemuksia, on yhteydessä elämysten ja kokemusten merkitysten sisäistämiseen. Erityisesti vastuuviikoilla opiskelijaopettaja saa kokemuksia sopeutumisesta autenttisiin tilanteisiin. Autenttisista tilanteista selviäminen edellyttää useimmiten luovia omaperäisiä ratkaisuja, ja sen vuoksi autenttiset kokemukset antavat pätevyyttä itsensä arviointiin ja määrittelyyn. Autenttiset kokemukset helpottavat aikaisempien asenteiden, uskomusten ja oletusten muuttamista, mutta niiden tehokas muuttaminen edellyttää myös turvalliseksi koettua ilmapiiriä, luottamusta omiin voimavaroihin ja itsestä lähtevää tarvetta kokeilla rohkeasti vaihtoehtoisia menettelytapoja, ilman pelkoa epäonnistumisen seurauksista. Kun aidossa, vapaaehtoisesti valitussa todellisen elämän kontekstissa saadut elämykset ja kokemukset, yhdessä autenttisten tilanteiden kokemisen kanssa, tapahtuvat kytkeytyneenä todelliseen vastuuseen ja haluun yrittää, silloin nämä kokemukset parhaiten vapauttavat voimavaroja. Nämä kaikki ovat erittäin merkityksellisiä sisäisen voimantunteen rakentumissa.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia konteksti-kategorian määrittelyn tukena:

Vastuuviikoilla opiskelijoiden oman roolin löytyminen edistyi selvästi. Opiskelija pääsi kokemaan tasa-arvoista kollegiaalista asemaa, sai pitää koko viikon tunnit, oppi kollegiaalista päätöksentekoa opettajainkokouksissa, sai kokemuksen luontevasta molemminpuolisesta kunnioituksesta (yhteisön jäsenenä), rakensi tietoperustaa käytännön toiminnan pohjalta, oppi ajattelemaan omia rajoituksiaan, puutteitaan sekä tarvetta henkilökohtaiseen ja systeemin muutokseen. Kollegoiden kannustus ja tuki vaikuttivat turvallisuutta edistävästi. Oman aktiivisen toiminnan kautta oppiminen lisäsi rohkeutta ja halua asettaa itselle uusia päämääriä. Mahdollisuus riskien ottamiseen ja virheisiin autenttisessa ympäristössä ilman epäonnistumisen pelkoa osoittautui tärkeäksi hyvinvointia edistäväksi tekijäksi. (Mm.1)

... opiskelijan ammatillista kasvua hänen itsensä valitsemassa turvallisessa oppimisympäristössä, jossa opiskelijan asennoituminen on myönteinen, selviytymishalu korkea, ja sisäinen voimantunne (empowerment) hallitseva. (Sop.13)

Kollegiaalinen suhde koulun toisiin opettajiin on opiskelijoiden oman kertoman mukaan erittäin merkittävää opiskelijan oman kehittymisen kannalta. Keskusteluissa tosin saattavat siirtyä jotkut koulun rutiinit opiskelijan käytäntöön, mutta enimmäkseen "hyväksi koetut rutiinit" siirtyvät. Kollegoiden kanssa opiskelija pääsee matkustamaan uudessa koulun muuttamisen junassa, jonka uusi OPS-prosessi on työntänyt liikkeelle. (L28.3., La28.3)

Opettajainhuoneessa johtaja alkoi puhua, että opiskelijat ovat ollet kuin kuka tahansa tämän koulun opettaja. Johtaja kertoi huomanneensa, että opiskelijat ja luokanopettajat ovat tiiviisti suunnitelleet työtä myös koulupäivän loputtua. Hän kertoi, että klo 16.00:n jälkeenkin vielä opiskelijat ja opettajat ovat jääneet suunnittelemaan. Opiskelijoita hän kuvasi vastuullisiksi. Tärkeänä pidän sitä, että johtaja oma-aloitteisti alkoi puhua siitä, mitä tämän vajaan kahden viikon aikana tällä koululla on tapahtunut. (Kollegiaalisuus opiskelijoita kohtaan; yhteissuunnittelu opettajan ja opiskelijan kanssa on jatkuvaa; johtajalla on myönteinen kuva opiskelijoiden toiminnasta) (P23.2.)

Opiskelija Pikessä tutustuu mm. yhdysluokkaopetukseen, ruokailun järjestelyihin, pienen kyläkoulun toimintaan monella eri tasolla, opettajien yhteistyöhön eli kollegiaalisuuteen, koulun muun henkilökunnan rooliin eli keittäjä-vahtimestari-siivoojan merkitykseen kouluyhteisössä, ympäröivän yhteisön mahdollisuuksien huomioon ottamiseen, oppilaiden järjestämiin lastenjuhliin, juhlien järjestämiseen esim. Kalevala-juhlaan, luokkaretken järjestämisen (laivamatka), hiihtoretkiin. (L28.3.)

