6.3 Todistusaineisto II: Demokratisoivat uudelleenkoulutusohjelmat toisen maailmansodan aikaisessa ja jälkeisessä Saksassa

6.3.1 Uudelleenkoulutusohjelmien taustat aikaisempien tutkimusten valossa

Uudelleenkoulutusta (Re-education, die Umerziehung) on jossain määrin tutkittu lähinnä saksalaisella, mutta myös amerikkalaisella kielialueella. Tässä tutkimuksessa on käytetty ongelma-aluetta kehystävinä lähteinä eräitä merkittävimpiä, lähinnä saksalaisia uudelleenkoulutuksesta tehtyjä tutkimuksia. Günter Pakschies (1979, 19) kuvaa uudelleenkoulutusta ja erityisesti brittiläisen miehitysalueen uudelleenkoulutuspolitiikkaa koskevaa tutkimusta seikkaperäisesti. Vuonna 1971 julkaistiin Wolfgang Klafkin läntisten voittajavaltioiden uudelleenkoulutuspolitiikkaa kokonaisuudessaan tarkasteleva tutkimus. Tätä ennen julkaistiin 1940-luvun lopulla ja 1950-luvulla toistakymmentä "osallisten" tekemää tutkimusta. Tutkimukset luotasivat joko yleisiä poliittisia linjauksia tai keskittyivät joihinkin erityiskysymyksiin, kuten opettajankoulutukseen ja opettajakunnan natsismin purkamiseen, oppikirjojen uudistamiseen, yliopistokysymykseen. Monet näistä tutkimuksista oli kirjoitettu joko innostuneen uudistavassa hengessä tai sitten "kolonialistisesta asenteesta" käsin. 1960-luvulle tultaessa alkoi ilmestyä myös kriittistä uudelleenkoulutuksen tutkimusta, esimerkiksi Erich Wenigerin tutkimus, jossa kyseenalaistettiin uudelleenkoulutuspolitiikkaa leimannut "usko pedagogisiin ihmeisiin". Myös Heinz-Elmer Tenorthin 1970-luvun julkaisut lukeutuvat tämän alueen merkittäviin tutkimuksiin. Amerikkalaiseen uudelleenkoulutukseen kohdistuneesta tutkimuksesta Pakschies mainitsee mm. Lawsonin, Bungenstabin, Thronin ja Schlanderin 1960-luvulla ja 1970-luvulla julkaistut tutkimukset.

Führin & Mitterin (1978, V) mukaan sodanjälkeisen ajan uudelleenkoulutusta (Re-education) ja koulureformeja on tutkittu erityisesti amerikkalaisten ja neuvostoliittolaisten miehitysalueiden (die Besatzungszonen) osalta, kun taas brittiläiset ja ranskalaiset uudelleenkoulutushankkeet ovat jääneet vähäisemmälle huomiolle. Tässä tutkimuksessa käytetään aikaisempaa tutkimusta kehystämään tarkastelun kohteena olevaa ongelma-aluetta. Amerikkalaista uudelleenkoulutusta kehystetään seuraavassa lähinnä Bungenstabin (1970) tutkimuksen perustalta, koska sitä voidaan pitää merkittävänä taustatietojen lähteenä tässä tutkimuksessa toteutettavan, Max Horkheimerin arkistomateriaaliin perustuvan historiallisen rekonstruktion kannalta, joka kohdistuu amerikkalaisten uudelleenkoulutushankkeisiin. Kaikkea aikaisempaa tutkimusta ei valitettavasti ole ollut mahdollista käydä lävitse, koska kyseessä on tutkimuksen kokonaisuuden kannalta eräs pieni (tosin tärkeä) historiallis-empiirinen osio, jonka tavoitteena on tuottaa todistusaineistoa filosofis-teoreettisen argumentaation käyttöön.

Max Horkheimerin arkistosta kerätty materiaali tuottaa tietoa amerikkalaisten miehitysalueeseen kuuluneen Hessenin ja erityisesti Frankfurt am Mainin alueen uudelleenkoulutuksesta.[1]Samalla se tosin kuvaa amerikkalais-saksalaisen koulutuspolitiikan ja uudelleenkasvatusideologian yleislinjoja 1940-luvulta 1960-luvulle. Oman erityispiirteensä tuon ajan koulutuspoliittisiin linjauksiin ja niiden taustafilosofiaan tuo se, että ne toteutettiin kriittisen teorian pedagogisessa hengessä. Kaksi merkittävää instituutiota, joihin Frankfurt am Mainissa ja Hessenin alueella toteutetut uudelleenkoulutusprojektit liittyivät, olivat Max Horkheimerin johtama "Das Institut für Sozialforschung" ja "Die Hochschule für Internationale Pädagogische Forschung", joka vuodesta 1964 lähtien on toiminut nimellä "Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung" (ks. myös Führ 1996, 15).

Suurin osa aikaisemmasta tutkimuksesta, jota käytetään lähdeaineistona, on koottu "Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung" -instituutista kesällä 1996. Max Horkheimerin arkiston materiaali koottiin kesinä 1992, 1994 ja 1996. Max Horkheimerin arkistosta peräisin olevan historiallisen primäärilähteistön läpikäynti ja analyysi on ollut siinä määrin vaativa ja samalla uutta tietoa tuottava tehtävä, että aikaisemman tutkimuksen erittely on jouduttu jättämään lähinnä ongelma-aluetta kehystäväksi. Yhtään aikaisempaa tutkimusta, joita tässä työssä on käytetty lähteinä, ei ole tehty Max Horkheimerin arkiston materiaaliin perustuen eikä kriittiseen teoriaan liittyen. Aineisto tuottaa uutta tietoa sodanjälkeisestä ajanjaksosta ja siihen liittyvästä uudelleenkoulutuksesta myös saksalaisen tutkimuksen näkökulmasta. Suomalaisessa kasvatustieteessä kansallissosialistista kasvatusideologiaa ja demokratisoivaa uudelleenkoulutusta ei ole aikaisemmin tutkittu, eikä teemaa siten tunneta. Teema on tuore kriittisen kasvatustieteellisen keskustelunkin kannalta, jossa tähän asti on keskitytty lähinnä teoreettisiin, metodologisiin ja tieteenfilosofisiin ongelmiin. Myöskään sosiologinen kriittiseen teoriaan kohdistunut tutkimus ei ole tuonut esille kriittisen teorian pedagogis-praktista puolta, vaan kriittistä teoriaa on luettu lähinnä yleisenä yhteiskuntateoriana ja tieteenfilosofiana.

Läntiset miehitysvallat (Englanti, Ranska ja Yhdysvallat) yrittivät uudelleenkoulutuksen raameissa saattaa voimaan koulutuspoliittiset (bildungspolitisch) linjauksensa omien alueidensa kouluissa ja korkeakouluissa sodanjälkeisen ajan ensimmäisinä vuosina. Koulutuksen ammattilaisten kansainvälinen kokemusten vaihto ja opintomatkat liittyivät niin ikään näihin uudelleenkoulutusprojekteihin. Ohjelmat olivat osa laajempaa liittoutuneiden toteuttamaa koulutusinterventiota sodanjälkeiseen saksalaiseen yhteiskuntaan. Tosin myös saksalaiset poliitikot asettivat tavoitteekseen nuorison uudenlaisen poliittisen kasvatuksen kuten liittoutuneetkin, joiden tavoitteena oli lisäksi sellaisen koulutusintervention toteuttaminen, joka tähtäsi saksalaisen yhteiskunnan demokratisointiin. (Führ 1996, 15.)

Brittiläisen miehitysalueen uudelleenkoulutuspolitiikkaa tutkineen Günter Pakschiesin (1979, 1) mukaan käsite "Re-education" (die Umerziehung) luonnehtii liittoutuneiden "voittajavaltojen" politiikan olennaista elementtiä toisen maailmansodan aikaisessa ja jälkeisessä Saksassa. Uudelleenkoulutus oli mitä keskeisin osa vuoden 1945 jälkeistä miehityspolitiikkaa. Uudelleenkoulutuksen käsitteellä on tarkoitettu laajimmassa merkityksessään liittoutuneiden kaikkia toimenpiteitä, jotka suuntautuivat fasismin kitkemiseen saksalaisten ja myös muiden kansojen tietoisuudesta sekä taloudellisesta, poliittisesta ja kulttuurisesta elämästä. Uudelleenkoulutuksen tuli olla luonteeltaan laaja-alaista siitä syystä, ettei ollut perusteltua luottaa pelkästään yksittäisten kasvatustoimien voimaan ihmisten militaristisen ja nationalistisen tietoisuuden muuttajana. Kasvatustoimet saattoivat joissakin tapauksissa pikemminkin lietsoa "revanssihenkeä", jonka mukaisesti vaadittiin hyvitystä kärsityille menetyksille. Uudelleenkoulutuksen (uudelleenkasvatuksen) käsitteen laajuus ja sisältö määrittyivät kunkin voittajavaltion ja sen intressien mukaisissa historiallisesti konkreettisissa diskursseissa, suunnitelmissa ja niiden läpiviemisessä. (Pakschies 1979, 1–2.)

"Re-education" on tavallisimmin käännetty saksankielisellä termillä "die Umerziehung". Saksankielisenä vastineena on toisinaan käytetty myös termiä "Neuerziehung" ("uuskoulutus", uudelleenkoulutus). Muita käytettyjä termejä ovat "Rückerziehung" ("takaisinkoulutus", "koulutus pois jostakin"), "Wiedererziehung" ("koulutus johonkin aikaisempaan", uudelleenkoulutus), "Umbildung" ("uudelleenmuotoaminen", "uudelleensivistäminen"), "Umstimmung" ("muuttaminen", "uudelleen muokkaaminen"). (Pakschies 1979, 1–2.) Termejä "re-education" ja "Umerziehung" vastaavat suomen kielessä parhaiten termit uudelleenkoulutus ja myös uudelleenkasvatus. Tässä tutkimuksessa käytetään suomenkielistä termiä uudelleenkoulutus silloin, kun tarkastelun kohteena ovat muodollisesti organisoidut koulutusohjelmat. Kasvatuksen käsitettä käytetään yhteyksissä, joissa tarkastellaan joko kyseisten ohjelmien pedagogis-sisällöllistä puolta tai niiden yhteiskunnallista ja kulttuurista merkitystä, jolloin on perusteltua puhua paitsi kasvatuksesta myös sivistyksestä.

