4.1.1. Havainnointi

Aineiston keruun päämenetelmäksi valittiin ei-osallistuva havainnointi, koska tutkija katsoi, että toiminnallisessa koulukontekstissa havainnoinnilla saadaan luotettavimmin esille tutkittavien ennalta tiedostamattomat ammatillisen kasvun alueeseen liittyvät keskeiset prosessit ja ilmiöt. Grounded theoryn jatkuvan vertailun menetelmään yhdistettynä havainnointi ei ole vain näkemistä, vaan se on tarkkailua, ideointia, pohdintaa, merkitysten etsimistä, analysointia, tulkintaa sekä tapahtumien ja ilmiöiden vertailua. Hirsjärven, Remeksen ja Sajavaaran (1997, 209–210) mukaan havainnoinnin etu on myös se, että sen avulla voidaan saada välitöntä, suoraa tietoa yksilöiden, ryhmien tai organisaatioiden toiminnasta ja käyttäytymisestä, ja sen avulla päästään luonnollisiin ympäristöihin tutkimaan todellista elämää. Haastattelumenetelmää tutkija piti epäluotettavampana, koska esitettävät kysymykset olisivat voineet ohjata opiskelijan vastauksia (ks. myös Glaser 1992, 25) ja opiskelija olisi voinut yrittää kysymyksistä päätellä, millaista toimintaa tutkija odottaa tutkittavalta (mitään odotuksia ei ollut) ja sen pohjalta muuttaa käyttäytymistään. Tämän seurauksena todelliset mielenkiintoiset ja ennalta arvaamattomat ilmiöt olisivat mahdollisesti helpommin rajautuneet pois.

Hirsjärven ym. (1997, 210) mukaan havainnointimenetelmiä on kritikoitu eniten siitä, että havainnoitsijan läsnäolo saattaa häiritä tilannetta, jopa muuttaa tilanteen kulkua. Tämän tutkimuksen toiminnallisessa koulukontekstissa oppilaat ja opettajat tottuivat nopeasti ei-osallistuvaan havainnoitsijaan. Tutkija kertoi tutkittaville, oppilaille ja opettajakollegoille tutkimusprosessin alussa, että heitä ei arvioida tai arvostella mitenkään, vaan tutkija tekee koululla omaa ajattelutyötään ja etsii ideoita, joita voisi myöhemmin kehitellä eteenpäin. Tutkittavat opiskelijat ja koulujen opettajat olivat vapaaehtoisesti lupautuneet mukaan tutkimukseen. Tutkija pyrki todella säilyttämään ei-osallistuvan havainnoitsijan roolinsa. Keskustelut opiskelijoiden, opettajakollegoiden, oppilaiden ja koulun muun henkilökunnan kanssa liittyivät lähinnä ajankohtaisiin arkipäiväisiin asioihin. Vasta toisen jakson loppupuolella, kun ydinkäsite oli jo löytynyt, tutkija alkoi jonkin verran tehdä kysymyksiä havainnoinnin ohella. Nämä kysymykset olivat havainnointia täsmentäviä ja ne tehtiin vapaamuotoisen keskustelun yhteydessä ilman nauhoitusta.

Havainnointimenetelmän konkreettisena haittana voidaan pitää sitä, että tutkijan tulee voida käyttää runsaasti aikaa havainnoimiseen, sekä myös kerätyn aineiston analysointiin ja tulkintaan. Havainnointiaineiston kerääminen yhdistettynä grounded theoryn jatkuvan vertailun menetelmään oli aikaa vievä prosessi ja vaati tässä tutkimuksessa päätoimista työskentelyä neljän kuukauden ajan. Positiivista kuitenkin oli se, että opiskelijoiden koulujaksot, kolme kahden viikon jaksoa, rytmittivät aineiston keruun grounded theory -metodologian kannalta ihanteellisesti. Havainnointijaksojen välissä tutkijalle jäi aikaa syventyä aineiston analysointiin, tulkintaan, memojen eli muistioiden kirjoittamiseen, käsitekarttojen laatimiseen ja myös aineistosta nousseiden kategorioiden syventämiseen kirjallisuuden kautta.

Havainnointimenetelmän käyttö tukee grounded theory -metodologiassa keskeisen jatkuvan vertailun analyysiprosessin toteutumista. Tärkeää on, että aineiston keruu ja jatkuvan vertailun analyysiprosessi pääsevät toteutumaan samanaikaisesti. Haastatteluun verrattuna havainnoinnilla on tässä mielessä ratkaiseva etu. Grounded theory -tutkija voi joutua luopumaan havainnoinnista ja tyytymään haastattelun käyttöön, jos tutkimuskonteksti ei mahdollista luotettavaa havainnoinnin käyttöä. Havainnointimenetelmän valintaa tukee se, jos tutkijalla on aiempaa kokemusta vastaavanlaisissa tutkimuskonteksteissa työskentelystä sekä käytännöllistä ja tutkimuksellista näkemystä aihealueelta (ks. Orona 1997). Pitää kuitenkin muistaa, että grounded theory -metodologia on tarkoitettu tutkimusalueille, josta on ennestään vain vähän tietoa tai johon halutaan uutta näkökulmaa. Tässä tutkimuksessa tutkittiin uuden opinto- ja harjoittelujärjestelmän (pitkäkestoinen moduuliharjoittelu) yhteydessä tapahtuvaa opiskelijoiden ammatillista kasvua. Tutkimuksessa ei tutkittu uutta järjestelmää (esim. opintojen ja harjoittelun integroinnin tai etätehtävien toimivuutta tai opiskelijoiden itsenäisten vastuuviikojen toimivuutta), vaan aihealueena oli ammatillinen kasvu. Uusi järjestelmä oli ensimmäistä vuotta käytössä koko vuosikurssin osalta. Edellisen vuoden kokeilussa tutkija toimi itse ohjaavana kenttäkoulun opettajana, tutkijana (monipuoliset haastattelut eri osapuolille) sekä ohjaavien opettajien täydennyskoulutuksen suunnittelijana. Kokeiluvuoden kokemuksen pohjalta tutkija päätti toteuttaa ammatillisen kasvun alueelta uuden tutkimuksen, joka pohjautuisi intensiiviseen havainnointiin ja joka olisi metodologisilta ratkaisuiltaan perusteellinen — tutkija päätyi ei-osallistuvaan havainnointiin ja grounded theory -metodologiaan.