Opiskelijan oppimisprosessiin on ollut ratkaiseva vaikutus kollegiaalisilla keskusteluilla, niin ohjaavan opettajan, johtajan, erityisopettajan, kuin muidenkin kollegoiden kanssa opiskelija on paneutunut a) kouluelämässä tapahtuviin muutoksiin keskusteluissa, b) tuleviin muutoksiin kunnantason terveisten perusteella, joita koulun johtaja on avokätisesti opiskelijalle tuonut, c) avoimeen asioiden esittämistapaan, jonka voidaan katsoa olevan koulun kehittämisen kannalta keskeistä, d) tämän koulun pedagogiikan (kokonaisvaltainen oppiminen) kehittymisen, e) koulun ulkopuoliseen opetukseen, ja siinä erityisesti alueelliseen yhteistyöhön. (Op.22)

Mitä pidemmälle kevät menee, sitä rohkeammin opiskelijat pyrkivät co-learneriksi oppilaiden kanssa. Yhteistoiminta vanhempien ja ympäröivän yhteisön kanssa on alkanut osalla case-kouluja tulla mukaan opiskelijoiden toimintaan. (L28.3., La28.3)

Opiskelijoille, jotka vapaaehtoisesti valitsivat tutun oppimiskontekstin, mahdollistuu ainutkertainen tilanne OKL:n aikana kytkeä ammatillisen kasvun prosessit itselleen läheiseen kulttuuriympäristöön ja yhteisöön. Opiskelijan kynnys pyrkiä rakentamaan oppimisympäristöjä luokan ulkopuolelle helpottuu tutussa kontekstissa (yhteiskunnallisuus). Merkitysperspektiivien laajentaminen opettajan työssä onnistuu tutussa kulttuuriympäristössä luontevasti (ks. myös Kiviniemi 1995). Samoin itsearvioinnin toteuttaminen on yhteydessä merkitysten näkökulman ymmärtämiseen (ks. myös Niemi 1995; Fullan 1994, 97). (Mm.1)

ILMAPIIRI-kategoria on yhteydessä yhdeksään alakategoriaan (ks. Taulukko Taulu 4-7):

Sisäisen voimantunteen rakentumisessa ilmapiirillä on erittäin keskeinen merkitys. Itselle sopivan kontekstin, toiminta- ja oppimisympäristön, valinta on yhteydessä käsityksiin kontekstin sisäisestä ja ulkoisesta turvallisuudesta, ilmapiirin avoimuudesta ja ennakkoluulottomuudesta, sekä arvioon mahdollisuuksista saavuttaa halutut päämäärät. Kontekstin valinnan jälkeen ilmapiirin arvioiminen jatkuu, ja se on kytkeytyneenä muiden sisäisen voimantunteen rakentumisen osaprosessien, erityisesti keskinäisen luottamuksen, arvostuksen, hyväksymisen, toimintavapauden ja vastuullisuuden arvioimiseen.

Tutun kontekstin valitseminen ja ilmapiirin turvallisuuden kokeminen ovat yhteydessä toisiinsa. Toimintaympäristön ulkoisten mahdollisuuksien ja yhteistyökumppaneiden tunteminen antaa perusteita arvioida ilmapiirin turvallisuutta sekä mahdollisuuksia luottamuksellisuuden, kollegiaalisuuden, ennakkoluulottoman ja avoimen ilmapiirin sekä keskinäisen arvostuksen kokemiseen. Valittuun kontekstiin saapuminen on ilmapiirin rakentumisen kannalta herkkä vaihe. Tervetulleeksi kokemisella on keskeinen merkitys voimavarojen ja yrittämisen halun kasvamisessa, ja se on myös yhteydessä kannustavuuden kokemiseen. Turvalliseksi ja luottamukselliseksi kokemassaan ilmapiirissä opiskelijaopettaja uskaltaa rohkeaan oma-aloitteisuuteen toiminnan suunnittelussa ja toteuttamisessa. Kannustamisessa keskeistä on opiskelijaopettajan hyväksyminen, toimintavapauden käyttämiseen rohkaiseminen, itselle sopiviin ja intuitiivisiin ratkaisuihin kannustaminen sekä erityisesti kollegiaaliseen keskusteluun rohkaiseminen. Oppilaiden ja opiskelijaopettajan välisen kannustavan ja ennakkoluulottoman ilmapiirin rakentumista tukevat uuden tilanteen tuoma vaihtelu ja virkistys erityisesti niillä kouluilla, joissa opiskelijaopettajia ei ole ennen ollut, tai on ollut vain harvoin. Opiskelijaopettajan tuleminen yhteisön kollegiaaliseksi jäseneksi tuo vaihtelua ja virkistystä opettajille, oppilaille ja muulle henkilökunnalle. Koulun ja yliopiston välille avautunut yhteistyö koetaan kenttäkoululla erittäin merkityksellisenä luottamuksen ja arvostuksen osoituksena. Tällä on tärkeä merkitys myönteisen ilmapiirin rakentumisessa, mikä puolestaan on yhteydessä opiskelijaopettajan asemaan, opiskelijaopettajaa kohtaan osoitettuihin myönteisiin huomioihin, sekä arvostuksen, luottamuksellisuuden ja kannustavuuden kokemiseen. Opiskelijaopettajan kokema ilmapiiri on yhteydessä hänen rohkeuteensa osallistua kollegiaalisiin keskusteluihin. Opettajainhuoneen keskustelujen seuraaminen ja niihin osallistuminen tukee opiskelijaopettajan näkemysten laajenemista sekä myös koulun keskustelukulttuurin kehittymistä ja luottamuksellisen ilmapiirin rakentumista.