Amerikkalaisen miehitysalueen uudelleenkoulutuspolitiikkaa seikkaperäisesti tutkinut Bungenstab (1970, 18–31) määrittää uudelleenkoulutuksen käsitteen eri merkityksiä kaikessa laaja-alaisuudessaan seuraavaan tapaan. Uudelleenkoulutuspolitiikan keskeisin tavoite oli taata maailmanrauha ja turvallisuus Saksan[2]demokratisoimisen avulla. Uudelleenkoulutuksella tarkoitettiin erityisesti demokratisoinnin henkistä prosessia erotuksena institutionaalisesta prosessista, johon sisältyi demokraattisten valtiollisten hallintomuotojen ja puoluepoliittisten käytäntöjen eli demokraattisten rakenteiden kehittäminen ja demokraattisten instituutioiden perustaminen. Tosin amerikkalaisessa uudelleenkoulutusta koskevassa keskustelussa on käytetty uudelleenkoulutuksen ja rakenteellisen demokratisoimisen käsitteitä myös samaa tarkoittavina. Uudelleenkoulutuksen sijasta on käytetty myös käsitettä uudelleenorientoituminen (Reorientation). "Re-education" käsitteellä tarkoitetaan siis laaja-alaisempaa pedagogista ja yhteiskunnallista toimintaa kuin pelkästään kapea-alaisesti määritellyllä kasvatuksen käsitteellä, jolla tarkoitetaan mikrotasoista kasvatusvuorovaikutusta. Uudelleenkoulutus (-kasvatus, -sivistys) merkitsee saksalaisten henkisten ja kulttuuristen arvojen uudelleenrakentumisen ja -arvottamisen prosessia sekä koulutustoimen (das Erziehungswesen) avulla toteutettavaa Saksan johdattamista sivilisoituneiden kansakuntien kulttuuriyhteisöön, johon se oli kadottanut yhteytensä kansallissosialistisen herruuden alaisuudessa ollessaan. Käytetyin saksankielinen vastine englanninkieliselle "Re-education" käsitteelle on "die Umerziehung". Käsitteet eivät täysin vastaa toisiaan, mutta "die Umerziehung" on saksalaisessa keskustelussa vakiintunut tarkoittamaan amerikkalaisten toimenpiteitä ja tapahtumia, jotka sijoittuvat käsitteen "Re-education" alle. Englanninkielinen "education"-käsite kattaa saksankielisten käsitteiden "die Erziehung" ja "die Bildung" alan. "Die Erziehung" kattaa ennen kaikkea muodollisen koulutuksen alueen, kun taas englanninkielisellä "education"-käsitteellä on tarkoitettu lähinnä John Deweyn käsitteellistyksiin tukeuduttaessa myös muodollisen koulutuksen ulkopuolista kasvatusta sekä laajempaa kulttuurielämän piiriä (sivistystä, "die Bildung").

Pakschies (1979, 3–7) kuvaa brittiläisen uudelleenkoulutuspolitiikan ongelmia ja pääosa-alueita seuraavaan tapaan. Uudelleenkoulutusta ei tulisi nähdä sairauden parantamisena, vaan tukahdutettujen, laadukkaiden kehitystendenssien vahvistamisena. Tämä edellytti fasismin syiden esiin kaivamista ja sen kehittymiseen vaikuttaneiden tekijöiden poistamista. Poliittisina ja historiallisina tekijöinä pidettiin näissä kirjoituksissa raakalaismaista preussilaista valloitushenkeä, taloudellisina tekijöinä saksalaisen imperialismin teollista perustaa, filosofisina tekijöinä kansallissosialismia pohjustaneita oppeja (esim. Fichten, Hegelin ja Nietzschen filosofiset opit) ja uskonnollisina tekijöinä vanhagermaaniseen mytologiaan perustunutta mystisismiä. Uudelleenkoulutuksella tähdättiin näiden tekijöiden poistamiseen. Uudelleenkoulutuksen organisoiminen edellytti yhteistyötä opettajien kanssa. Yhteistyöhön liittyi kuitenkin epävarmuustekijöitä, koska saksalainen opettajakunta oli pitkään toteuttanut hallitsevan luokan intressejä. Myös opetussuunnitelmien ja oppikirjojen uudistamista pidettiin tärkeänä uudelleenkoulutuksen onnistumisen kannalta. Yliopistoissa toteutettuja kansallissosialismin purkamiseen tähdänneitä toimenpiteitä (die Entnatzifisierung) sekä kansainvälisiä opintoja pidettiin tärkeinä. Uudelleenkoulutuksen onnistumisen edellytykseksi määriteltiin niin ikään, että koulutus toteutettaisiin samanaikaisesti yhteiskunnallisten rakenneuudistusten kanssa. Uudelleenkoulutusta kaavailtiin pitkälliseksi prosessiksi, koska tuloksia ei uskottu saatavan aikaan yhden sukupolven elinaikana. Uudelleenkoulutus edellytti sekä negatiivisia että positiivisia pedagogisia toimenpiteitä. Negatiivisten toimien tavoitteena oli tukahduttaa edellä mainitut poliittiset, taloudelliset, filosofiset ja uskonnolliset tendenssit, jotka olivat vaikuttaneet fasismin kehittymiseen. Kouluista ja korkeakouluista tuli poistaa militarismi ja kansallissosialismi. Kouluista ja koululaitoksesta tuli purkaa Führer- ja seuraajaperiaatteet (Führer- und Gefolgschaftsprinzip). Niin ikään brittiläisen miehitysalueen uudelleenkoulutuspolitiikkaa tutkineen Maria Halbritterin (1979, 24-27) mukaan brittiläisen uudelleenkoulutuspolitiikan perusasiakirja, SHAEF[3]-käsikirja määritteli "natsismin purkamisen" (die Entnatzifisierung) kansallissosialististen opettajien, oppisisältöjen ja opetusmenetelmien eliminoimisena ja kansallissosialististen opettajajärjestöjen kieltämisenä. Positiivisten kasvatustoimien tavoitteena taas oli tukea humanistisia ja demokraattisia traditioita, jotka elivät saksalaisessa kulttuurissa. Demokraattisen opettajaliikkeen ja työväenliikkeen sivistyspoliittisten vaatimusten yhdistäminen, demokraattisten opetustapojen kehittäminen kouluissa ja korkeakouluissa sekä uusien opetussuunnitelmien ja koulukirjojen kirjoittaminen asetettiin positiivisten toimien tavoitteiksi.

Pakschiesin (1981, 103) mukaan uudelleenkoulutuksen katsottiin edellyttävän paitsi koulutuksellisia ja kasvatuksellisia reformeja, myös samanaikaisia taloudellisia, poliittisia ja sosiaalisia reformeja, jotta näillä voisi olla uudelleen kasvattavaa (eli sivistystä ja yhteiskunnallisia oppimisprosesseja uudelleen suuntaavaa) vaikutusta. Tämä on käsitteen uudelleenkoulutus (uudelleenkasvatus, uudelleensivistys) laaja-alaisin merkitys. Uudelleenkoulutuksen käsitettä ei kuitenkaan kasvatustieteellisessä keskustelussa ole aina käytetty tässä laajassa merkityksessä, vaan sitä on käytetty myös tiukemmassa merkityksessä, jonka mukaan uudelleenkoulutuksella on tarkoitettu joukkotiedotusvälineiden kautta tapahtuvaa indoktrinaatiota sekä kulttuuri- ja sivistystoimen (das Kultur- und Bildungswesen) demokratisoimisyritystä (ks. myös Bungenstab 1970). Kaiken kaikkiaan uudelleenkoulutuksen käsite on merkityksiltään hyvin ristiriitainen, mikä johtuu siitä, että uudelleenkoulutus sai ristiriitaisen vastaanoton saksalaisessa yhteiskunnassa. Käsitteen ristiriitaisuus ilmenee siten, että uudelleenkoulutus määrittyi toisaalta indoktrinaationa, toisaalta demokratisoimisena. Fraenkel (1970, 9) ilmaisee kriittisen näkökulmansa uudelleenkoulutusta kohtaan kysyen, voidaanko ulkoapäin toteutettua demokratisointiin tähdännyttä koulutusinterventiota pitää demokraattisena toimenpiteenä. Demokratia edellyttää itsemääräämisoikeutta, mitä vieraan vallan alaisuudessa toimiminen ei välttämättä sisällä. Avoimeksi kysymykseksi jää, oliko uudelleenkoulutuskokeilussa kysymys saksalaisen sivistys- ja koulutustoimen (das Bildungs- und Erziehungswesen) amerikanisoimisesta (die Amerikanisierung). Fraenkel väittää, ettei kulttuurista toiseen tapahtuva koulutus-, kulttuuri- ja yhteiskuntamallien siirtäminen voi ainakaan kriisitilanteessa tuottaa positiivista lopputulosta. Saksassa tämä ei toiminut siitä syystä, että kansallissosialismin ja yhteiskuntajärjestyksen autoritaaristen rakenteiden todellisia syitä ei tiedostettu eikä tiedetty eikä siten kyetty eliminoimaan. (ks. myös Pakschies 1979, 103; Tent 1981, 68.)

Bungenstabin (1970, 13–14) mukaan uudelleenkoulutuksen käsitteeseen on liittynyt runsaasti tunnepitoisia ennakkoluuloja, joita esimerkiksi syytökset sen "amerikanisoivista" vaikutuksista ilmentävät. Uudelleenkoulutuksen yhteydessä on puhuttu jopa "aivopesusta" ja "luonteenpesusta". Tosin se pitääkin paikkansa, että uudelleenkoulutuksen tavoitteet olivat laaja-alaiset: saksalaisen yhteiskunnan demokratisoiminen uudelleenkoulutuksen avulla siten, että vaikutettaisiin niin länsisaksalaisen yhteiskunnan rakenteisiin, saksalaisten poliittiseen tietoisuuteen kuin koulutusjärjestelmäänkin[4](das Erziehungswesen). Maailmanpoliittisessa tilanteessa tapahtuneet muutokset ja kylmän sodan vallitseminen Idän ja Lännen välillä olivat tekijöitä, jotka vaikuttivat uudelleenkoulutuspolitiikan muotoutumiseen.

Uudelleenkoulutuspolitiikan todellisen luonteen määrittäminen edellyttää Bungenstabin (1970) mukaan sen filosofisten, pedagogisten ja psykologisten perusteiden tutkimista. Amerikkalaisessa kasvatusajattelussa oli tänä ajankohtana yleisemminkin vallalla koulun, koulutuksen ja demokratian yhtenäisyyttä korostava ajattelullinen virtaus ja praktinen toiminta. Tälle filosofialle oli tunnusomaista näkemys siitä, että demokratia edellytti koulutusmahdollisuuksien tasa-arvoa kaikille. Uudelleenkoulutuksen käsitteen merkitykseen sisältyi myös korkea moraalinen lataus. Moraalinen ihanteellisuus kytki koulutuksen ja demokratian kiinteästi toisiinsa. Vastakkaisen kannan mukaan uudelleenkoulutusta tarkasteltiin kuitenkin aivopesuna, josta moraalinen ihanteellisuus oli kaukana ja jossa toinen kansakunta yritti manipulatiivisesti istuttaa saksalaiseen kulttuuriin saksalaiselle kansanluonteelle vierasta ainesta. Ennen kaikkea Saksan oikeistokonservatiiviset piirit edustivat tällaista näkemystä. Joihinkin uudelleenkoulutusideologian psykologisiin versioihin sisältyi ajatus uudelleenkoulutuksesta (psyykkisen) sairauden parantamisena, vammaisuuden kuntouttamisena ja menetettyjen kykyjen uudelleen opettamisena, mikä mielleyhtymä "Re-education" -käsitteen alkuperäiseen merkitykseen sisältyy. Manipuloiva aspekti kuitenkin poistui ja muuttui myöhemmin näkemykseksi, jonka mukaan saksalaiset olisivat itse parhaita oman uudelleenkoulutuksensa toteuttajia. Uudelleenkoulutuksella oli oletettavasti psyko-kulttuurista vaikutusta, koska vaikutettiin traditioihin, jotka kontrolloivat sekä yksilöiden että yhteisöjen elämää. (Bungenstab 1970, 18–31.)