Nyt raportoitavassa grounded theory -tutkimuksessa käytettiin teorian rakentamiseen ainoastaan kerättyä havainnointiaineistoa, vaikka muutakin aineistoa olisi ollut runsaasti yhdistettävissä jatkuvan vertailun analyysiprosessin. Tutkija teki puolistrukturoidut haastattelut kenttäkoulun ohjaaville opettajille, koulun johtajille ja opettajakollegoille pitkäkestoisen moduuliharjoittelun ensimmäisen jakson alussa ja viimeisen jakson lopussa. Lisäksi tutkija järjesti kyselyn tutkittavien opiskelijoiden kohdejoukolle sekä helmikuussa ennen harjoittelua (kenttävaiheen odotuksista) että toukokuun lopussa harjoittelun päätyttyä (kokemuksista ja ammatillisesta kasvusta). Nämä vapaaehtoiset kyselyt toteutettiin ODIN-kyselyohjelmalla (opiskelijat saivat levykkeen). Tätä harjoittelun loputtua tehtyä ODIN-kyselyä tutkija käytti I tutkimustehtävään liittyvien kategorioiden syventelyyn ja kriittiseen arviointiin (ks. Luku Kohta 4.2.2). Analyysiprosessiin oli tarkoitus lisätä opiskelijoiden päiväkirjat (vapaaehtoiset) harjoittelun päätyttyä, mutta siitäkin luovuttiin, koska kiireiden vuoksi yksi case-opiskelija ei ollut ehtinyt pitää päiväkirjaa, ja tämän vuoksi menetettiin vertailun idea. Tutkijan videonauhalle kuvaamat opiskelijoiden opetustilanteet jätettiin myös analyysista pois. Tätä keväällä 1995 kerättyä aineistoa (haastattelut, kyselyt, kuvanauhat, opiskelijoiden päiväkirjat) tutkija aikoo käyttää aineistona myöhemmissä raporteissa. Samoin vuonna 1994 kerättyjä, jo valmiiksi litteroituja haastatteluja, ryhmähaastatteluja ja kyselyjä on tarkoitus myöhemmin hyödyntää uusien tutkimusten tukena.

4.1.2. Case-tapausten valinta ja tapauskuvaukset

Tutkimuksen kohdejoukon muodostivat keväällä 1995 Oulun opettajankoululaitoksen pitkäkestoiseen moduuliharjoitteluun osallistuneet toisen vuoden opiskelijat. Kohdejoukkoon kuului 79 opettajaksi opiskelijaa.

Tutkimuksen kohdejoukosta tutkija valitsi neljä opiskelijaa, joiden toimintaa havainnoimalla hän keräsi tämän grounded theory -tutkimuksen aineiston. Case-tapausten valinta perustui seuraaviin kriteereihin:

(1) Tutkittavien tapausten määrän tuli olla korkeintaan neljä. Tutkittavien rajaamiseen neljään vaikutti se, että opiskelijoilla oli vain kuusi kenttäkouluviikkoa, joiden aikana havainnointiaineisto tulisi kerätä. Tutkija ajatteli, että mitä kauemmin ja mitä suurempaa tutkittavien määrää tutkija voisi havainnoida, sitä luotettavammaksi aineisto rakentuisi. Toisaalta tutkija ajatteli, että mitä pitempään yhtä opiskelijaa voisi harjoitteluympäristössä havainnoida, sitä syvällisemmän käsityksen tutkittavan ammatillisen kasvun perussosiaalisista prosesseista ja ilmiöistä saisi. Grounded theoryn jatkuvan vertailun menetelmää olisi voinut käyttää yhtä hyvin yhden kuin neljän tapauksen tutkimiseen. Useampaa tapausta tutkimalla saadaan analyysiin mukaan eri kontekstien näkökulmat. Havainnointiin käytettävien viikkojen määrän (3 × 2 vk) ja tutkittavien kontekstien monipuolistamisen perusteella tutkija päätyi neljään tutkittavaan.

(2) Tutkimuskontekstien tuli edustaa kohdejoukon opiskelijoiden valitsemia kouluja. Tällä perusteella tutkittavien kouluina tuli olla kaksiopettajainen koulu, kolmeopettajainen koulu, kirkonkylän koulu ja Oulun kaupungin koulu. Kohdejoukon opiskelijat olivat saaneet täysin vapaasti ja itsenäisesti valita harjoittelukontekstinsa maamme ala-asteiden joukosta (vapaus oli molemminpuolista; myös koulu otti opiskelijan vapaaehtoisesti). 79 opiskelijaa sijoittui yhteensä 52 koululle. 44 opiskelijaa sijoittui 38 kenttäkoululle Oulun ulkopuolelle, 30 opiskelijaa sijoittui 13 Oulun kaupungin koululle ja viisi opiskelijaa valitsi Oulun yliopiston harjoittelukoulun. 38 Oulun ulkopuolisen kenttäkoulun joukossa suurin osa (25) oli 2–3-opettajaisia kyläkouluja, ja loput ns. kirkonkylän kouluja (mukana myös muutama kaupunkikoulu). Yliopiston harjoittelukoulua ei valittu tutkimuskouluksi, koska vain 6 % opiskelijoista valitsi sen kontekstikseen, ja lisäksi uusi opinto- ja harjoittelujärjestelmä oli suunniteltu entisen kenttäharjoittelun tilalle.

(3) Tutkimuskoulujen tuli sijaita korkeintaan 100 kilometrin päässä tutkijasta. Käytännön kulkuyhteyksien vuoksi tutkimuskoulun tuli sijaita kohtuullisen ajomatkan päässä.

(4) Opiskelijan, ohjaavan opettajan ja koulun muiden opettajien tuli suostua vapaaehtoisesti mukaan tutkimukseen. Tutkija laati kohtien kaksi ja kolme kriteereiden perusteella luettelon kriteerit täyttävistä kouluista. Kukaan opiskelija tai minkään koulun opettaja ei kieltäytynyt tutkimuksesta.