Oppilaiden innostuneisuus (joka alkuvaiheessa johtuu uuden tilanteen tuomasta vaihtelusta) tukee myönteisen ilmapiirin rakentumista ja rohkaisee opiskelijaopettajaa luoviin omaperäisiin ratkaisuihin. Turvallinen ja myönteinen ilmapiiri edistää keskinäistä avoimuutta ja vähentää ennakkoluuloja sekä tukee luottamusta, jota tarvitaan eettisiin lähtökohtiin perustuvan monipuolisen oppimistoiminnan luomisessa. Keskinäinen ennakkoluulottomuus, myönteisen ilmapiirin rakentuminen ja yhteistoiminnan vapaaehtoisuus (vrt. vapaus kontekstin valinnassa / vapaus ryhtyä ohjaavaksi opettajaksi) ovat yhteydessä toisiinsa. Opiskelijaopettajan ennakkoluulottomuus ja kulttuuriympäristön tuntemus edistävät yhteistyötä vanhempien, lähivaikuttajien ja koulun välillä. Toimiminen yhteistyössä eri osapuolten kanssa lisää keskinäistä kunnioitusta, arvostusta ja tuo opiskelijaopettajan ammatillisen kasvun kannalta tärkeää kompetenssin tunnetta. Avoin, vapaa ja turvalliseksi koettu ilmapiiri rohkaisee opiskelijaopettajaa toimintavapauden rohkeaan käyttöön (erityisesti vastuuviikoilla), ja antaa näin tukea oman roolin löytymiseen ja aikaisempien uskomusten, asenteiden ja oletusten kriittiseen tarkasteluun. Avoimuus tukee yhteistä oppimisprosessia (opiskelijaopettajan, ohjaavan opettajan, oppilaiden, opettajakollegoiden, lähivaikuttajien), lisää positiivista latausta, antaa energiaa ja on yhteydessä keskinäisen arvostuksen kokemiseen. Ilmapiirin avoimuus yhdessä kannustavuuden, ennakkoluulottomuuden ja turvallisuuden kokemisen kanssa ovat erittäin merkittäviä sisäisen voimantunteen rakentumissa.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia ilmapiiri-kategorian määrittelyn tukena (ks. myös Luku 4.1.3. kohdasta (1) aineiston koodaus; esimerkkinä ilmapiiri-kategorian rakentuminen):

Opiskelija pitää tärkeänä oppimisympäristön sisäistä ja ulkoista turvallisuutta. Tutussa itsevalitussa kulttuuriympäristössä on muodostunut positiivisen latauksen ja sisäisen voimantunne … Opiskelijan kannalta on tärkeää päästä ympäristöön, jossa hän voi kokea ”kehittymisen mahdollisuuden”. … Tutussa ja turvalliseksi koetussa itse valitussa kontekstissa opiskelijat sitoutuvat kasvu- ja oppimistapahtumaan, jossa opiskelija käyttää omaa päätään, tuottaa itselleen uusia ratkaisuja, tekee uusia tulkintoja. (Sop. 5–6)

Opiskelijan kokema myönteinen ja rakentava ilmapiiri kenttäkoululla on yksi tekijä opiskelijan myönteisen ilmapiirin muodostumisessa. Keskeinen tekijä on myös se, että opiskelija kokee itsensä tervetulleeksi kenttäkouluyhteisöön. Erittäin keskeiseksi kannustavaksi tekijäksi on osoittautunut opiskelijan oman valinnanvapauden toteutuminen: on itse saanut ratkaista harjoittelupaikkansa. Kun on itse päättänyt, siitä seuraa, että haluaa myös menestyä. Myös OKL:n lähiopetusjaksojen opintojen onnistuneet etätehtävät ovat luoneet myönteistä ja kannustavaa ilmapiiriä. Koulun opettajat, oppilaat ja vanhemmat ovat reagoineet myönteisesti opiskelijan toteuttamiin tehtäviin ja työtapoihin (L23.3., La23.3.)

Kannustavaa ilmapiiriä tukevat seuraavat asiat: – ”Koko ajan ei ole joku aikuinen paikalla” – oma itsenäinen suunnittelu tutussa kulttuuriympäristössä – turvalliseksi koettu sisäinen ja ulkoinen oppimisympäristö – ”ei-kyllästetyt” oppilaat – opiskelijan ideat mahdollisesti ”uutta” ja vaihtelevaa kenttäkoululla – halu toimia mahdollisimman hyvin itse valitsemallaan koululla – oman valinnan seurauksena tullut positiivinen lataus ja sisäinen voimantunne ja sitoutuminen (Sop.15)