Projektissa ei ollut kysymys oppimattoman ja tietämättömän kansan kouluttamisesta, vaan korkealle kehittyneen kansakunnan energioiden suuntaamisesta uudelleen ja toimintojen uudelleenmuotoilusta. Saksan ongelmaa korostettiin erityisesti juuri kasvatuksen ja koulutuksen ongelmana. Toimintatapojen vääristymistä pidettiin suurelta osin vääränlaisen kasvatuksen tuotteena. Katsottiin jopa, että uudelleenkoulutus on demokratian ehdoton edellytys Saksassa. Uudelleenkoulutuskeskustelu liittyi myös yleisempään USA:ssa käytyyn keskusteluun Saksan kysymyksestä ja Euroopan turvallisuudesta. Saksalaisten uudelleenkouluttamisen idea oli yksi vasemmiston suurista peruspyrkimyksistä. Uudelleenkoulutusta on kuitenkin samanaikaisesti tarkasteltu myös suurena kommunisminvastaisena hankkeena kansainvälisessä politiikassa. Ensimmäisen amerikkalaisen uudelleenkoulutusohjelman "Long-Range Policy Statement for German Re-education" mukaan uudelleenkoulutus ymmärrettiin Saksan henkiseen ja kulttuuriseen elämään vaikuttamisena sekä kansallissosialistisen arvojärjestelmän eliminoimisena ja korvaamisena universaalin oikeudenmukaisuuden periaatteella. (Bungenstab 1970, 18–31.)

6.3.2 Uudelleenkasvatuksen taustat ja tavoitteet — Max Horkheimerin arkistomateriaaliin perustuva historiallinen rekonstruktio

Sen jälkeen kun Saksa hävisi sodan, se miehitettiin ja kansallissosialistit menettivät valta-asemiaan, ryhdyttiin myös hyvin määrätietoisesti muuttamaan kansallissosialistista totuuden politiikkaa[5]— korkeakoulutuksen, koulutusjärjestelmän ja kasvatusinstituutioiden taustafilosofiaa[6]ja käytäntöjä, joilla filosofiaa pantiin täytäntöön[7]. Koulutusprojekteja ja demokratisoimisohjelmia toteutettiin käytössä olleen tutkimusmateriaalin valossa organisoituneesti 1940-luvulta[8]lähtien aina 1960-luvulle saakka. Tässä tarkastelussa keskitytään frankfurtilaisten kriitikoiden ja "American Jewish Committeen"[9]projekteihin, jotka toteutettiin Frankfurt am Mainissa lähinnä Max Horkheimerin johdolla. (Max Horkheimer -Archiv V 16.191–248; IX 172.1–32.) Tosin nämä hankkeet kytkeytyivät kiinteästi yleisempään amerikkalaisen "Military Governmentin, MG:n" (sotilashallinnon) harjoittamaan uudelleenkoulutuspolitiikkaan, jonka suunnittelu ja siihen liittyvä tutkimus oli aloitettu jo toisen maailmansodan aikana. Myös kriittisen teorian intellektuellit eli ns. Frankfurtin koulukunnan jäsenet olivat mukana hankkeissa jo tällöin tuottaen niiden perustaksi hyvinkin seikkaperäistä tutkimustietoa kansallissosialistisesta ideologiasta ja saksalaisesta sovinismista. Frankfurtin koulukunta toimi sodanaikaisella ajanjaksolla New Yorkissa instituuttina nimeltä "The Institute of Social Research". (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27).

Max Horkheimer kirjoittaa "American Jewish Committeen" puheenjohtajalle John Slawsonille vuonna 1944 seuraavasti:

"The Institute of Social Research is a group of scholars [from the University of Francfort]; who left Germany immediately after Hitler came into power and settled in U.S.A. in order to continue the work they had done before within the framework of the University of Francfort a.M. Our interest in the problems of bigotry and race hatred goes back to our late German years when we realized the danger of rising totalitarianism and all that it implies. As early as 1939, we focused our interest on the spesific issue of antisemitism and formulated our first ideas and findings in this field." (Max Horkheimer -Archiv II 2, 322.)

Kyseisestä asiakirjasta käy ilmi, että "American Jewish Committee" oli rahoittanut jo vuonna 1943 ns. Frankfurtin koulukunnan antisemitismiä koskevia tutkimuksia, jotka käsittelivät Saksan tilannetta. Tutkimuksista saatujen tulosten perusteella toteutettiin myöhemmin antisemitismiä eli juutalaisvihaa koskevia tutkimuksia myös Yhdysvalloissa. Tutkimusprojekteissa kehiteltiin lisäksi tutkimusmetodeja: kvantitatiivisia metodeja ja kvalitatiivisia analyyseja. Uudelleenkoulutusohjelmiin ja näiden kahden organisaation väliseen yhteistyöhön liittyi siis alusta lähtien tutkimustoiminta. Samaisesta asiakirjasta käy ilmi myös se, että toiminta oli luonteeltaan vahvasti propagandistista ja antisemitismin vastaista. Sodanaikaisessa propagandassa vedottiin Max Horkheimerin mukaan mm. seuraavanlaisiin moraalistandardeihin: reilu peli, humanitaarisuus ja demokratian henki. Ilmeistä kuitenkin oli, että myös amerikkalaisessa yhteiskunnassa oli laajahko väestön osa, johon nämä ihanteet eivät tehneet mitään vaikutusta. Tutkimustulokset osoittivat, että antisemitismi korreloi vahvasti demokratianvastaisten ja erityisesti amerikkalaisen demokratian hengen vastaisten asenteiden kanssa. Jo tässä vaiheessa pidettiin tärkeänä tutkia koulutusinstituutioiden henkilöstön antisemitismiä. Tutkimuksen ulottaminen kasvatusinstituutioihin saattaisi tutkijat lisäksi yhteyteen nuoren sukupolven kanssa, jonka näkemyksiä pidettiin tärkeinä ongelman kartoittamisen kannalta. Kansallissosialistinen "kasvatuskokeilu" oli Horkheimerin mukaan osoittanut, että suuri osa kasvattajista oli merkittävästi tasoittanut tietä "kolmannelle valtakunnalle". (Max Horkheimer -Archiv II 2, 326–333.)

"American Jewish Committeen" keskeisen vaikuttajahenkilön David Bernsteinin laatiman, 26. toukokuuta 1947 päivätyn muistion "Germany" mukaan useimmat saksalaiset eivät tuona ajankohtana olleet oppineet eivätkä unohtaneet mitään kansallissosialismin vuosista, vaan kansallissosialististen ideoiden hyväksyntä oli edelleen syvään juurtunutta. Useimmat ihmiset eivät edes tiedostaneet kansallissosialistisen ideologian kauheutta eivätkä juutalaisiin kohdistuneita rikoksia. He eivät myöskään ymmärtäneet demokraattisten ideoiden merkitystä. Bernstein tosin korostaa, että ihmiset elivät amerikkalaisilla ja brittiläisillä miehitysalueilla vaikeissa olosuhteissa. He eivät välttämättä edes saaneet tarpeeksi ruokaa, jolloin kiinnostus demokraattisia ideoita kohtaan tuskin oli ensimmäisenä heidän jokapäiväisen elämänsä tärkeysjärjestyksessä. Bernsteinin lausunto perustuu osittain hänen omiin kokemuksiinsa Saksassa ja Frankfurtissa, osittain Saksan tilanteesta tehtyihin tutkimuksiin. Hän kävi oleskelunsa aikana uudelleenkoulutusta koskevia neuvotteluja amerikkalaisten sotilashenkilöiden kanssa. Bernsteinin johtopäätökset Saksan tilanteesta antavat käsityksen siitä, millainen pelko ja ennakkoluulo juutalaisten ja muidenkin liittoutuneiden kansalaisten keskuudessa vallitsi saksalaisten maailmanherruuspyrkimyksiä kohtaan. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.22a, 1–2.)

"I am convinced that if we were to withdraw from Germany tomorrow, the Germans would almost immediately revert to a slightly modified form of National Socialism, rebuild their country in a hurry, and make another attempt to rule the world." (Max Horkheimer -Archiv IX 172.22a, 2).

Amerikkalaisten siihenastiset toimenpiteet eivät Bernsteinin mukaan olleet kyenneet millään tavoin ratkaisemaan Saksan ongelmaa, vaan pikemminkin uudelleenkoulutuspolitiikka oli perustunut paradoksaalisille lähtökohdille. Ensinnäkin sen tavoitteet olivat osittain muualla kuin Saksan demokratisoinnissa: venäläisten vastaisessa politiikassa. Politiikan perusajatuksena oli ollut, että kannattaa olla ystävällisiä saksalaisille, jotta nämä eivät asettuisi venäläisten puolelle. Toiseksi Saksaan ei ollut mahdollista rakentaa pysyvää miehitystä, koska amerikkalaiset veronmaksajat eivät suostuisi siihen. Tästä syystä saksalaiset oli itse saatava ottamaan vastuu uudelleenkoulutuksesta ja demokratisoinnista niin pian kuin mahdollista. Tämä sotilaallinen politiikka oli kuitenkin vaarallista, koska se suosi konservatiivisia yhteistyökumppaneita, joiden ideologia oli denatsifikaation jälkeen lähimpänä kansallissosialistista ideologiaa. Amerikkalaiset kokivat paradoksina sen, että nämä samat miellyttävät ja lämminhenkiset henkilöt, jotka rakastivat lapsiaan, kykenivät massana toisen maailmansodan aikaisiin hirmutekoihin. Näistä ongelmista huolimatta ja niiden vuoksi Bernstein päätyi suosittamaan jo sodan aikana aloitetun uudelleenkoulutuksen jatkamista, mitä hän piti merkittävänä taistelussa antisemitismiä vastaan. Ongelmana vain oli, miten saada tämä pitkäntähtäimen kasvatuksellinen työ "politiikan tasolta ihmisten tasolle". Tätä tavoitetta palvelemaan oli tarpeen perustaa mm. saksalaisten ja amerikkalaisten yhteisiä keskusteluryhmiä. Muistion mukaan tärkeintä oli ensimmäiseksi pystyttää "koneisto", jolla uudelleenkoulutus hoidettaisiin ja vasta sitten miettiä tarkemmin sen tavoitteita. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.22a, 1–8.)