Tapauskuvaukset. Tutkija ei tuntenut tutkittavia entuudestaan. Myöskään yhdelläkään tutkimuskoululla tutkija ei ollut vieraillut aiemmin. Tässä mielessä tutkimuskontekstit olivat tasavertaisessa asemassa. Tutkittaviksi opiskelijoiksi valikoitui kumpaakin sukupuolta kaksi. Opiskelijoiden luokkien ohjaavista opettajista naisia oli kolme ja miehiä yksi. Tutkittavat olivat toisen vuoden opiskelijoita. Heidän ikäjakaumansa oli 22–26 vuotta. Tutkittavia valittaessa aikaisempi koulutus ja työkokemus eivät olleet kriteereinä, eikä niitä selvitetty etukäteen. Yhdellä tutkittavalla oli entuudestaan lastentarhanopettajan tutkinto, yhdellä nuorisotyön ohjaajan tutkinto ja yhdellä kahden vuoden yliopisto-opinnot toisessa tiedekunnassa. Kaikki olivat suorittaneet luokanopettajan koulutusohjelman mukaiset 1,5 vuoden opinnot.

Tapaus 1:

Opiskelija oli valinnut oppimiskontekstikseen kotipaikkakunnaltaan kaksiopettajaisen kyläkoulun. Opiskelija ei ollut itse koulun entinen oppilas eikä asunut samalla kylällä, mutta koulua ympäröivä kulttuuriympäristö oli harrastusten vuoksi opiskelijalle melko tuttu. Opiskelija tunsi entuudestaan kylällä asuvista opettajista toisen, mutta ohjaava luokanopettaja ei ollut entuudestaan opiskelijalle tuttu. Opiskelijalla ja koulun oppilailla oli sama murre. Opiskelija ei tuntenut entuudestaan oppilaita eikä useimpia vanhempiakaan. Koululla ei ollut toisia opettajaksi opiskelevia.

Tapaus 2:

Opiskelijan valitsema kolmeopettajainen koulu sijaitsi opiskelijan kotipaikkakunnalla. Ohjaava luokanopettaja oli entuudestaan tuttu. Opiskelija ja opettaja olivat olleet samalla nuorisoleirillä ohjaajina. Opiskelijan syntymäkodista koululle oli matkaa noin kolme kilometriä, mutta hän ei ollut koulun entinen oppilas. Koulua ympäröivä kulttuuriympäristö oli opiskelijalle melko tuttu, samoin monet oppilaat ja asukkaat. Opiskelijan mukaan koulu oli ollut paljon esillä paikallislehdessä, ja koululla oli hyvin innovatiivinen maine. Oppilaiden ja opiskelijan murre oli sama. Koululla ei ollut toisia opettajaksi opiskelevia.

Tapaus 3:

Opiskelija oli hankkinut oppimisympäristökseen kotipaikkakuntansa kirkonkylän koulun. Opiskelija oli koulun entinen oppilas. Ohjaavan luokanopettajan ja useimmat opettajat opiskelija tunsi entuudestaan, osan jo omalta kouluajaltaan. Monet oppilaiden vanhemmat olivat opiskelijalle tuttuja, ja osa oli hyvin läheisiä henkilökohtaisia ystäviä. Koulua ympäröivä kulttuuriympäristö oli opiskelijalle erittäin tuttu, ja hän osallistui aktiivisesti yhteisön yhteiskunnalliseen ja kulttuuriseen toimintaan. Opiskelija ja oppilaat puhuivat samaa murretta. Koululla ei ollut toisia opettajaksi opiskelevia.

Tapaus 4:

Opiskelija valitsi koulukseen Oulun kaupungin koulun. Hän ei tuntenut entuudestaan ohjaavaa opettajaa, koulua eikä koulua ympäröivää kulttuuriympäristöä. Opiskelija oli kotoisin toiselta paikkakunnalta ja toiselta puolelta Suomea. Opiskelija ei ollut itse hankkinut koulua, vaan hän oli valinnut koulun opetusharjoittelun ohjauskunnan tätä harjoittelua varten valmiiksi hankkimien Oulun kaupungin koulujen listalta. Opiskelija ei puhunut samaa murretta oppilaiden kanssa. Koululla oli kaksi muuta opettajaksi opiskelijaa, mutta he toimivat eri luokissa.

4.1.3. Jatkuvan vertailun analyysin vaiheet

Grounded theory -metodologia on kehitetty teorian tuottamiseen empiirisestä aineistosta (Glaser & Strauss 1967, 2–3). Päästrategia aineistopohjaisen teorian löytämisessä on jatkuvan vertailun menetelmä, joka on suunniteltu antamaan analyysiprosessille joustavuutta ja siten auttamaan luovaa teorian muodostamista (Glaser & Strauss 1967, 1, 101–115; Glaser 1994, 182–196; vrt. Field & Morse 1985, 109–119).

Alkuperäisessä teoksessaan Glaser ja Strauss (1967, 101–115) kuvaavat tätä grounded theory -aineiston analyysissä keskeistä jatkuvan vertailun menetelmää nelivaiheisena prosessina:

(1) Jokaiseen kategoriaan sopivien tapausten vertailu; (2) kategorioiden ja niiden ominaisuuksien integrointi; (3) teorian rajojen määrääminen; (4) teorian kirjoittaminen. Myöhemmissä teoksissaan sekä Glaser että Strauss ovat täsmentäneet alkuperäistä jatkuvan vertailun menetelmää, ja samalla ajautuneet näkemyseroihin keskenään. Strauss ja Corbin (1990, 99–106, 161; 1994, 275) ovat täsmentäneet alkuperäistä jatkuvan vertailun analyysiprosessia tarkoituksenaan systemaattisuutta lisäävillä ratkaisuilla helpottaa kehitettävän teorian tuottamista. Heidän mukaansa tutkijan tulisi analyysiprosessissa kiinnittää huomio tutkittavan ilmiön eri puoliin, samoin kuin ilmiön kausaalisiin olosuhteisiin, eri konteksteihin, toiminnan ehtoihin, toimijoiden välisessä vuorovaikutuksessa käytettyihin strategioihin sekä toiminnan seurauksiin (ks. koodausparadigma ja konditionaalimatriisi). Uudistamassaan analyysimallissa Strauss ja Corbin ovat esittäneet jatkuvan vertailun menetelmään sisällytettäväksi kolmivaiheisen koodausmenettelyn (avoin, aksiaalinen ja selektiivinen koodaus) tuettuna ilmiön eri puolet huomioon ottavalla koodausparadigmalla ja konditionaalimatriisilla. Glaser (1992, 3–10) on kritikoinut voimakkaasti ­Straussin ja Corbinin jatkuvan vertailun analyysiprosessiin esittämiä muutoksia. Hänen mukaansa ne rajoittavat analyysiprosessin joustavuutta ja samalla vaarantavat luovan teorian muodostuksen ja estävät todellisten aineistosta nousevien ilmiöiden löytymisen. ­Glaser painottaa, että analyysissa eri tasot (vrt. Straussin ja Corbinin koodausparadigma ja konditionaalimatriisi) otetaan huomioon sitä mukaan, kun ne ilmenevät. Vain esioletuksiin pohjautuva ja pakottava metodi (ei grounded theory -metodologia) voi ennakolta määrätä aineiston käsitteellistämiselle tietyn kehyksen. (Glaser 1992, 97.) Jatkuvan vertailun analyysiprosessia Glaser (1978; 1992) on itse puolestaan täsmentänyt sisällyttämällä siihen kaksivaiheisen koodausmenettelyn (avoin ja selektiivinen koodaus), joka ei kuitenkaan oleellisesti poikkea alkuperäisestä analyysiprosessista. Glaser tähdentää analyysiprosessin joustavuutta eikä sen vuoksi hyväksy etukäteen määrättyjä rajoittavaksi katsomiaan kysymyksiä tai ehtoja. Keskeinen ero glaserilaisen ja straussilaisen koulukunnan välillä aineiston keräämiseen ja analyysiin valmistautumisessa on se, että straussilainen ajattelu hyväksyy deduktiivisesti etukäteen määrättyihin kategorioihin koodaamisen induktiivisuuden ohella, kun taas glaserilainen ajattelu painottaa induktiivisesti aineistosta nousevien kategorioiden etsimistä. Yhteistä glaserilaiselle ja straussilaiselle koulukunnalle on se, että molemmat korostavat jatkuvan vertailun analyysin yhteydessä laadittavien memojen eli muistioiden keskeistä merkitystä teoreettisen herkkyyden ylläpitämisessä.

Tämän tutkimuksen havainnointiaineisto kerättiin jatkuvan vertailun menetelmällä, joka toteutettiin Glaserin ja Straussin (1967, 101–115) alkuperäisestä analyysiprosessista sovellettuna versiona. Jatkuvan vertailun prosessin vaiheiden määrä ja nimet poikkeavat alkuperäisestä Glaserin ja Straussin (1967) nelivaiheisesta menetelmästä. Tämän tutkimuksen jatkuvan vertailun menetelmän vaiheiden kuvauksella pyritään selkiyttämään toteutuneen analyysiprosessin rakennetta. Tärkeää on muistaa, että teorian luomisen prosessi on koko ajan kasvava prosessi — seuraava vaihe voi tulla hyvin nopeasti, ja vaiheet myös vaikuttavat toisiinsa, ja lisäksi aikaisemmat vaiheet voivat jäädä toimintaan jopa läpi analyysin. Keskeisin erottava tekijä Glaserin ja Straussin (1967) alkuperäiseen jatkuvan vertailun analyysiprosessiin verrattuna on se, että tämän tutkimuksen I tutkimustehtävä toi aineiston keruu- ja analyysiprosessiin etukäteen määriteltyjä kategorioita. Induktiivinen II tutkimustehtävä vaikutti kuitenkin siten, että aineiston keruu ja analysointi pyrittiin havainnointitilanteessa pitämään avoimena, joustavana ja aineistopohjaisena, mutta kuitenkin jatkuvan vertailun menetelmän tukemana täsmällisenä ja kontrolloituna. (Ks. Luvut Kohta 4.1.4.1–Kohta 4.1.4.3)

Tämän tutkimuksen jatkuvan vertailun analyysin vaiheet:

1. Aineiston koodaus

   1. Vapaa koodaus ja kategorioiden nouseminen

   2. Etukäteen valittuihin kategorioihin koodaus

Havainnointiaineisto kerättiin ja koodattiin vapaasti ilman rajoituksia. Päämääränä oli etsiä ammatillisen kasvun alueelta (I ja II tutkimustehtävän lähtökohdista) keskeisiä perussosiaalisia prosesseja ja ilmiöitä. Analysointiprosessin kaikissa vaiheissa tutkija toimi analysoijana ja tulkitsijana. Aineistosta eriteltiin ja koodattiin mielenkiintoiset ilmiöt, merkittävät tapahtumat, ja annettiin kategorioille nimet. Vapaan havainnoinnin, analyysin ja koodauksen ohella tutkija koodasi aineistoa myös etukäteen asetettuihin kategorioihin (I tutkimustehtävä), pyrkien kuitenkin löytämään empiirisen havainnoinnin tuloksena uusia näkökulmia valmiisiin kategorioihin. Etukäteen valittuihin kategorioihin koodaus painottui aineiston keruun alkuvaiheeseen.

Aineiston koodaaminen alkoi jo havainnointitilanteessa ja jatkui jokaisen havainnointipäivän jälkeen, jolloin tutkija syventyi kerätyn aineiston analysointi- ja tulkintaprosessiin. Havainnointitilanteessa tutkija kirjasi näkemäänsä, mutta ennen kaikkea pohti, analysoi, ideoi, vertaili ja tulkitsi tapahtumien pohjalta syntynyttä vaikutelmaa ja käsitystä. Havainnointitilanteessa syntynyt ”ensivaikutelma” ja koodauksen ensimmäinen vaihe tapahtuivat usein samanaikaisesti. Syntyneen näkemyksen tutkija pyrki nostamaan korkeammalle käsitteellisyyden tasolle. Tämä on tärkeä vaihe aineistopohjaisten kategorioiden löytämisessä ja alustavassa koodaamisessa. Kategorioinnissa ja analysoinnissa toteutui jatkuva vertailu. Koodatessaan tutkija pyrki myös vertaamaan tapausten sopivuutta muihin samaan kategoriaan aiemmin koodattuihin tapauksiin sekä saman tutkittavan että myös toisten tutkittavien osalta (yhteensä neljä tutkittavaa). Esimerkiksi ilmapiiri-kategoria nousi melko nopeasti esille, kun kenttäkouluilla tutkija keräsi opettajaksi opiskelevien toiminnasta havainnointiaineistoa. Tämä ilmapiiri-kategoria nousi jatkuvan vertailun prosessissa tutkijan havainnoidessa ja koodatessa kaikkien tutkittavien toimintaan ja kontekstiin liittyviä tapahtumia, ilmiöitä ja toimijoiden väliseen vuorovaikutukseen liittyviä huomioita. Mm. seuraavat aineiston kohdat vaikuttivat ilmapiiri-kategorian rakentumiseen:

• ”Johtaja tyytyväinen, erittäin myönteinen asennoituminen (P13.2.)”[2]

  Alkuperäinen havainnointipäiväkirjan kohta (P13.2.): Ensisanoikseen johtaja ilmoitti tyytyväisyytensä siihen, että koululle oli saatu OKL:n opiskelijoita. Spontaanisti hän heti kertoi, miten opiskelijoiden tulo tuo vaihtelua, opettajat ovat innostuneempia ja satsaavat selvästi enemmän opetukseen. Hän kertoi, miten tämä systeemi estää opettajien urautumista. "Ihme kun on tällainen koulu säilynyt, että ennen ei ole ollut harjoittelua", hän sanoi tervehdyksensä lopuksi. Hälinä vaikeutti keskustelumme jatkumista. Opettajat ja opiskelijat saapuivat keskustelumme aikana opettajainhuoneeseen. (JOHTAJA TYYTYVÄINEN, ERITTÄIN MYÖNTEINEN ASENNOITUMINEN, TURVALLINEN ILMAPIIRI, ESTÄÄ URAUTUMISTA)

• ”Opiskelija tuo vaihtelua koululle ja opettajan työhön (L15.2.)”

  Alkuperäinen havainnointipäiväkirjan kohta (L15..2.): Opettajat ottivat esille opiskelijan tuoman vaihtelun virkistyksen. Opettajat vaikuttivat erittäin tyytyväisiltä, että pienelle koululle on saatu opiskelija. Koulun keittäjä murehti sitä, että ei tiennyt tutkijan saapumisesta kouluun; hän olisi halunnut marjapuuron sijasta tarjota toista ruokaa. Keittäjä pyysi seuraavan kerran etukäteen tietoa vieraiden tulosta. (OPISKELIJA TUO VAIHTELUA KOULULLE JA MERKITYS KOULULLE JA OPETTAJILLE JA OPPILAILLE JA MUULLE HENKILÖKUNNALLE)

• ”Opiskelija toteutti ennakkoluulottomasti tekniikat 1. luokan oppilaiden kanssa (L15.2)”

  Alkuperäinen havainnointipäiväkirjan kohta (L15..2.): Oppilaiden palautteesta näkyi innostuneisuus: "Tämähän on oikeastaan helppoa!" Sanojana oli 1. luokan oppilas. Mistähän tässä on kysymys? Yksi tekijä on opiskelijan ennakkoluulottomuus toteuttaa nämä tekniikat 1. luokan oppilaiden kanssa. Opiskelija auttaa ja ohjaa oppilaita juuri sopivasti, innostavasti. Oppilaat eivät malta lähteä välitunnille. (ROHKEA KOKEILEVA MIELI, ENNAKKOLUULOTTOMUUS JA MYÖNTEINEN ILMAPIIRI TUKEVAT TOISIAAN, OPISKELIJA ETSII VAIHTOEHTOISIA RATKAISUJA, POHTII, AKTIIVINEN KEHITTELY)

• ”Ohjaus demokraattista, keskustelevaa ja vaihtoehtoja pohtivaa; ammatillista kasvua molemmilla (L15.2)”

  Alkuperäinen havainnointipäiväkirjan kohta (L15..2.): Opettaja ja opiskelija pohtivat yhteistyössä työn seuraavaa vaihetta. ... Opettaja ja opiskelija keskustelivat tunnin jälkeen tulevista tuntisuunnitelmista. ( OHJAUKSESSA DEMOKRAATTINEN ILMAPIIRI, OPETTAJA EI SYÖTTÄNYT VALMIITA RATKAISUJA; OPETTAJAN KASVUUNKIN VAIKUTTAA KESKUSTELU JA POHDINTA TOISEN KANSSA ERI VAIHTOEHTOJEN VÄLILTÄ; AMMATILLISTA KASVUA MOLEMMILLA)

• ”Kollegoiden suhtautuminen erittäin myönteistä (V21.2)”

  Alkuperäinen havainnointipäiväkirjan kohta (V21.2.): Kysyin opiskelijalta, onko hän itse käynyt tätä koulua. Hän kertoi käyneensä, ja sanoi, että sen luokan opettaja, jossa hän harjoittelee, on hänen entinen opettajansa. Myös tämän ensimmäisen luokan opettaja on opiskelijan entinen opettaja. 1. luokan opettaja käsittelee kellonaikoja ja uutta kappaletta aapisesta. Välillä hän selittää opiskelijalle tunnin kulkuun ja opiskeltavaan asiaan liittyviä seikkoja. (OPISKELIJALLA HALU TOIMIA YHTEISTYÖSSÄ ERI KOLLEGOIDEN KANSSA; KOLLEGOIDEN SUHTAUTUMINEN ERITTÄIN MYÖNTEISTÄ; REHTORI HARMITTELI MINULLE SITÄ, ETTÄ OPISKELIJA EI EHDI VALMISTUA SIIHEN MENNESSÄ KUIN REHTORIN PAIKKA AUKENEE TÄLLE KOULULLE, KOSKA OPISKELIJA OLISI SOPIVA TYYPPI REHTORIKSI TÄLLE KOULULLE; REHTORIN SUHTAUTUMINEN MYÖNTEINEN OPISKELIJAA KOHTAAN)

• ”Kehittämis- ja kokeiluhalu helppo saavuttaa, kun yleinen hyväksyminen on selkeästi saavutettu (V21.2)”

  Alkuperäinen havainnointipäiväkirjan kohta (V21.2.): Opiskelijalle tuttu koulu ja tuttu ympäristö näyttää vaikuttavan sen, että hän ui kuin kala tutussa vedessä. Opiskelijan ja oppilaiden puhetapa ja kieli on sama. Murteen ja äänenpainotusten samankaltaisuus ihan huvittaa. Mietin sitä, että koulutuksen puolessa välissä olevalle on erityisen hyvä, että harjoittelun osalta perusasiat ovat kunnossa. Perusasioiksi katson ainakin tutun kontekstin, yhteisen kielen, oppilaiden kasvuympäristön tuntemisen, oppilaiden vanhempien taustan perusteellisen ymmärtämisen, koulun historian tuntemisen, ohjaavan luokanopettajan tuntemisen, omien juurien harjoitteluympäristöön kytkeytymisen tuoman vahvuuden kokemisen (fyysinen ympäristö). (TUTTU KONTEKSTI JA KULTTUURIYMPÄRISTÖ LUO KOMPETENSSIA ARVIOINTIIN; KUN KAIKKI TUNTEE, NIIN HALU JA TARVE SITOUTUMISEEN KASVAA; KEHITTÄMIS- JA KOKEILUHALU HELPPO SAAVUTTAA, KUN YLEINEN HYVÄKSYMINEN ON SELKEÄSTI SAAVUTETTU; )

• ”Opiskelijaan suhtaudutaan todella tasavertaisena kollegana, jonka läsnäolo on toivottavaa, myönteisyyttä tuovaa (S28.2.)”