Opettajat keskustelevat opiskelijan kanssa jatkuvasti mm. OPS-prosessista. Opiskelijalle kertoessaan he samalla tulevat rakentaneeksi ja selkiyttäneeksi omia ajatuksiaan. Koulun johtaja tuo terveisiä johtajien kokouksista avoimesti opettajainhuoneessa ja opiskelijalle vielä erikseen varmistetaan, että hän saa kaiken materiaalin, jota on saatavissa. Opettajat käyttävät paljon aikaansa opiskelijan tukemiseen. (Opiskelijalla on madollisuus muuttaa käsityksiään ja aikaisempia oletuksiaan.) (Op.16–17)

Opiskelijan ja opettajakollegoiden välinen keskustelu opettajainhuoneessa välitunnilla painottui erään opettajan omaan ammatillisen kasvunsa reflektointiin. Hän pohti oma kasvuprosessinsa kriisivaiheita. On mielenkiintoista havaita, että opiskelija tuo opettajainhuoneen sosiaaliseen rakenteeseen muutoksen ja vaihtelua. Asetelma muuttuu opettajainhuoneessa, ja sen seurauksena opettajat vapautuvat keskustelemaan ja esittämään ajatuksia opettajana kasvamisen prosesseita oman kokemuksensa pohjalta. Opettajilla on tässäkin innovatiivisessa koulussa ollut selvästikin tarve avoimeen keskusteluun. Luulisin, että täällä on ehkä joskus aikoinaan aktiivisessa muutosvaiheessa keskusteltu liikaakin, ja siksi ollaan nyt ehkä tilanteessa, että kaikki luulevat, että toiset jo tuntevat kunkin ajatukset. Yhteisön uutta jäsentä, opiskelijaa, opettajat eivät näytä kokevan uhkana, vaan he vapaasti pohtivat asioita, selvästikin tarkoituksenaan auttaa opiskelijaa orientoitumaan tulevaan ammattiinsa. (La20.3.)

MYÖNTEISYYS-kategoria on yhteydessä seitsemään alakategoriaan (ks. Taulukko Taulu 4-8):

Sisäisen voimantunteen saavuttaneesta heijastuu myönteisyys. Myönteisyys rakentuu hyväksymisen, arvostuksen kokemisen, luottamuksen, turvalliseksi koetun ilmapiirin, toimintavapauden ja kunnioituksen kokemisen yhteisvaikutuksesta. Ihmisen myönteisyys vapauttaa voimavaroja, on yhteydessä vastuullisuuteen, heijastuu myönteisenä asennoitumisena ja arvostuksena sekä itseä että yhteistyökumppaneita kohtaan.

Myönteisyyden rakentuminen, opiskelijaopettajan vapaus valita itselle sopiva oppimiskonteksti sekä myös ohjaavan opettajan (ja koulun) vapaaehtoisuus suostua yhteistyöhön ovat yhteydessä toisiinsa. Vapaaehtoisuus on tärkeä molemminpuolisen hyväksynnän kannalta. Hyväksymisen kokeminen on yhteydessä ilmapiirin turvallisuuden, luottamuksellisuuden ja arvostuksen kokemiseen ja edistää näin positiivisen latauksen rakentumista. Positiivinen lataus lisää innostuneisuutta, luo voimavaroja ja antaa energiaa, jota tarvitaan haasteellisissa tilanteissa ja riskien ottamisessa. Haasteellisista tilanteista selviytyminen ja onnistumisen kokemukset vahvistavat omiin kykyihin luottamista, tukevat ilmapiirin myönteisyyttä ja lisäävät kompetenssin tunnetta ja ovat yhteydessä myönteisyyden kokemisen kautta sisäisen voimantunteen rakentumiseen. Toisaalta toimintavapaus, ilmapiirin luottamuksellisuus ja ennakkoluulottomuus, keskinäinen arvostus ja kontekstin joustavuus rohkaisevat opiskelijaopettajaa riskien ottamiseen. Tällöin epäonnistumisiin voidaan suhtautua luontevasti ja kokemuksista myönteisellä tavalla oppien.

Kontekstin tuttuus, tervetulleeksi kokeminen, ilmapiirin myönteisyys, hyväksyntä, luottamuksellisuus ja keskinäinen arvostus ovat yhteydessä opiskelijaopettajan sopeutumiseen. Tuttu ympäristö auttaa orientoitumaan omaan kasvuun ja arvioimaan omaa toimintaa. Kollegiaalinen asema ja mahdollisuus osallistua opettajainhuoneen keskusteluihin tukevat opiskelijan sopeutumista sekä vähentävät molemminpuolisia ennakkoluuloja. Kollegoiden ja oppilaiden luonteva suhtautuminen tukee myönteistä latausta. Toisaalta opiskelijaopettajan pyrkimys luontevaan kanssakäymiseen yhteisön kaikkien jäsenten kanssa vähentää mahdollisia ennakkoluuloja, joita erityisesti suurissa yhteisöissä uuden jäsenen tulo voi aiheuttaa.