"American Jewish Committeen" muistio "AJC mission to Germany", jonka niin ikään oli laatinut David Bernstein ja joka oli päivätty 23. joulukuuta 1947, arvioi siihenastista demokraattisen uudelleenkoulutuksen ohjelmaa Saksan amerikkalaisella miehitysalueella täydellisen epäonnistuneeksi. Sen mukaan saksalaiset tunsivat nostalgista kaipuuta Hitlerin ajan suuruuden päiviin, minkä lisäksi he olivat hylkäämässä demokraattisia käsityksiä ja käytäntöjä. Voimakas antisemitismi oli laajalle levinnyttä ja vaarallista. Muistio laadittiin siitä syystä, että "The Information Control Division of Military Governmentin" New Yorkin toimisto oli pyytänyt "American Jewish Committeeta" valmistelemaan materiaalia, jota voitaisiin levittää Saksassa sen jälkeen, kun se ensin olisi selvittänyt saksalaisen uudelleenkoulutuksen ongelmat ja kehittänyt ohjelman niiden ratkaisemiseksi. AJC perusti tehtävää varten komitean analysoimaan asiasta laadittuja raportteja ja keskustelemaan ongelmasta.[10]AJC:n oli määrä toteuttaa yhteistyössä MG:n kanssa missio, jossa toimittaisiin antisemitismiä ja demokratianvastaisia ideoita vastaan. AJC:n tehtävänä oli paitsi analysoida saksalaisten asenteita, myös tutkia Saksassa toimivien amerikkalaisten mahdollisia epädemokraattisia asenteita. Toimenpiteisiin ryhdyttiin, koska oli käynyt selväksi, ettei saksalaisten uudelleenkoulutus voinut onnistua Yhdysvalloista käsin eikä amerikkalaisten toteuttamana, vaan sen edellytyksenä oli, että saksalaiset itse aktivoisivat voimaperäisesti kasvatuksellista ja muuta toimintaa. Tavoitteena oli saada Saksaan henkilöitä, jotka kykenisivät toimimaan sekä amerikkalaisten miehittäjien että saksalaisten kanssa ja jotka saisivat uudelleenkoulutuksen todella käyntiin. Lisäksi tarvittiin henkilöitä, jotka kartoittaisivat ja tutkisivat Saksan tilannetta, sekä henkilöitä, jotka vaikuttaisivat julkisen mielipiteen muotoutumiseen. Ohjelman toteuttamiseksi oli luotava kontakteja saksalaisiin avainhenkilöihin ja organisaatioihin, jotka olisivat valmiita toteuttamaan ohjelmia. Ohjelmien täytäntöönpano edellytti yhteistyötä tiedotusvälineiden, poliittisten puolueiden, ammattiyhdistysten, uskonnollisten ryhmittymien, yliopistojen ja koulujen sekä muiden yhteiskunnallisten intressiryhmien kanssa. (Max Horkheimer -Archiv IX.172.21, 1–3.)

Aikaisemmissa tutkimuksissa on osoitettu, että 3. helmikuuta 1947 päivättyä suunnitteluasiakirjaa "Long-range policy statement for German re-education: U.S. policy on German youth activities" voidaan pitää asiakirjana, joka sisältää eräitä keskeisiä uudelleenkoulutuspolitiikkaa koskevia linjauksia. Kyseisessä asiakirjassa esitetty politiikka on osa yleisempää uudelleenkoulutuspolitiikkaa, jonka perusasiakirja "Long-Range Policy Statement for German Re-education" julkaistiin U.S.A:ssa 21. elokuuta 1946. Tässä analyysin kohteena olevan asiakirjan tavoitteena oli yhtenäistää ja laajentaa sotilashallintoviraston (the Office of Military Government) politiikkaa ja ohjelmia, joiden tavoitteena oli saksalaisen nuorison poliittinen, sosiaalinen ja moraalinen "yhteiskuntaan palauttaminen" (rehabilitation). Tavoitteena oli lisäksi auttaa nuorisoa voittamaan eristäytyminen, jonka kansallissosialistinen hallinto oli rakentanut.

"That in accordance with the Long-Range Policy Statement on German Re-education, it should be the policy of the United States Government to further the political and moral reorientation of German youth towards democracy and peace and to encourage initiative and active participation of German youth in the reconstruction of German community life." (Max Horkheimer -Archiv. IX.172.14.x, 1.)

Jotta nämä tavoitteet olisi mahdollista saavuttaa, tulisi perustaa vapaaehtoisia nuorisoryhmiä, jotka olisivat vapaita kansallissosialistisista ja sotilaallisista pyrkimyksistä. Kaikkien nuorisoryhmien tavoitteissa, ohjelmissa ja rakenteissa tuli ilmetä demokraattiset periaatteet ja menettelytavat. Etninen tausta, sosiaalinen asema tai varallisuus ei saanut vaikuttaa järjestöjen jäsenyyteen. Poikkeuksena oli kuitenkin, että kansallissosialismia sympatisoivat tai liittoutuneiden tavoitteenasetteluihin vihamielisesti suhtautuvat henkilöt eivät voineet kuulua järjestöihin paitsi tapauksissa, joissa he kävivät onnistuneesti lävitse erityisen koulutusohjelman, jonka jälkeen heidät testattiin. Järjestöjen perustehtävänä oli järjestää toimintaa, joka antaisi nuorisolle kokemusta demokraattisista käytännöistä, jotka edistäisivät aloitteellisuutta ja vastuullisuutta, ilmaisun vapautta, rehellisyyttä ja yhteistyötä. Kansalaisuuskasvatusta suositettiin koko nuorisoikäluokalle, koska sen katsottiin edistävän osallistumista yhteisöllisiin asioihin. Sivistysohjelmien järjestämisen tarkoituksena oli tutustuttaa nuoriso demokraattiseen elämäntapaan ja kaikkien kansakuntien ponnistuksiin, joiden tavoitteena oli myötävaikuttaa moraaliseen ja sosiaaliseen edistykseen. Tavoitteena oli lisätä kansainvälistä ymmärtämystä ja yhteistyötä. Myös paikallisen yhteisöllisen yhdyskuntatoiminnan (community work) edistämistä pidettiin tärkeänä. Tähän yhdyskuntatoimintaan tuli kuitenkin liittää myös ammatillista koulutusta, jonka tavoitteena oli edistää nuorison taloudellista ja yhteiskunnallista hyödyllisyyttä. Erityisen tärkeää olisi saada saksalaiset viranomaiset itse järjestämään ja valvomaan tätä toimintaa yhteistyössä Yhdysvaltojen sotilashallinnon (United States Military Government) kanssa. Projektin käytännön toteuttamisesta vastasivat amerikkalaiset miehitysvoimat, jolloin ohjelmat väistämättä siis olivat luonteeltaan sotilaallisia. (Max Horkheimer -Archiv. IX.172.14.x, 1–3.)

Saksalaisen nuorison yhteiskuntaan palauttamisen (rehabilitation) täsmällisemmiksi tavoitteiksi asetettiin kansallissosialististen ja militarististen ajattelutapojen korvaaminen uudella arvojärjestelmällä, joka olisi yhteensopiva demokraattisten ihanteiden kanssa ja olennainen yhteiskunnallisen edistyksen kannalta. Nuorisoa tuli lisäksi suojella ei-toivotuilta poliittisilta vaikutteilta sekä varustaa se uudenlaisilla moraalisilla, yhteiskunnallisilla ja poliittisilla ajattelutavoilla, jotka rohkaisevat osallistumiseen ja maan jälleenrakennukseen. Tavoitteena oli lisäksi poistaa välinpitämättömyyttä ja vihamielisyyttä yhteisöllisiä asioita kohtaan, suvaitsemattomuutta ja aloitekyvyttömyyttä. Tämä merkitsi myös poliittisen aktiivisuuden ja kansalaiskasvatuksen edistämistä sekä vallitsevien poliittisten organisaatioiden hajottamista. Näiden tavoitteiden toteuttaminen edellytti myös saksalaisen nuorison kansallisen eristäytyneisyyden ylittämistä luomalla kansainvälisiä kontakteja. (Max Horkheimer -Archiv. IX.172.14.x, 6–7.)

Vuonna 1948 käynnistyi Frankfurtin alueella Max Horkheimerin organisoimana uudelleenkoulutusohjelma, jonka julkilausuttuna tavoitteena oli saksalaisten uudelleenkoulutus ja yhteiskunnan demokratisoiminen. Ohjelma käynnistettiin siitä syystä, että saksalaisten kasvatusinstituutioiden traditiossa nähtiin edelleen olevan vakavia ongelmia, jotka liittyivät sen autoritaariseen ja kansallissosialistiseen menneisyyteen. Ja tämän vuoksi tuli radikaalisti muuttaa saksalaista totuuden politiikkaa.[11]Muutoksen välineeksi valittiin jälleen kerran koulutus ja asennekasvatus. Luonnollisesti tunnustettiin myös sosiaalitieteiden merkittävä vaikutus totuuden politiikan muotoutumiseen — ajateltiin jopa, että muutokset yliopistoinstituutiossa näkyvät heti opettajien välityksellä kasvatusinstituutioissa. Siispä demokratisoimisprojektissa kiinnitettiin merkittävää huomiota siihen, millaista totuuden politiikkaa sosiaalitieteet harjoittivat. Nimenomaan niiden nähtiin vaikuttavan siihen, mitä modernit ihmiset pitävät sosiaalisen ja poliittisen elämänsä järkevänä suuntana. Projektien tavoitteena oli etsiä keinoja, joilla kehitetään objektiivisia ja vastuullisia asenteita yhteiskunnallisiin ja poliittisiin ongelmiin, ja edetä tätä kautta askel askeleelta kohti Saksan demokratisoimista[12]. Koulutusprojektien rinnalla toteutettiin tutkimusprojekteja, joiden tarkoituksena oli selvittää, miten koulutusprojektit vaikuttivat esimerkiksi sosiaalitieteissä, yliopistoissa, opetuksessa sekä laajemmin yleisessä asenneilmastossa. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.1f; IX 172.3b; IX 172.9b.)