  Alkuperäinen havainnointipäiväkirjan kohta (S28.2.): Opiskelija on kuin kuka tahansa tämän koulun kollega. Opettajainhuoneessa opiskelija käyttäytyy luontevasti. Antaa arvon kokeneille opettajille, ja hyväksyy hänelle suodun (luontaisesti langenneen) kollega-aseman. (KOLLEGIALISUUS LUO TURVALLISUUTTA, OPISKELIJALLA LUONTEVA KOLLEGIAALINEN ASEMA KOULULLA; VAIKUTTAA SILTÄ, ETTÄ OPISKELIJAAN SUHTAUDUTAAN TODELLA TASAVERTAISENA KOLLEGANA, JONKA LÄSNÄOLO ON TOIVOTTAVAA, MYÖNTEISYYTTÄ TUOVAA)

Havainnointiaineiston koodaaminen ja luokittelu toteutettiin sekä havainnointitilanteessa että havainnointipäivän jälkeen tutkijan jatkaessa jatkuvan vertailun prosessia. Havainnointitilanteessa tapahtuneen kategorioihin koodattujen tapausten vertailussa heikkona puolena oli se, että vertailu perustui ensisijaisesti tutkijan muistiin (vrt. Glaser & Strauss 1967, 106), koska tutkija ei pitänyt mukana edellisiä havainnointipäiväkirjoja koodaus- ja kategoriamerkintöineen. Toisaalta analyysiprosessin tarkoituksena oli nimenomaan empiriasta nousevien ilmiöiden vapaa, luova ja joustava koodaus sekä perussosiaalisten prosessien etsiminen, ei niinkään muodollisesti kauniin, mutta rajoittuneen koodausprosessin tekeminen.

Havainnointiaineiston kerääminen neljässä eri tutkimuskontekstissa mahdollisti olosuhteiden ja kulttuuriympäristön huomioon ottamisen. Analyysissa eri kontekstien ja toimijoiden väliset vuorovaikutussuhteet seurauksineen tulivat luontevasti mukaan jatkuvaan vertailuun. Tapahtumien jatkuva vertailu alkoi hyvin pian tuoda kategorioihin teoreettisia ominaisuuksia, erityisesti alakategorioiden täsmentymistä ja yhteyksien rakentumista toisiin käsitteisiin nähden. Näin kävi edellä kuvatulle ”ilmapiiri”-kategoriallekin, kun tutkija alkoi miettiä kategorian eri ulottuvuuksia, olosuhteita, sen pääasiallisia seu­rauk­sia ja suhdetta muihin kategorioihin.

(2) Kategorioiden vertailu

Aineiston keruun, analyysin ja vertailun jatkuessa kävi ilmi, että löydetyt kategoriat olivat usein yhteydessä toisiinsa. Kategorioiden vertailussa tuli esille uusia ulottuvuuksia, seu­rauk­sia ja ominaisuuksia. Esimerkkimme ”ilmapiiri”-kategoria oli läheisessä yhteydessä mm. ”arvostus”, ”kollegiaalisuus”, ”vapaaehtoisuus” ja ”itsenäisyys” -kategorioihin, ja joilla puolestaan oli ratkaiseva vaikutus ”positiivinen lataus”-kategorian nousemiseen (kategorioiden keskinäiset suhteet, ylä- ja alakategoriat, selkiytyivät jatkuvan vertailun syklisen prosessin edetessä eri variaatioiden kautta). Kategorioiden vertailu ja integraatio toivat edelleen uusia teoreettisia ideoita analyysiprosessiin, ja siten oli yhteydessä teoreettiseen otantaan aineiston keräämisen oppaana.

Käsitekarttojen laatiminen osoittautui hyödylliseksi kategorioiden vertailussa, eri ilmiöiden ymmärtämisen tukena sekä kategorioiden keskinäisten suhteiden hahmottamisessa. Käsitekarttojen laadinnassa tutkija tuli pohtineeksi joustavasti eri olosuhteita, konteksteja, seurauksia, dimensioiden ääripäitä ja yhteyksiä olemassa oleviin teorioihin. Pohtiva kategorioiden vertailu synnytti usein tutkijaa innostavia ahaa-elämyksiä. Suurin tämän tutkimuksen analyysiprosessin yhteydessä laadittu käsitekartta sisältää 425 käsitettä ryhmiteltynä käsitteellisyyden eri tasoille. Käsitekarttojen tavoin myös memojen kirjoittaminen selkiytti kategoriajärjestelmän rakentumista ja tutkijan ajattelua sekä vaikutti teoreettiseen otantaan.

(3) Kategorioihin lisänäkemystä kirjallisuudesta

Tämän tutkimuksen jatkuvan vertailun prosessi eteni syklisenä prosessina a) havainnointitilanteessa, b) havainnointipäivän jälkeen tutkijan jatkaessa vertailevaa analyysiprosessia ja c) havainnointijaksojen (I, II ja III) välisinä viikkoina, jolloin tutkija keskittyi siihen mennessä kerätyn aineiston analysointiin, tulkintaan, lajitteluun, memojen kirjoittamiseen ja tiettyjen kategorioiden teoreettiseen syventämiseen olemassa olevan kirjallisuuden kautta. Miksi tutkija kesken empiirisen vaiheen halusi lisätä teoreettista tietämystään joistakin aineistosta nousseista käsitteistä (kategorioista)? Syy oli se, että tutkija saisi uusia ideoita heikosti tuntemiensa ilmiöiden tutkimiseen. Analyysiprosessissa löytyneen käsitteen aihealue voi olla tutkijalle vieras, mutta joku toinen tutkija on voinut kirjoittaa siitä hyvinkin perusteellisesti. Aineistosta nousseisiin käsitteisiin grounded theory -tutkija voi vapaasti hakea uutta näkemystä olemassa olevista teorioista, jos sitä on saatavilla. Koska tutkija ei voi etukäteen tietää, mitkä ilmiöt, käsitteet tai teoriat nousevat empiriasta, hän ei voi valmistautua tutkimukseen niistä etukäteen lukemalla (Glaser 1992). Vaikka tässäkin tutkimuksessa tutkijalla oli tietty aihealue mielessä tutkimukseen valmistautuessa, tutkija ei voinut etukäteen tietää, mitä käsitteitä aineistosta nousee. Ydinkäsitteeksi nousikin tutkijalle ennestään tuntematon käsite.