Oppilaskeskeisyys, molemminpuolinen luottamus, vastuullisuus ja myönteisyys ovat keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Halu auttaa on yhteydessä opiskelijaopettajan vastuullisuuteen oppilaiden hyvinvoinnista sekä myös oppimistoiminnan rakentamiseen laaja-alaiselta eettiseltä perustalta. Eettisyyteen liittyy myös vastuu omasta oppimisesta sekä vastuu yhteisestä kasvusta. Vastuullisuus ja eettisyys tukevat sisäisen voimantunteen rakentumista, ja toisaalta sisäisen voimantunteen saavuttaminen heijastuu vastuullisuutena ja eettisyytenä.

Tutkimusaineistosta on käytetty mm. seuraavia kohtia myönteisyys-kategorian määrittelyn tukena:

Opiskelijan ammatillisen kasvun kannalta ilmapiirillä näytti havainnointiaineiston perusteella olevan keskeinen vaikutus opiskelijan myönteisen asenteen, arvostuksen kokemisen, rohkean vastuun ottamisen, luottamuksen kokemisen, todellisen toimintavapauden kokemisen, sisäisen voimantunteen rakentumisen ja omaan kasvuprosessiin omistautumisen sekä laajassa mielessä vastuulliseen oppimisprosessiin sitoutumisen rakentumisessa. Opettajainhuonekeskustelut, opettajakollegoiden kanssa luonteva ja joustava kanssakäyminen, osallistuminen opettajainkokouksiin, avoin asioiden käsittely, opiskelijan tuoma vaihtelu olivat havainnointimerkintöjen mukaan oleellisia ilmapiirin turvallisuutta lisääviä tekijöitä. Koulu ja erityisesti ohjaava opettaja ovat ottaneet opiskelijan koululle vapaaehtoisesti. Opiskelija oli monelle opettajalle entuudestaan tuttu. Koulut olivat ”ylpeitä” siitä, että olivat saaneet opiskelijan koululle. Opiskelijat aistivat selvästi, että he olivat tervetulleita koululle. Opiskelijan tulolle ja näytti olleen ”sosiaalinen tilaus”. Molemminpuolinen kunnioitus, arvostus ja reilun asiallinen kollegiaalinen suhtautuminen heijastuivat yleisenä tyytyväisyyden osoituksina, ja myös kompetenssin tunten lisääntymisenä. Se puolestaan lisäsi rohkeutta ja ennakkoluulottomuutta. (Mm.1)

Opiskelijat ovat ottaneet vastuun positiivisen ilmapiirin luomisessa. He haluavat antaa myönteisen vaikutuksen itsestään. He pitävät tärkeänä, että he eivät aiheuta vaikeuksia kenttäkoululla. He haluavat antaa positiivisen tuulahduksen. He haluavat oppia ja pyrkivät asetettuihin tavoitteisiin. He tekevät valtavasti töitä. He jopa haluavat pitää enemmän tunteja kuin ohjeet edellyttävät. Kuitenkaan myönteinen ilmapiirikään ei varmista todellista oppimista, mutta se vaikuttaa siihen, että ohjaaja pääsee helpommin opiskelijan ajatuksiin ja tunteisiin, koska myönteisessä ilmapiirissä niitä helpommin paljastetaan. (Sop.6–7)

Onnistumisen kokemukset (mm. koulun ulkopuolelle suuntautuvan toiminnan toteuttamisessa, kemian töiden ja muiden OKL:lta saatujen tehtävien järjestämisessä, tai spontaanin muutoksen tekemisessä) antoivat energiaa ja tukivat opiskelijan sisäistä voimantunnetta, luottamusta omiin kykyihinsä, ja rohkeutta tulevaisuudessakin toimia luovasti. Opiskelijalle muodostunut myönteinen lataus, vapauden mutta todellisen vastuullisuuden tunne, kokemus, että voi omalla toiminnallaan myönteisesti vaikuttaa oppilaan elämään, arvostuksen kokeminen sekä sisäinen voimantunne loivat arvostusta opettajan ammattia kohtaan ja tukivat halua pyrkiä mahdollisimman hyvin tulevaisuudessakin toimimaan oppilaiden, oman ja yhteistyökumppaneiden hyvinvoinnin edistämiseksi (vrt. omistautuminen/sitoutuminen). (Mm.1)

Luokkayhteisössä opiskelijan eettinen vastuu on tullut esille mm. oppilaiden kuuntelemisena, tuntien valmisteluna oppilaiden lähtökohdat huomioon ottaen, auttavaisuutena ongelmien sattuessa; vastuutonta halveksuntaa ei ole ilmennyt missään tilanteissa. (P22.3.)

Opettajien ja opiskelijan välinen vuorovaikutus: Keskustelu opettajainhuoneessa on pääsääntöisesti vilkasta. Opiskelija hyväksytään tasavertaisena keskustelukumppanina. Tämä tulee ilmi siinä, että opiskelijaa kuunnellaan, häntä tuetaan opettajana kasvussa kertomalla opettajan työn eri puolista (tasa-arvoisuus). Välitunnit tuntuvat olevan tärkeä keskustelupaikka, kun ajattelee opiskelijan mahdollisuuksia koulutuksensa aikana päästä opettajien kanssa keskusteluun, näkemään todellisessa elämässä tapahtuvaa koulun kehittämistyötä. (S20.3.)