Antisemitismin vastaista taistelua ja demokratiaan suuntautunutta kasvatusta koskevat asiakirjat olivat usein luonteeltaan poleemisia ja ennakkoluuloja lietsovia. Seuraavana tarkasteltavan asiakirjan mukaan, jonka yhteydessä myös Max Horkheimerin nimi mainitaan (todennäköisesti vastaanottajana), uudelleenkoulutuksen ongelmaa oli pohdittu jo ennen Saksan miehittämistä. Erilaiset totuuden politiikan harjoittajat — kasvattajat ja poliitikot, valtiomiehet ja psykologit — olivat keskustelleet Saksan kasvatuksen ongelmista ja siitä, että tulisi kehittää ohjelma, jolla puhdistaa saksalainen mielenlaatu militarismista, natsismista ja antisemitismistä eli juutalaisvihasta. Se tulisi puhdistaa niistä tekijöistä, jotka olivat tehneet Saksasta ihmiskunnan vihollisen. Tämä toteutettaisiin kasvattamalla tiedostavia opettajia, mistä syystä täytyi institutionalisoida uudelleenkasvatusohjelma eli rakentaa uusi totuuden politiikka. Tämän ideologian mukaan oli alkava uusi aika — suvaitsevaisuuden ja keskinäisen kunnioituksen aikakausi. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.16, 1.)

Edellä mainittu asiakirja, joka on päivätty 21. marraskuuta vuonna 1947, sisälsi myös uudelleenkoulutusideologiaan kohdistuvaa kritiikkiä. Kritiikkiä esittivät lähinnä yliopistoihmiset ja koulutusta valvovat amerikkalaiset viranomaiset. Kriittisimmissä lausunnoissa esitettiin, että mitään vakavasti otettavia uudelleenkoulutusohjelmia ei ylipäätään ollut käynnissä amerikkalaisella tai muillakaan miehitysalueilla. Väitettiin, että amerikkalaiset viranomaiset olivat kyvyttömiä käsittelemään saksalaisen kasvatuksen ongelmia. Yhdysvallat oli kadottanut arvostuksensa. Denatsifikaatioyritykset samoin kuin uudelleenkoulutus olivat täysin epäonnistuneet. Kyseenalaistettiinpa jopa uudelleenkoulutuksen tarvekin. Lisäksi väitettiin, ettei ollut mitään denatsifikaatiosuunnitelmia, vaan kouluissa ja yliopistoissa toteutettiin vuoden 1933 opetussuunnitelmia ja oppikirjatkin olivat peräisin tältä aikakaudelta. Vaikka näihin propagandistisiin näkemyksiin tuleekin suhtautua kriittisesti, on kuitenkin todennäköistä, että ne kuvaavat vuoden 1947 tilannetta yksittäistapausten osalta. On muistettava, että koulutusinstituutiot olivat tuona ajankohtana pysähdystilassa ja että saksalaista koulutusjärjestelmää vasta nostettiin uudelleen jaloilleen. Kriittiset ja skeptiset äänet tulevat ymmärrettäviksi sekasortoisessa, kansallissosialismin leimaamassa tilanteessa, jota seuraava sitaatti kuvastaa.

"Dr. Wagner, director of the Realschule in Baden-Baden: he admitts that 95 % of all German youth were Nazi-followers. He is very proud of the fact that out of the 19 teachers at his school 7 were not members of the party. He — and they — hated Hitler with all their heart. But, Dr. Wagner continued, one must in all justice admit that Versaille was to blame for everything.

Dr. Wolf, Rektor of the University in Hamburg, emphasizes the fact that he was six minths "out" after Hitler took over. After that, he was reinstated and taught in the German army until the very end. Few of the German teachers ever read "Mein Kampf". ... The Lerhrplan is, as it is everywhere else, exactly what it was in 1933." (Max Horkheimer -Archiv IX 172.16, 6–7.)

Kriittiset selonteot esittävät realistisemman kuvan saksalaisesta tilanteesta vastapainoksi uudelleenkoulutussuunnitelmille, joita leimasi useimmissa tapauksissa yletön kasvatusoptimismi ja luottamus muodollisen koulutuksen voimaan. Edellä esitellyssä asiakirjassa todetaan, että suunniteltaessa uudelleenkoulutusohjelmaa oli tiedettävä, miten asiat todella olivat senaikaisessa Saksassa kahden vuoden miehitysajan jälkeen. Lisäksi esitettiin, ettei uudelleenkoulutuksen onnistuminen vaikuttanut realistiselta niin kauan kuin sen avulla uskottiin saavutettavan ensisijaisesti poliittisia päämääriä.

"As long as re-education is being attempted not for the sake of re-education but for political ends, as long as re-education is a political playball rather than a means to bring Germany into the fold of the United Nations as a non-dangerous member, as long as education against something rather than away from something and toward another thing is the parole, little can be accomplished. But whatever the long range possibilities, the security of the world demands a vigorous supression of all Pan-German, Militaristic, Nazi and nationalistic manifestations, while the small nuclei of democratic activities should receive all the encouragement possible."(Max Horkheimer -Archiv IX 172.16, 17.)

Amerikkalaisten Saksan politiikkaa yleisesti ja uudelleenkasvatuksen osalta erityisesti kartoittavassa ja kokoavassa asiakirjassa "German Projekt" vuodelta 1949 lausutaan julki uudelleenkoulutuspolitiikan taustalla ehkä kuitenkin keskeisimmin vaikuttanut kansainvälisen politiikan ongelma.

"During recent years, the tension between Russia and the Western Allies has overshadowed most other problems on the international scene. At times the fear of a conflict between the two groups of nations was so great in the public mind that speculations about the war- or peacemindedness of the respective leaders and key groups, current misunderstandings and divergencies of views between the powers, attracted even more attention than some of the main objective factors which might really bring about and adversely influence a future war. Such an objective factor is, in my opinion, a profoundly undemocratic, chauvinistic Germany. Among the many obvious reasons why German attitudes towards democracy have a direct bearing on world peace, is precisely the necessity to strengthen Western Germany strategically as a bulwark against the East. The more important Germany becomes in American military plans, the more rapid the German economic miracle becomes manifest, the less can we afford to leave political and intellectual leanings in Germany to themselves." (Max Horkheimer -Archiv IX 172.3b, 1.)

Tärkein motiivi uudelleenkoulutuspolitiikan toteuttamisen jatkamiselle oli kuitenkin pelko siitä, että Saksasta edelleen voisi kehittyä sotilaallinen mahti, joka vaarantaisi maailmanrauhan. Toinen vaikuttava tekijä oli idän ja lännen välinen vastakkainasettelu, mistä syystä Länsi-Saksa sai niin keskeisen roolin Yhdysvaltojen sotilaallisissa suunnitelmissa ja Idän politiikkaa koskevissa suunnitelmissa, joiden osaksi myös uudelleenkoulutuspolitiikka epäilemättä asettui, vaikka sen yhteydessä korostettiinkin rauhankasvatuksellisia näkökohtia. Rauhan ja yhteisymmärryksen nähtiin olevan riippuvaisia siitä, että rasistiset ja etnosentriset asenteet saataisiin kitkettyä pois saksalaisesta yhteiskunnasta. Saksalaisessa kulttuurissa katsottiin edelleen elävän epädemokraattisten, sovinististen, nationalististen ja uusnatsismin kyynisten ja moraalittomien virtausten, jotka olivat uhka sekä amerikkalaisille miehitysalueillaan että muulle Euroopalle. Esimerkiksi eräs ranskalainen professori oli ilmaissut Unescon konferenssissa ranskalaisten pelon siitä, että ranskalainen kulttuuri vaikuttui kaiken aikaa saksalaisilla ideoilla ja asenteilla. Myös ranskalainen intellektuaalinen maailma imi itseensä saksalaisia "irrationaalisia" traditioita. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.3b, 1–2.)

Vuodelta 1948 peräisin olevan, Max Horkheimerin laatiman asiakirjan "Memorandum re German re-education and suggestion for an investigation on the spot" mukaan Saksassa oli uudelleen lisääntymässä tendenssi nähdä lähihistoria "uusnatsististen" iskulauseiden valossa, minkä osaltaan katsottiin johtuvan silloisen kansainvälisen tilanteen psykologisesta vaikutuksesta saksalaiseen mentaliteettiin. Kansainvälistä tilannetta vahvasti leimaavana tekijänä pidettiin läntisten valtojen ja Neuvosto-Venäjän välisiä viileitä suhteita. Länsisaksalaisten väitettiin katsovan kaikessa kyynisyydessään olevansa "luotettavin" ja vahvin kommunismin vastainen voima Euroopassa, jota Yhdysvallat tarvitsi eniten. Lisäksi tällaiset ryhmittymät ovat Horkheimerin mukaan vakuuttuneita siitä, että demokratian rakentamisyritykset olivat pelkkiä temppuja, joilla yritettiin ostaa heidän palvelujaan halvemmalla. Luonnollisesti tämänkaltaisen ilmapiirin ei nähty antavan kovin paljon syitä optimismiin suhteessa suunniteltuun uudelleenkasvatusohjelmaan. Ongelmaa pidettiin kuitenkin siinä määrin vakavana, että näihin jatkotoimenpiteisiin oli välttämätöntä ryhtyä heti. Erityistä huomiota tuli kiinnittää henkilöstön valintaan ja ohjelmien sisältöön. Luotettavimpina henkilöinä pidettiin sellaisia, jotka olivat kansallissosialistisena aikana halunneet pysytellä mahdollisimman kaukana kansallissosialisteista ja heidän ideologiastaan. (Max Horkheimer -Archiv II 8, 28–32.)

"On the contrary, it seems a reasonable hypothesis that the men and women among the Germans who are in fact our most valuable friends and allies are at present leading a life of silence and isolation. They have not been able to recover overnight from the stupor caused by the long years of Nazi rule and the war. It must be stressed that the moral prerequisities for effective participation in the creation of a civiliced Germany are decency and a honest, sincere adherence to democratic forms of life. ... To encourage and mobilize these forces is perhaps the first requirement in a re-education program for Germany." (Max Horkheimer -Archiv II 8, 29.)

Kyseisen asiakirjan mukaan uudelleenkoulutusohjelmien sisältö tulisi laatia sen periaatteen mukaan, että totuus on paras ase Saksan lähihistorian väärintulkintojen oikaisemisessa. Tämä on tarpeellista, koska osa saksalaisista ja myös koulutetuista amerikkalaisista uskoo, että Hitler ei ollut väärässä filosofiansa takia, vaan siksi että hän hävisi sodan. Juuri tällaisilla syvään juurtuneilla vääristyneillä ideologioilla on Horkheimerin mukaan merkittävä painoarvo kansakunnan ja sivilisaation rappiotilassa. Tästä syystä uudelleenkoulutusohjelmien tietopohja tulisi laatia siten, että se auttaisi saksalaisia löytämään totuuden ja edistäisi kriittisyyttä ja itsekriittisyyttä. Moralisointia tulisi kuitenkin kaikin tavoin välttää, koska se toimisi esteenä uusien asenteiden kehittymiselle. Horkheimerin luottamus siihen, että uudelleenkoulutuksen avulla voitaisiin saavuttaa toivotunlaisia tuloksia ei kuitenkaan tässäkään vaiheessa ollut kovin vahva.