(4) Ydinkäsitteen löytyminen

Aineiston keruun ja jatkuvan vertailun analyysin jatkuessa kategoriajärjestelmä alkoi vähitellen selkiytyä. Tutkittavien opettajiksi opiskelevien ammatillisen kasvun alueeseen liittyvistä prosesseista tietyt (kategoriat) alkoivat varmistua pysyviksi. Memoissa tutkija pohti löydöksiä eri näkökulmista. Havainnointitilanteissa tutkija jatkoi paitsi uusien tapahtumien kirjaamista myös jo löydettyjen prosessien teoretisoimista. Ydinkäsitteen nouseminen oli hämmästyttävä heuristinen elämys. Se tapahtui havainnointitilanteessa, kun tutkija ”kirjoitti tarinaa” opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun kannalta merkittävimmistä prosesseista, keskeisimpiä aineistosta nousseita kategorioita käsitteinä käyttäen. Tutkijan pohtiessa sisäinen voimantunne -kategoriaa, ”tarina” sai käänteen, joka osoittautui koko tutkimusprosessin kannalta ratkaisevaksi käänteeksi: ydinkäsite oli löytynyt. Tutkija jatkoi ”sisäinen voimantunne” käsitteen ja ammatillisen kasvun yhteyden pohdintaa usean sivun verran. Tutkija kirjoitti:

"Onkohan tämä sisäisen voimantunteen saavuttaminen ratkaiseva alku ammatilliselle kypsymiselle? Tähän liittyy läheisesti yksilön vahvistaminen ja vahvistuminen, ja henkinen eheytyminen. Uuden professionalisuuden alku voisi olla tämän hetkisen havainnoinnin pohjalta seuraavanlainen: 1) Alkuvoimana opiskelijan oma valinta, oma ratkaisu kenttäkouluksi. Opiskelija tuntee, että on itse saanut päättää, tehdä ratkaisun, valita on seurannut positiivinen lataus, ja tarve yrittää selviytyä mahdollisimman hyvin työtä ja ponnisteluja kaihtamatta. 2) Ensimmäisen jakson aikana sisäisen voimantunne, empowerment, on nopeasti vahvistunut. Tätä opiskelijan vahvistumista ja henkistä eheytymistä voitaneen pitää ratkaisevana vaiheena ammatillisen kypsymisen tiellä. 3) Sisäisen voimantunteen saavuttamista seuraa a) sitoutuneisuus, vastuullisuus, kiinnostuneisuus, halu kehittyä ja uusiutua. b) kollaboratiivisuus " (L28.3)

Tutkija oli löytänyt ydinkäsitteen (ks. myös Glaser 1978, 95–96),

• joka oli keskeinen toisten käsitteiden/kategorioiden suhteen, ja jolla oli luonteva yhteys toisiin kategorioihin.

• joka ilmeni säännöllisesti aineistosta

• jonka kautta monet ongelmalliset tilanteet näyttivät olevan selitettävissä ja ratkaistavissa

• joka oli substantiaalisesta alueelta, mutta josta vaikutti olevan helposti kehitettävissä formaali teoria teoreettisen integraation kautta.

(5) Ydinkäsitteen saturoiminen

Grounded theoryn keskeinen toiminnallinen periaate on se, että tutkija kerää jatkuvan vertailun menetelmällä aineistoa niin kauan kuin hän voi varmasti sanoa löytäneensä ydinprosessin (käytetään myös termejä ydinkategoria, ydinkäsite, ydinongelma, ydinilmiö), joka on osoittautunut pysyväksi tutkimuksen kohteeksi. Kun ydinkäsite on löytynyt, tutkimuksessa alkaa ydinkäsitteen saturoimisvaihe. Tämä tarkoittaa sitä, että tutkija keskittää aineiston keruussa ja analyysissa koodauksen ensisijaisesti kategorioihin ja indikaattoreihin, jotka ovat yhteydessä ydinkäsitteeseen. Ydinkäsitteestä tulee siten opas aineiston lisäkeräämiseen. Ydinkäsitteen saturoiminen vie aikaa, koska se on liittyneenä moniin muihin kategorioihin. Tutkija lopettaa aineiston keräämisen sitten, kun mitään oleellista ydinkäsitteen kannalta ei enää ilmene. Tässä tutkimuksessa ydinkäsite nousi empiirisen vaiheen II jakson aikana. Tutkijan kannalta ydinkäsitteen nouseminen sattui ihanteelliseen aikaan, koska saturoimiselle jäi sopivasti aikaa, eli aineiston lisäkeräämiseen voitiin käyttää opettajaksi opiskelevien kenttävaiheen viimeinen jakso (empiirisen vaiheen III jakso).

(6) Ydinkäsitteen teoreettinen integraatio

Ydinkäsitteen saturoimisen jälkeen tutkija voi kirjoittaa aihealueelta lopullisen substantiaalisen teorian, ja/tai hän voi ydinkäsitteen teoreettisen integraation kautta pyrkiä tuottamaan yleisen formaalin teorian, joka toimisi mahdollisimman monella käyttäytymisen alueella. Teoreettisella integraatiolla tässä tarkoitetaan sitä, että tutkija syventää näkemystään ydinkäsitteestä analysoimalla olemassa olevaa tietoutta (kirjallisuuteen ja tutkimustietoon paneutumalla) ja integroimalla aikaisemman tiedon löydettyyn ydinkäsitteeseen (ks. Luku 5). Aineistosta noussut ydinkäsite alakategorioineen sekä näihin yhdistetty aikaisempi teoreettinen näkemys antavat mahdollisuuden rakentaa tietyn aihealueen empiirisistä löydöksistä yleisen formaalin teorian. Ydinkäsitteen teoreettinen integraatio on aikaa vievä syvällinen prosessi, jossa tutkija tekee perusteellista käsitteellistä analyysia, mutta myös jatkuvaa ideointia, kriittistä pohdintaa sekä arviointia rakennettavan teorian toimivuudesta, sopivuudesta, muunneltavuudesta ja relevanttiudesta (vrt. Glaser & Strauss 1967, 224; Glaser 1992, 15, 116).