4.2.2. Sitoutuminen ammatillisessa kasvussa

I tutkimustehtävänä oli syventää ja tarkastella kriittisesti ammatillisen kasvun uusprofessionaalisen mallin (Niemi ja Kohonen 1995) keskeisiä kategorioita. Teorian testaamisen sijasta I tutkimustehtävässä tutkija asetti päämääräksi valitun teorian kriittisen analysoimisen mahdollisten aineistosta nousevien havaintojen kautta. Straussin ja Corbinin (1990) grounded theory -näkemyksen mukaisesti tutkija liitti I tutkimustehtävään tutkimusongelman ennen aineiston keruuta (ks. Luku Kohta 2.2). Tutkimusongelman ohjaamana tutkija pyrki etsimään tekijöitä, jotka erityisesti tukevat tai estävät valitun mallin ja kategorioiden mukaista ammatillista kasvua, sekä ehtoja, joilla ammatillisen kasvun prosessi etenee opiskelijoissa.

Jatkuvan vertailun menetelmän mukaisessa aineiston keruun ja analyysin prosessissa induktiivisesti aineistosta nousseet kategoriat ja ydinkäsite osoittautuivat niin haasteellisiksi, että tutkija päätti luopua etukäteen tuotujen kategorioiden analysoinnista kesken empiirisen vaiheen (ks. Luku Kohta 3.3 sekä Luvut Kohta 4.1.4.1 ja Kohta 4.1.4.2). Kuitenkin varmistaakseen I tutkimustehtävän päämäärän savuttamisen tutkija päätti tehdä kyselyn tutkimuksen kohdejoukolle etukäteen tuotujen kategorioiden pohjalta.

Kysely ammatillista kasvua tukevista ja estävistä tekijöistä

Kyselyn kohdejoukon muodosti kevään 1995 aikana pitkäkestoisen moduuliharjoittelun suorittaneet opiskelijaopettajat. Kysely toteutettiin opiskelijaopettajien viimeisen kenttäjakson (III jakso) jälkeen ODIN-tietokoneohjelmalla laadittuna levykekyselynä. Kyselyn ajankohta osoittautui epäonnistuneeksi, koska osa kohdejoukon opiskelijoista (mm. kasvatustieteen cl:n suorittaneet) pääsi heti kenttävaiheen jälkeen kesälomalle, eikä heitä saatu mukaan kyselyyn. Kysely oli vapaaehtoinen ja kyselyyn vastaaminen tapahtui omalla ajalla (ei esim. luennon tai harjoitusten yhteydessä). Kohdejoukon 79 jäsenistä kyselyyn vastasi 22. Vastausprosentiksi tuli 28 %, joten näin alhainen vastausprosentti heikentää tulosten luotettavuutta. Pienen vastausprosentin vuoksi kyselyn tuloksia ei ole otettu mukaan empiiristen tulosten ja ydinkäsitteen teoreettisen integraation pohjalta rakennettavan yleisen formaalin teorian rakentamisen prosessiin. Kyselyn tuloksia voi kuitenkin käyttää tukena opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun arvioimisessa. Kyselyn arvoa toisaalta nostaa se, että täysin vapaaehtoiseen kyselyyn vastasi 22 opettajaksi opiskelijaa ja samoin se, että tietokonekyselyyn vastaaminen oli vielä vuonna 1995 outoa ja vastaamiskynnyksen ylittäminen vaati erityistä aktiivisuutta. Kysely sisälsi sekä suljettuja että avoimia kysymyksiä. Kyselyn päämääränä oli saada vastaus I tutkimustehtävässä asetettuun tutkimusongelmaan. Kysymykset perustuivat Niemen ja Kohosen uuden professionaalisuuden syklisen mallin neljään pääkategoriaan ja tämän tutkimuksen neljän case-tapauksen tutkimuksen yhteydessä näihin kategorioihin koodattuun aineistoon.

Kyselyn vastaukset tutkija analysoi Niemen ja Kohosen (1995) uuden professionaalisuuden syklisen mallin pohjalta. Kyselyn vastausten analyysissä tutkija ei tehnyt kategorioiden prioriteettiaseman vertailua, vaan pyrkimyksenä oli saada vastaukset I tutkimustehtävän tutkimusongelmaan; Mitkä tekijät erityisesti tukevat ja mitkä estävät uusprofessionaalisen syklisen mallin mukaista ammatillista kasvua? Ammatillista kasvua tukevat ja estävät tekijät tutkija analysoi sitoutuminen-, yhteistoiminta-, autonomia- ja aktiivinen oppiminen -kategorioiden perusteella. Nämä Niemen ja Kohosen (1995) syklisen mallin neljä pääkategoriaa ovat keskinäisessä vuorovaikutuksessa ja viides kategoria, rationaalinen ja intuitiivinen ajattelu, aktivoivat tätä prosessia (Niemi & Kohonen 1995, 75).