"Paradoxical it may sound, it is nevertheless psychologically a sound hypothesis to hold that only an implacable attitude towards all the remnants of Nazism in the economic and political spheres can make the propaganda of tolerance and the appeal to conscience effective in intellectual life. Since we are apparently not prepared to use the language of power to the degree which Germans would consider convincing, the outlook for education is dark indeed. We can only stimulate their interest to find out why they failed."(Max Horkheimer -Archiv II 8, 30.)

Uudelleenkoulutukselle oli tehtäväkenttää saksalaisessa mentaalisessa maisemassa 1940-luvun loppupuolella, jolloin monet saksalaiset vielä kuitenkin uskoivat kansallissosialistisen ideologian sisältöihin ja tavoitteisiin. Amerikkalaisia (AJC:tä eli American Jewish Comitteeta) varten laaditussa selonteossa tämä ongelma on ilmaistu seuraavasti.

"As far as content is concerned, the best weapon against the German interpretation of recent history is the truth. Germans believe that Hitler was wrong not because his philosophy was bad but because he lost the war. It is the symptom of the intellectual confusion of our days that not a few highly educated Americans tend to share this view. They are so disillusioned that they, like the Germans, fail to recognize the close interconnection between those two facts: the rotten ideology and the fate of Hitlerism."(Max Horkheimer -Archiv. IX 172.9f, 5.)

Horkheimer ilmaisee uudelleenkoulutuspolitiikan ytimen seuraavasti. Saksalaisten tulisi oppia, että oli väärin luottaa "Führerin" intuitioon — ei moraalisin perustein, vaan siitä syystä, että Saksan intressit jäivät toteutumatta. Näiden tapahtumien läpikotainen analysointi, ei propaganda, auttaisi saksalaisia huomaamaan, että kansalaisten massiivisen kurinalaistamisen kääntöpuolena toimi kurinalaisuuden täydellinen puuttuminen huipulla. Analyysi edistäisi sitä, että kansallissosialistinen ideologia hellittäisi otteensa saksalaisten mielistä. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö myös läntisissä demokratioissa olisi tekemistä ennakkoluulojen ja diskriminoinnin poistamisessa. Demokratiat ovat kuitenkin riittävän vakiintuneita, jotta tällä alueella voidaan edetä. Joka tapauksessa myös saksalaiset tulevat haastamaan esimerkiksi amerikkalaisen yhteiskunnan: salaiset "lynkkaukset", poliittinen korruptio ja antisemitismi vallitsevat myös amerikkalaisten keskuudessa. Amerikkalaisen yhteiskunnan historia on kuitenkin ollut myös taistelua demokratian puolesta, mistä saksalaiset voisivat Horkheimerin mukaan ottaa oppia. Tällaisen kasvatuksellisen ohjelman toteuttamisen yksityiskohdista Horkheimer esittää, että tämän politiikan kannalta arvokkaita yksilöitä tulisi auttaa pääsemään eristyneisyydestään ja saamaan opetusvirkoja eri koulutusasteilla. Myös kanavia suuren yleisön saavuttamiseksi oli tarpeen avata. (Max Horkheimer -Archiv II 8, 28–32.)

6.3.3 Uudelleenkasvatuksen keinot — Max Horkheimerin arkistomateriaaliin perustuva historiallinen rekonstruktio

Yleistä asenneilmastoa leimaavina tekijöinä nähtiin autoritaariset filosofiat ja käytännöt. Lisäksi pidettiin huolestuttavana demokratian ja humanitaaristen arvojen puuttumista. Konkreettisesti tätä tilannetta pyrittiin ratkaisemaan siten, että psykologisesti, moraalisesti ja poliittisesti epäsopivat opettajat tuli korvata niillä, jotka ovat pätevämpiä tässä suhteessa. Tällöin he voisivat toimia uuden totuuden politiikan luotettavina liittolaisina. Jotta epäsopiva aines saataisiin poistettua yliopistoista ja koulujärjestelmästä, tuli kehittää soveltuvuuden koettelumenetelmiä ja sitä koskevia mittauksia. Saksalaisten yliopistojen tila nähtiin erityisen traagisena, koska katsottiin, että yliopistojen henkilökunta sivistää opiskelijoita edelleen samalla mentaliteetilla, joka oli tunnusomainen Saksan armeijan henkilökunnalle. Amerikassa opiskelijat omaksuvat professoreiltaan tietoja ja metodologisia työvälineitä, Saksassa heidän on omaksuttava heidän ajatusmaailmansa ja uskomuksensa. Myös kouluissa toimivien opettajien nähtiin seuraavan yliopistojen intellektuaalisia linjoja eli harjoittavan edelleen kansallissosialismin aikaista totuuden politiikkaa. Näiden kysymysten perinpohjaisemmaksi selvittämiseksi käynnistettiin yliopistoja koskeva tutkimus. Tutkimukset tuli ulottaa yliopistojen henkilöstöön, hallintoon, opetukseen, sen metodologiaan ja sisältöön. Projektin tuli kohdistua kaikkiin tekijöihin, jotka voisivat olla auttamassa kansallissosialistisen mentaliteetin tuhoamista. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.8; IX 172.3b; IX 172.16.) Kaiken kaikkiaankin saksalaista koulutuspolitiikkaa leimasi vuoden 1945 jälkeen pyrkimys puhdistaa saksalainen sivistyshistoria kansallissosialistisen herruuden jäljistä.[13]

Sodanjälkeisen Saksan tilannetta kartoittavan asiakirjan "Long-range policy statement for German re-education: U.S. policy on German youth activities" mukaan kansallissosialistisen herruuden jäljet näkyivät nuorisossa, koska se oli altistunut kansallissosialistisen koulutusjärjestelmän, nuorisojärjestöjen ja muiden propagandakanavien vaikutuksille. Nuorison ajattelumaailmaa leimasi filosofia, jonka mukaan saksalaiset olivat valittua herrarotua, jonka tehtävänä oli hallita kaikkia muita kansoja ja rotuja. Lisäksi nuorisolle oli annettu aivan vääristynyt kuva siitä, mitä ulkomaailmassa ja kansainvälisesti tapahtui. Erityisesti nämä vaikutukset koskivat "ylemmyydentuntoisia" poikia ja tyttöjä, jotka oli valittu Adolf Hitler -kouluihin tai Ordensburgiin. Lisäksi "Hitlerjugendiin" kuuluminen oli muodostunut monelle saksalaiselle nuorelle elämäntavaksi. Viisi vuotta kestänyt sota ja sen myötä toteutunut "Hitlerjugendin" täydellinen militarisoituminen olivat rakentaneet nuorisojärjestöihin pakkoa ja jäykkää kuria. Sodan loppupuolella vallitsi tosin kaoottinen yhteiskunnallinen tilanne, joka johti koulujärjestelmän romahtamiseen ja jopa nuorisohuliganismiin, joka ei kuitenkaan ollut vallitsevaan ideologiaan kohdistuvaa kapinaa, vaan pikemminkin kaikkia auktoriteetteja kohtaan osoitettua kapinaa. Tosiasiassa näissä esisotilaallisissa muodostelmissa opittiin kuitenkin julmuutta ja ylistettyä itsensä uhraamista. Järjestelmän hajoaminen jätti nuorison tietynlaiseen tyhjiöön, jossa suurin osa nuorisosta oli edelleen totalitaarisesti suuntautunutta ja etsimässä itselleen uutta auktoriteettia. Uudessa kaoottisessa tilanteessa ei juuri ollut traditioita tai vanhemman sukupolven henkilöitä, joihin suuntautua ja samastua. Nuorempi sukupolvi alkoi tuntea epäluuloa vanhempaa sukupolvea kohtaan ja syyttää sitä siitä, ettei se ollut kyennyt estämään katastrofia, joka määritti kaikkien elämää ja josta myös nuorempi sukupolvi joutui kärsimään. Osa nuoresta sukupolvesta alkoi jo tällöin hylätä nationalismin ja nähdä kansallissosialismin ja sen johtajien "moraalisen mädännäisyyden". Liittoutuneet vaikuttivat saksalaiseen sivistystoimeen paitsi nuorisojärjestöjen kautta myös vähittäin toteutetulla koulujen ja muiden kasvatusinstituutioiden uudelleen avaamisella. Näiden toimien tavoitteena oli estää nuorison demoralisaatio ja nuorisorikollisuuden leviäminen. Nuorison tilaa luonnehdittiin tässä vuodelta 1947 peräisin olevassa raportissa seuraavasti: "epäluuloinen, apaattinen suhteessa poliittisiin kysymyksiin, ellei suoranaisesti kyyninen ja kaiken kaikkiaan epävarma siitä, mitä kohtaan se osoittaisi horjuvaa lojaalisuuttaan". (Max Horkheimer -Archiv. IX.172.14.x, 3–6.)

Koulujen katsottiin edelleen levittävän sovinistista ja juutalaisvihamielistä samoin kuin suvaitsemattomuuden ideologiaa. Tämän katsottiin johtuvan henkilökunnan autoritaarisista käytännöistä ja filosofiasta, mihin yhdistyi sympatian puute demokratiaa ja humanitaarisia arvoja kohtaan. Eli inhimillistä tekijää pidettiin määräävänä, mistä syystä luotettiin kasvatuksen ja koulutuksen voimaan. Lisäksi katsottiin voitavan vaikuttaa yleisen mielipiteen muokkauksella ja kansalaisten painostuksella. Näiden pehmeiden keinojen lisäksi käytettiin todellisuudessa myös taloudellisia pakotteita, koska Saksa oli aivan sodanjälkeisessä tilanteessa riippuvainen amerikkalaisten avusta. "The atlantic report on the World today. Germany." kuvaa mm. opiskelijoiden tilannetta vuonna 1947 tuoden esille, että Saksassa vallitsivat tänä ajankohtana suoranainen nälkä ja sairaudet. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.3b, 2–8; Max Horkheimer -Archiv. IX.172.14.y, 3.)