Teoreettisen integraation vaiheessa (myös jo empiirisen analyysiprosessin aikana) tutkija voi joutua paneutumaan hänelle ennestään tuntemattomiin tieteenalueisiin. Tässä tutkimuksessa löydetyn ydinkäsitteen pohjalta tutkija ”joutui” paneutumaan empowerment-käsitteen ohjaamana uusille alueilla mm. motivaatioteorioihin ja yhteisöpsykologian tutkimuksiin. Grounded theory -tutkimusta tekevä tutkija, erityisesti formaalia teoriaa haasteena pidettäessä, ei voi etukäteen tietää, mille tieteenalueille aineistopohjaiset löydökset ohjaavat häntä perehtymään. Tämä on yksi grounded theory -lähestymistavan haasteista, mutta myös sen rikkaus.

(7) Formaalin teorian kirjoittaminen

Empiirisessä vaiheessa löytyneen ydinkäsitteen haasteellisuuden ja mielenkiinnon vuoksi tutkija päätti, että hän ei keskitykään vain opettajaksi opiskelevien ammatillisen kasvun substantiaaliseen alueeseen, vaan asetti haasteeksi yleisen formaalin teorian rakentamisen. Formaalin teorian kirjoittaminen tapahtui samanaikaisesti ydinkäsitteeseen integroitavan kirjallisuuden lukemisen kanssa. Tämä ydinkäsitteen teoreettinen syventäminen, ydinkäsitettä lähellä olevan tutkimuskirjallisuuden integrointi sekä formaalin teorian ideoiminen ja kirjoittaminen kesti noin kolme vuotta, vuodet 1995–1998.

Tässä tutkimuksessa kehitetyn formaalin teorian taustalla on (ks. Luku 5: Teoreettinen integraatio, sekä Luku 6: Voimaantumisteoria) a) tämän grounded theory -tutkimuksen empiiriset tulokset (ydinkäsite ”sisäinen voimantunne”, voimaantuminen, empowerment kategorioineen), b) useiden empowerment-teorioiden aineksia ja tutkijoiden näkemyksiä empowerment-käsitteestä, c) useiden tutkijoiden sitoutuminen-käsitteen määritelmiä, d) motivoivien järjestelmien teorian ajatuksia (Motivational Systems Theory, Ford 1992), e) uusprofessionaalinen näkemys ammatillisesta kasvusta (Niemi & Kohonen 1995), sekä f) useiden tutkijoiden (erityisesti sosiologian, psykologian ja kasvatustieteen tutkijoiden) näkemys muiden muassa vapaudesta, minäkäsityksestä, identiteetistä, itsetunnosta, ihmisen tukemisesta, rohkaisemisesta, motivaatiosta ja voimaantumisesta sekä voimaantumista jäsentävistä osaprosesseista.

4.1.4. Aineiston keruun ja analyysiprosessin vaiheet

Pitkäkestoisen moduuliharjoittelun jaksoittaisuus loi ideaalisen tilanteen grounded theoryn jatkuvan vertailun menetelmän mukaiselle aineiston keruulle. Empiirinen vaihe koostui kolmesta kahden viikon mittaisesta kenttäjaksosta (3 × 2 viikkoa). Näiden ”havainnointiaineiston keruun jaksojen” väliin jäi kolmen ja kuuden viikon jaksot, jotka olivat kestoltaan ja ajoitukseltaan ihanteelliset sekä aineiston analyysiprosessin että uuteen aineiston keruuseen valmistautumisen kannalta. Aineiston analyysi- ja tulkintaprosessin onnistuminen edellyttää mahdollisuutta palata yhä uudelleen tutkittavien kontekstiin. Grounded theoryn analyysiprosessi syvenee tutkimusprosessin edetessä. Kuviossa 3 on kuvattu tämän tutkimuksen empiirisen vaiheen aineiston keruu sekä analyysi- ja tulkintaprosessi, joka perustuu jatkuvan vertailun menetelmään.

Analyysiprosessi eteni syklisesti (vrt. Schultz 1992, 73–77) sekä havainnointipäivien että -jaksojen välillä:

1. Opiskelijan toiminnan ja kontekstin laaja-alainen havainnointi, samanaikainen analyysi, tulkinta ja koodaus sekä kategoriointi.

2. Päivittäisen havainnoinnin päätyttyä tutkija jatkoi havainnointipäiväkirjan puhtaaksikirjoitusta (tämä koski vain I-jakson alkupäiviä, myöhemmin tutkija kirjoitti havainnot kannettavalla tietokoneella), koodausta, kategoriointia, vertailua, syntyneiden ideoiden pohdintaa ja edelleen kehittelyä (memot).

3. Seuraavan case-opiskelijan toiminnan ja kontekstin havainnointi, analyysi ja tulkinta, koodaus ja kategoriointi. Uusien havaintojen ohella tutkija pyrki vertailemaan jo löydettyjen havaintojen, kategorioiden, käsitteiden ja ilmiöiden paikkansa pitävyyttä ja sopivuutta toisten case-opiskelijoiden kohdalla.

4. Havainnointijaksojen (3 × 2 vk; opiskelijoiden koulujaksot) väliset jaksot (kolmen ja kuuden viikon jaksot; opiskelijoilla opintojaksot yliopistolla) mahdollistivat kerätyn aineiston vertailevan analyysin ja tulkinnan syventämisen, havaintojen käsitteellistämisen ja luokittelun edelleen kehittämisen sekä tutkimusongelmien täsmentämisen ja uudelleen muotoilun. Havainnointijaksojen välissä tutkija syvensi myös kirjallisuuteen tutustumalla teoreettista tietämystään analyysin tuloksena nousseista käsitteistä (kategorioista). Myös memojen kirjoittaminen ja käsitekarttojen laatiminen syvensi analyysiprosessia.