Kyselyn tulokset on nähtävissä liitteessä 2. Kyselyn tulosten perusteella voidaan tehdä johtopäätös, että pitkäkestoisessa moduuliharjoittelussa ammatillista kasvua tukevien seikkojen painoarvo on moninkertainen estäviin tekijöihin verrattuna. Pienen vastausprosentin vuoksi tukevia ja estäviä seikkoja ei pohdita yksityiskohtaisesti tässä yhteydessä, vaan ne on nähtävissä liitteessä 2. Liitteessä esitettyjen tukevien (+) ja estävien (-) tekijöiden lopussa olevat koodit (esim. S1, A2) viittaavat kyselyn suljettuihin kysymyksiin ja vastausten pohjalta laadittuihin pylväsdiagrammeihin. Tukevien (+) ja estävien (-) tekijöiden lopussa on myös viittaukset avoimiin kysymyksiin. Avointen kysymysten osalta tutkija ei katsonut tilan säästämisen vuoksi tarpeelliseksi tuoda näkyviin vastaajien (N=22) näkemyksistä tehtyä erillistä analyysin koontaa, vaan mukaan on otettu ainoastaan tutkijan tekemä kunkin avoimen kysymyksen analyysin päätulos.

Tutkija ei hyödynnä kyselyn tuloksia tässä grounded theory -tutkimuksessa rakennettavan yleisen formaalin teorian aineksena (vrt. Luvun Kohta 4.2.3 loppuosa, ja Luku 6. Voimaantumisteoria). Kyselyn tulokset sen sijaan antavat uuden professionaalisuuden näkökulmasta opettajankoulutuksen harjoittelusta kiinnostuneelle mielenkiintoista pohdittavaa. Tämän saattoi todeta, kun tutkija esitteli kyselyn tulokset, ammatillista kasvua tukevat ja estävät tekijät, Oulun opettajankoulutuslaitoksen opetusharjoittelusta vastaavalle opetusharjoittelunohjauskunnalle syyskuussa 1995.

Sitoutuminen-kategorialle erityisasema ydinkäsitteeseen liittyvän katalyytti-idean yhteydessä

Ydinkäsitteen löytyminen johti tutkimusasetelman näkökulmasta mielenkiintoiseen havaintoon: Analyysiprosessista ilmeni, että "opiskelijan myönteinen asennoituminen ja sisäinen voimantunne (empowerment) johtavat sitoutumiseen ja ahkeraan työskentelyyn (Koodausmerkintä Op14; myös Op21, Sop5–6, L23.3., L28.3., La23.3., La28.3., S22.5., Top9, Top12, Mm1)”. Analyysiprosessin edetessä tästä havainnosta kehittyi ns. katalyytti-idea: "Sisäinen voimantunne (voimaantuminen) vaikuttaa katalyytin tavoin (ammatilliseen kasvuun) sitoutumiseen: vahva katalyytti johtaa vahvaan sitoutumiseen ja heikko katalyytti johtaa heikkoon sitoutumiseen."

Katalyytti-idean nouseminen vaikutti siten, että etukäteen tuoduista kategorioista sitoutuminen ammatillisessa kasvussa saavutti erityisaseman induktiivisen analyysin tuloksena nousseen ydinkäsitteen ja siihen läheisesti liittyvien kategorioiden yhteydessä. Miten sitoutuminen tässä yhteydessä määritellään? Ydinkäsitteen sisäinen voimantunne ja katalyytti-idean yhteydessä sitoutuminen käsite on hyvin lähellä omistautuminen käsitettä. Niemi ja Kohonen (1995) käyttävät uusprofesionalismin syklisessä mallissa englanninkielistä commitment-käsitettä sitoutuminen merkityksessä. Tämän tutkimuksen ydinkäsite sisäinen voimantunne toimii katalyyttina sitoutumisprosessissa, joka johtaa vastuulliseen, aktiiviseen toimintaan, jota luonnehtii omistautuminen, ja joka voi johtaa jopa uudistavaan ajatteluun ja toimintaan. Tästä näkökulmasta englanninkielinen käsite dedication eli omistautuminen voisi korvata commitment eli sitoutuminen-käsitteen. Toisaalta sitoutuminen-käsitteen määrittely edellä mainitusta näkökulmasta mahdollistaa sitoutumisen laaja-alaisen ja toiminnallisen ymmärtämisen, johon myös omistautuminen sisältyy.

Tämän grounded theory -tutkimuksen empiirisen vaiheen tärkein tulos on ydinkäsitteen sisäinen voimantunne ja siihen liittyvien kategorioiden löytyminen. Ydinkäsitteen löytymisen jälkeen grounded theory -metodologialla saatiin lisäksi toinen tärkeä aineistopohjainen tulos, jolla on ollut oleellinen vaikutus empiirisen vaiheen jälkeiseen teoreettiseen integraatioon ja yleisen formaalin teorian rakentumiseen: Katalyytti-idea ja sitoutuminen osana katalyytti-ideaa (ks. Luku Kohta 5.2 Sitoutuminen, ja Luku Kohta 6.2 Voimaantuminen katalyyttina sitoutumisprosessissa).