Vuodelta 1949 peräisin olevassa "German Projekt" -asiakirjassa todetaan, että yliopistojen tila oli kaikkein traagisin. Yliopistojen ongelmien osoittamiseksi vedottiin toteutettujen tutkimusten tuloksiin. Saksalaisen kulttuurin, kasvatuksen, koulutuksen ja yliopistojen tilaa koskevat tiedot perustuvat säännöllisillä "surveyilla" kerättyyn informaatioon. Vaikka tutkimusten katsottiinkin antavan yleisluontoisen kuvan tilanteesta, siitä huolimatta pidettiin tarpeellisena lisätutkimuksia, jotka antaisivat vääristymättömän kuvan todellisesta tilanteesta. Vaikka tässä esitetyt kuvaukset ilman muuta sisältävät propagandistisia aineksia, on kuitenkin kiistämätöntä, että tutkimuksissa pyrittiin tieteelliseen luotettavuuteen ja tieteellisesti validien menetelmien käyttöön. Tiedonkeruumenetelminä käytettiin haastatteluja ja kyselyjä satunnaisotantoineen. Kerättyä "dataa" analysoitiin sekä kvantitatiivisesti että kvalitatiivisesti. Lisäksi käytettiin erilaista perusmateriaalia ja dokumentteja, joista hankittiin yliopistoja koskevaa informaatiota. Yliopistojen päätöksentekoa ja opiskelijaryhmien toimintaa tutkittiin osallistuvan havainnoinnin menetelmällä. Tutkimuksia toteutettiin vuosina 1948–49. Tutkimukset olivat luonteeltaan sellaista kehittämistoimintaan tähtäävää tutkimusta, jonka tulosten avulla pyrittiin vaikuttamaan tutkimuksen kohteina olleisiin instituutioihin siten, että niiden käytäntöjä voitaisiin kehittää paremmiksi ja demokraattisemmiksi. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.3b, 8–11.)

Saksalaisessa yhteiskunnassa vallitsi 1940-luvulla kaoottinen tilanne, jota "Untersuchung ueber die Durchfuehrung und das Ergebnis der politischen Saeuberung an den Hochschulen der Westzonen" -tutkimusraportissa kuvataan seuraavaan tapaan:

"Die Zerstoerung des ns. Machtapparates folgte der militaerischen Niederlage, sie war das Werk der Alliierten, an dem das deutsche Volk fast keinen Anteil nahm. Im Augenblick des Zusammenbruchs des III. Reiches zeigte sich das deutsche Volk weder im positiven noch im negativen Sinne an dem Debacle seiner Fuehrer interessiert, es verharrte in Lethargie, die erwartete Rache wurde nicht genommen. Diese Erscheinung wird zum Teil zu erklaeren sein dadurch, dass fast jeder bis zum letzten Augenblick militaerischem Zwang und Ausnahmegesetzen unterworfen war, die sich gegen Ende des Krieges immer mehr verschaerften, zum Teil durch die durch Luftkrieg und Vorruecken der Alliierten innerhalb Deutschlands hervorgerufenen chaotischen Zustaende, zum Teil dadurch, dass jede aktive Mitwirkung nach dem Zusammenbruch von den Alliierten selbst unterbunden wurde."(Max Horkheimer -Archiv IX 172.5a, 2.)

Liittoutuneiden tavoitteena oli tuhota kansallissosialistinen valtajärjestelmä poliittisten puhdistusten avulla, joissa ei kuitenkaan ollut tarkoitus käyttää vallankumouksellista voimaa vaan lain voimaa. Niissä kuitenkin toteutui pikemminkin liittoutuneiden tahto kuin kansalaisten tahto.

Uuden totuuden politiikan toteuttamisen äärimmäisinä keinoina käytettiin kyselyjä, joiden tavoitteena oli saada yliopistojen henkilökunta tekemään ilmiantoja kollegoistaan, jotka olivat myötäilleet kansallissosialistista toimintaa, "juosseet mukana" siinä. Menettely ei kuitenkaan tuottanut toivottuja tuloksia siltä osin, etteivät kaikki suostuneet kollegiaalisuudesta tai pelosta toimimaan tällä tavoin.

"Man wollte sich nicht exponieren, nicht ueber Kollegen richten, nicht nur aus Gruenden der Kollegialitaet, sondern aus Furcht, Missfallen zu erregen und das Renommee innerhalb des Lehrkoerpers zu gefaehrden. Es war nicht opportun, sich durch diese Taetigkeit zu kompromittieren, besonders nicht fuer diejenigen, die nur der makellose Fragebogen schuetzte, nicht die Gesinnung und das Verhalten waehrend der Nazizeit."(Max Horkheimer -Archiv IX 172.5a, 3.)

Toimenpiteiden tuloksista voidaan mainita, että vuonna 1933 ja tämän jälkeen maanpakoon joutuneita tieteenharjoittajia kutsuttiin uudelleen palvelukseen ja kansallissosialistiseen puolueeseen kuuluneita erotettiin. Toimenpiteiden lopputulos on asiakirjan mukaan ristiriidassa historiallisen oikeudenmukaisuuden kanssa siltä osin, että toimet vähensivät liberaalisesti suuntautuneiden määrää, jotka kuitenkin olivat aktiivisimmin tehneet vastarintaa vuoden 1933 jälkeen. Lisäksi ne saattoivat opettajakunnan nuoremmat jäsenet, jotka historiallisesti tarkasteltuna kantoivat vähiten vastuuta tapahtuneesta, huonompaan asemaan kuin ne, jotka olivat vähiten vastustaneet kansallissosialistista järjestelmää. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.5a, 4.)

Opettajien toteuttamalla toiminnalla oli muiden kasvattajien toiminnan ohella vaikutusta sekä kansallissosialistisen totuuden politiikan rakentamiseen että sen purkamiseen. Toiminnan lisäksi on tosin otettava huomioon myös rakenteelliset ehdot, taloudelliset, poliittiset ja maantieteelliset tekijät, samoin kuin yleinen kulttuuri-ilmasto eli "fasistinen mentaliteetti". Rakenteelliset tekijät edistivät sitä, että erityiset yhteiskunnalliset kerrostumat kokonaisuudessaan toimivat kansallissosialistisen mentaliteetin kantajina. Esimerkiksi hyvin suuri osa keskiluokasta, johon tutkimustulosten perusteella myös yleisesti konservatiivishenkiset opettajat lukeutuivat, oli natsifioitunutta. Työväenluokkaan Hitlerin opit ja niiden tueksi toteutetut työllistämistoimet olivat uponneet hyvin laajasti. Tämä on merkittävä näkökohta sikäli, että on väitetty, että nationalismin tyyssija oli todennäköisemmin koti kuin koulu. Suurin merkitys oli kuitenkin nuorisoliikkeellä ja -järjestöillä. Taloudellisilla, poliittisilla ja sivistyksellisillä tekijöillä oli kaikilla oma merkityksensä kansallissosialistisen totuuden politiikan purkamisessa. Suurten kansanjoukkojen myötämielisyyttä uudelle totuuden politiikalle oletettavasti lisäsivät työtilaisuudet, joita hävitettyjen alueiden jälleenrakentaminen tarjosi. Koulutusinstituutioissa ja yliopistoissa pyrittiin vaikuttamaan "opettajakulttuuriin". Lisäksi kontrolloitiin opiskelijoiden ja professorien valintoja yliopistopolitiikalla. (Anon. Max Horkheimer -Archiv V 1 B, Brief 32 mit Manuskript, 35–40; ks. myös Habermas 1989a, 183–206.)

6.3.4 Uudelleenkoulutusohjelmat ja demokratisoituminen aikaisemmassa tutkimuksessa

Olennainen kysymys on, mitä demokratialla ja demokratisoitumisella tarkoitetaan. Erityisen olennainen se on arvioitaessa demokraattisten oppimisprosessien toteutumista. Demokratisoituminen määrittyi uudelleenkasvatuspolitiikassa yleisluontoisesti toimina, joiden tavoitteena oli purkaa totalitaarisia yhteiskunnallisia käytäntöjä ja autoritaarisia tietoisuusmuotoja, asenteita ja toimintatapoja sekä edistää demokraattisten yhteiskunnallisten käytäntöjen, tietoisuusmuotojen, asenteiden ja toimintatapojen kehittymistä. Demokratian yksiselitteinen sisällöllinen määrittäminen on kuitenkin aina uudelleen keskustelun kohteeksi asettuva ongelma. Tässä tutkimuksessa demokratisoitumiseksi katsotaan edellä esitetyn, yleisluontoisesti määritetyn kehityksen toteutuminen: demokraattisempien mentaliteettien, kommunikaatiokäytäntöjen ja toimintatapojen kehittyminen totalitaaristen ja autoritaaristen tilalle. Demokratisoitumisprosesseihin katsotaan olennaisena osana kuuluvan myös kehittyneempien kommunikaatiokäytäntöjen rakentaminen Jürgen Habermasin kommunikatiivisen järjellisyyden kriteerien suuntaisesti. Demokratisoitumisen päätepistettä ei kuitenkaan määritetä absoluuttisena demokratian tilana, koska tällaista käsitystä demokratiasta pidetään idealistisena ja epärealistisena. Demokratian kehittyminen määrittyy täten prosessina ja demokraattisten käytäntöjen oppimisprojektina.

Halbritterin (1979, 1–10) brittiläisen miehitysalueen koulureformipolitiikkaan kohdistuneen tutkimuksen mukaan uudelleenkoulutuksen tavoitteena oli selkeästi poliittinen uudelleensuuntautuminen, jonka sekä saksalaiset poliitikot että miehitysvallat määrittivät demokratisoitumisena. Koulutusreformien tavoitteena oli toteuttaa sekä tätä yleistä yhteiskunnallista päämäärää että demokratisoida saksalaista sivistystointa (das Bildungswesen). Vuoden 1945 jälkeisen angloamerikkalaisen uudelleenkoulutuspolitiikan tavoitteena oli Saksan demokratisoimisen kautta vaikuttaa lisäksi maailmanlaajuisen rauhan ja turvallisuuden varmistamiseen. Tämä politiikka perustui näkemykselle, jonka mukaan demokratia on paras ja ihmisarvoisin valtio- ja yhteiskuntamuoto. Brittiläisen uudelleenkoulutuksen yhteiskuntapoliittisena tavoitteena ei ollut marxilaisuudelle perustuva sosialistinen yhteiskuntajärjestelmä, vaan demokraattisella yhteiskunnalla käsitettiin "talousdemokratiaa" eli "porvarillis-liberalistista demokratiaa", johon kuuluisi myös "sosiaalivaltiollisia" aineksia. Kyseinen totuuden politiikka sisälsi myös moraalisia tavoitteenasetteluja henkisten ja kulttuuristen arvojen muuttamiseksi demokraattisesti suuntautuneiksi. Vaikka saksalaisen koulutusjärjestelmän ja sivistystoimen (das Bildungswesen) demokratisoituminen olikin keskeisin uudelleenkoulutuksen tavoite, tavoitteena oli lisäksi edistää demokratian kehittymistä paikallisissa hallintoelimissä, demokraattisten puolueiden perustamista ja demokraattisia vaalikäytäntöjä samoin kuin demokraattisiin näkemyksiin ohjaamista.