4.2.3. Johtopäätökset empiirisistä tuloksista

Tämän tutkimuksen empiirisessä vaiheessa tutkittiin opettajaksi opiskelevien ammatillista kasvua. Ydinkäsitteeksi (II tutkimustehtävän päätulos) nousi jatkuvan vertailun analyysiprosessissa sisäinen voimantunne. Opettajaksi opiskelevien ammatillista kasvua tutkittiin myös uusprofessionaalisuuden kategorioiden pohjalta (I tutkimustehtävä). Ydinkäsitteen esiintulo vaikutti siten, että uusprofessionaalisuuden kategorioista sitoutuminen saavutti erityisaseman toisiin etukäteen analyysiin tuotuihin kategorioihin nähden. Tutkimuksessa ydinkäsitteen nousemisen jälkeen ikään kuin sivutuloksena huomattiin, että sisäinen voimantunne vaikutti katalyytin tavoin sitoutumisprosessiin.

Empiiristen tulosten saaminen on grounded theory -metodologian mukaisesti etenevässä tutkimusprosessissa ratkaiseva kohta. Tutkijan tehtävänä on arvioida saatuja tuloksia, ja tehdä päätös tulosten luonteen, mahdollisuuksien ja tutkimuksen tarkoituksen perusteella rakennettavan teorian yleisyyden tasosta ja tyypistä sekä suunnitella jatkotoimenpiteet tehdyn ratkaisun pohjalta. Tutkijalla on monia vaihtoehtoja, ja hän voi päätyä

1. substantiaalisen teorian esittämiseen tietyn aihealueen ja kohdejoukon tutkimuksessa rakentuneen substantiaalisen kategoriajärjestelmän pohjalta

2. yleisen formaalin teorian tuottamiseen tietyltä aihealueelta nousseen substantiaalisen ydinkäsitteen (ja siihen läheisesti liittyvien kategorioiden) teoreettisen integraation ja käsitteellisen syventämisen kautta

3. suoraan formaaliin teoriaan tutkittuaan ilmiötä useissa erityyppisissä tilanteissa ja eri käsitteellisyyden tasoilla

4. tutkimuksessa rakentuneen formaalin teorian jälkeen lisätutkimuksen ja teoreettisen integraation kautta substantiaaliseen teoriaan

5. tutkimuksessa rakentuneen substantiaalisen teorian jälkeen lisätutkimuksen ja teoreettisen integraation kautta formaalin teoriaan (ks. lisää formaalin ja substantiaalisen teorian suhteesta Glaser & Strauss 1967, 32–35, 114–115, Glaser 1978, 144; 1992, 99–100; 1994, 193; Strauss & Corbin 1990, 174–175).

Empiirisen vaiheen jälkeen tutkija teki jatkotoimenpiteitä varten arvioinnin saatujen tulosten luonteen, mahdollisuuksien ja tutkimuksen tarkoituksen perusteella. Hän tuli siihen johtopäätökseen, että tutkimuksen etenemisessä on kolme reaalista vaihtoehtoa:

1. Tuloksena rakentuneesta kategoriajärjestelmästä modifioidaan opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvuun teoreettinen käsitemalli tai substantiaalinen teoria.

2. Tässä tutkimuksessa saatujen tulosten luotettavuutta parannetaan aineiston lisäkeräämisellä ja kohdejoukon laajentamisella, ja sen jälkeen tuotetaan substantiaalinen teoria.

3. Pyritään formaalin teorian generoimiseen tässä tutkimuksessa substantiaaliselta alueelta nouseen ydinkäsitteen käsitteellisen syventämisen ja teoreettisen integraation kautta.

Ensimmäistä vaihtoehtoa tutkija piti haasteellisena, mutta kapea-alaiseen teoriaan johtavana. Toista vaihtoehtoa tutkija piti haasteellisena ja kuitenkin laajempialaisen teorian mahdollistavana, mutta siitä puuttui tutkijaa erityisesti kiinnostanut ydinkäsitteen teoreettinen integraatio (ajan puutteen vuoksi sitä ei voitu lisätä toiseen vaihtoehtoon). Tutkija päätyi kolmanteen vaihtoehtoon, koska substantiaaliselta alueelta noussut haasteellinen ydinkäsite innosti syventämään käsitteellistä ja teoreettista ymmärrystä tästä käsitteestä. Tutkija halusi nähdä, miten muut tutkijat ovat lähestyneet sisäinen voimantunne -käsitettä ja miten he ovat määritelleet sen. Ydinkäsitteen teoreettiselle analyysille ja olemassa olevan tiedon pohjalta muodostuvalle käsitykselle tutkija asetti päämääräksi keskeisten kohtien teoreettisen integroimisen tässä tutkimuksessa löydettyyn ydinkäsitteeseen. Myös sitoutuminen-käsitteen teoreettinen syventäminen tuli mukaan teoreettiseen integraatioon, mutta sille ei asetettu yhtä perusteellista päämäärää kuin sisäinen voimantunne -ydinkäsitteelle. Aineistosta nousseen ydinkäsitteen ja siihen läheisesti liittyvien kategorioiden, sitoutuminen-käsitteen, sekä näihin yhdistetyn olemassa olevan teoreettisen näkemyksen pohjalta tutkija asetti päämääräksi yleisen formaalin teorian tuottamisen (ks. Luku 5 Teoreettinen integraatio ja Luku 6 Voimaantumisteoria).