Uudelleenkoulutuspolitiikan ristiriitainen luonne tulee kuitenkin esille esimerkiksi Vansittartin[14]saksalaisvihamielisissä näkemyksissä, joiden mukaan saksalaisten sotaisat pyrkimykset oli palautettavissa "saksalaiseen kansanluonteeseen". Vansittartin nimeen on liitetty myös teesi kollektiivisesta syyllisyydestä. Uudelleenkoulutus tulisikin rakentaa tiukan valvonnan ja kontrollin varaan, jotta kansanluonteen kyseenalaisista aineksista päästäisiin eroon. (ks. myös Pakschies 1979.) Ensimmäinen yhteinen, uudelleenkoulutuspolitiikkaa koskeva dokumentti julkaistiin jo vuonna 1944 SHAEF:n (Supreme Headquaters Allied Expeditionary Forces) toimesta Lontoossa. Myös tästä dokumentista käy ilmi uudelleenkoulutuspolitiikan rankaiseva luonne, jota esimerkiksi morgenthaulainen[15] kova linja korosti. Tähän peruskäsikirjaan perustui myös direktiivi numero 8. "Re-education of Germany", joka julkaistiin Washingtonissa. Uudelleenkoulutuksella ymmärrettiin myös sen tavoittelua, että saksalaiset saataisiin tunnustamaan syyllisyytensä. Näiden äänien lisäksi kuului tosin myös ääniä, joiden mukaan uudelleenkoulutus ymmärrettiin pitkällisenä tehtävänä, jonka tavoitteena oli saada aikaan demokraattisia rakenteita saksalaisessa yhteiskunnassa yleisesti ja koulutusjärjestelmässä erityisesti. Koulutusjärjestelmän osalta tämän katsottiin edellyttävän hyvin pitkälle menevää koulutushallinnon hajauttamista (decentralisation). Tämän pragmaattis-realistisen katsantokannan mukaan uudelleenkoulutuspolitiikan onnistumisen mahdollisuuksia epäiltiin. Kovan linjan Vansittart-näkemyksistä eroaviakin kantoja tosin esitettiin. Näiden linjausten mukaisesti olennaista olisi, että saksalaiset itse veisivät läpi oman uudelleenkoulutuksensa ja miehitysvallat osallistuisivat hankkeeseen vain avustaen ja epäsuorasti kontrolloiden. SHAEF-käsikirjaan sisältyi lisäksi linjaus siitä, että saksalaisessa koulutusjärjestelmässä (das Erziehungssystem) tulisi soveltaa uusia pedagogisia teorioita. (Halbritter 1979, 11–12.)

Uudelleenkoulutusta ja Saksan demokratisointia koskevien suunnitelmien laadinta aloitettiin siis amerikkalaisten ja brittien yhteistyönä jo toisen maailmansodan aikana, vuosina 1941/42. Saksan demokratisointi nähtiin välttämättömänä myös yleismaailmallisten tavoitteiden toteuttamiseksi. Maailmanrauhan turvaaminen edellytti natsismin purkamista ja saksalaisen yhteiskunnan demokratisoimista, johon puolestaan ajateltiin voitavan vaikuttaa uudelleenkoulutuksen[16]avulla. Morgenthaun kovan linjan ideoita hyödynnettiin mm. pakkoon perustuvien toimenpiteiden täytäntöön viemisessä: Saksan asevoimien poistamisessa, natsismin kitkemisessä ja sotateollisuuden alasajossa. Kovan linjan ideologian taustalla vaikutti ajatus siitä, että saksalaiset itse olivat syyllisiä sotaan, kansallissosialismiin ja maailmaa kohdanneeseen onnettomuuteen. Tästä syystä heidän tuli yksin kantaa siitä myös vastuu. Demokratian institutionalisointi merkitsi demokraattisten ajattelu- ja käyttäytymistapojen omaksumista sekä vapaan mielipiteen ilmaisun sallimista. Näiden tavoitteiden toteuttaminen edellytti sitä, että saksalaista kasvatustointa (das Erziehungswesen) kontrolloitaisiin, jotta kansallissosialistiset ja sotilaalliset opit voitaisiin poistaa täydellisesti ja jotta mahdollistettaisiin demokraattisten ideoiden menestyksellinen kehittyminen. Tämä taas edellytti koulutustoimen ja julkisten tiedotusvälineiden kontrollointia. Nämä peruslinjaukset siis sisältyivät amerikkalaisten ja liittoutuneiden yleisen tason Saksan politiikkaan. Tämän lisäksi amerikkalaisen miehitysherruuden aikana tehtiin runsaasti yksityiskohtaisempia suunnitelmia yksittäisille alueille eri aikoina.

Bungenstabin (1970) mukaan uudelleenkoulutusohjelmien perusongelmana voidaankin pitää sitä, että demokraattisia ihanteita toteutettiin totalitaarisia metodeja soveltaen. Lisäksi syyllistyttiin siihen, että yritettiin siirtää amerikkalaista koulutusjärjestelmää ja kulttuuria saksalaiseen kulttuurikontekstiin. Tässä vaiheessa koulutusjärjestelmä asettui mielenkiinnon kohteeksi paitsi keinona saksalaisen yhteiskunnan demokratisointiin, myös päämääränä sinänsä. Demokratisoimisideologiaa tulisi soveltaa myös koulutusjärjestelmään itseensä. Tavoitteeksi asetettiin nyt terveen, demokraattisen koulutusjärjestelmän rakentaminen. Lisäksi tultiin siihen johtopäätökseen, että tärkeintä demokratian kehittymisessä oli kuitenkin se, mitä konkreettisessa kokemusmaailmassa ja toiminnassa tapahtui. Kurssit, luennot ja keskustelut eivät välttämättä taanneet demokraattisten ihanteiden ja toiminnan toteutumista, elleivät ne muodostuneet osaksi yksilöiden kokemusmaailmaa ja toimintaa. Tärkeintä oli kehittää kokemuksia ja toimintaa, joissa moraalinen vastuullisuus, "reilu peli", oikeudenmukaisuus, suvaitsevaisuus ja "valistettavuus" asettuisivat tavoittelemisenarvoisiksi. Tärkeintä ei ollut rakenteiden demokratisointi, vaan saksalaisten poliittisen tietoisuuden muuttaminen ja psykologinen uudelleenkasvattaminen läntisten demokratioiden arvojärjestelmään. Bungenstabin mukaan jouduttiin kuitenkin ennen pitkää myöntämään alkuperäisen uudelleenkoulutuskäsitteen idealistisuus ja utooppisuus ja kääntymään vähitellen realistisempaa politiikkaa kohti. (Bungenstab 1970, 32–57.)

Uudelleenkoulutus voidaan ymmärtää yhtäältä saksalaisten kansalaisten poliittisen arvojärjestelmän arvottamisena uudelleen ja toisaalta kansallissosialistien eliminoimisena vaikutusvaltaisilta paikoilta yhteiskunnasta. Näiden toimenpiteiden toteuttaminen nähtiin välttämättömänä, koska koulutusjärjestelmällä ja kasvatusinstituutioilla oli ollut merkittävä rooli nuorison yhdenmukaistamisessa kansallissosialistisen ideologian kantajiksi ja kannattajiksi. Uudelleenkoulutuksessa oli yhtäältä kysymys positiivisesta toiminnasta eli sivistystoimen demokratisoinnista ja "demokraattisesta indoktrinaatiosta" eli kansallissosialismin vaikutuspiirissä olleiden uudelleenkasvatuksesta. Toisaalta siinä oli kysymys myös negatiivisista toimenpiteistä eli kansallissosialistien, heitä sympatisoineiden ja sotilaallisesti suuntautuneiden henkilöiden eliminoimisesta sivistystoimen palveluksesta ja etenkin johtavilta paikoilta, minkä oli tarkoitus merkitä eliitin vaihdosta. Nämä toimenpiteet ulotettiin myös opettajakuntaan, missä yhteydessä laadittiin nimilistoja "valkoisista, harmaista ja mustista" opettajista. Kansallissosialismin purkaminen opettajakunnasta oli välttämätöntä, jotta kansallissosialistisesti vaikuttuneet opettajat eivät opettaisi kansallissosialistisia oppeja, rotuoppiin perustuvaa roskaa eivätkä Hitlerin "Mein Kampfin" mukaista sotilaallista paatosta. Opettajakuntaan kohdistuva kansallissosialismin purkaminen nähtiin tärkeänä Saksan demokraattisen tulevaisuuden kannalta. (Bungenstab 1970, 70–73.)

Kaiken kaikkiaankin kyseisenä aikakautena toteutui sivistystoimessakin varsin perustavanlaatuisia murroksia. Sekä saksalaiset koulut että korkeakoulusektori olivat olleet pysähdystilassa sodan aikana. Nyt nämä kasvatusinstituutiot avattiin uudelleen vuosina 1945/1946. Uudelleenkoulutuksen ohjelmien erääksi tavoitteeksi ilmaistiin jyrkimmässä muodossaan poistaa saksalaisesta sivistystoimesta sellaiset henkilöt, jotka suhtautuivat vihamielisesti liittoutuneiden uudelleenkoulutuspolitiikkaan. Kansallissosialistien "puhdistamista" pidettiin erityisen tärkeänä, mutta samalla vaikeana tehtävänä, koska siihen sisältyi mahdollisuus, että syyttömistä tuli syyllisiä ja päinvastoin. Näiden toimenpiteiden uskottiin kuitenkin johtavan demokraattisen aatemaailman menestyksekkääseen kehitykseen. (Bungenstab 1970, 70–73.)

Uudelleenkoulutukseen sisältyvä demokratisoimisen idea oli kahtalainen. Ensiksikin tavoitteena oli saksalaisen yhteiskunnan demokratisoiminen uudelleenkoulutuksen avulla. Toiseksi tavoitteena oli myös saksalaisen koulutusjärjestelmän ja sen rakenteiden demokratisoiminen. Kolmantena tavoitteena voidaan pitää myös koulutuksen sisältöjen ja mikrotasoisen, opettajan ja oppilaiden välisen interaktion muuttamista demokraattisemmaksi. Tämän tavoitteen konkreettisen toteuttamisen katsottiin merkitsevän perinteisen "säätyjakoisen" koulutusjärjestelmän uudelleenrakenteistamista eriytyneenä yhtenäiskouluna amerikkalaisen peruskoulun mallin mukaisesti, jota pidettiin demokraattisen koulun perusmallina. Myös opetussuunnitelmia tuli muuttaa siten, että koulujärjestelmä tarjoaisi samanlaiset mahdollisuudet kaikille lapsille. Nämä uudelleenrakenteistamisen suunnitelmat kohtasivat kuitenkin saksalaisten vahvan vastarinnan. Tosin alueellisia eroja esiintyi sen suhteen, missä määrin positiivisesti uudelleenkoulutus otettiin vastaan. Esimerkiksi Hessenin alueella suhtautuminen oli myönteistä. Osa saksalaisista sivistystoimen edustajista ja hallintovirkamiehistä ajoi kuitenkin linjaa, jonka mukaisesti sivistystointa tulisi muuttaa takaisin sellaiseksi kuin se oli ennen Hitlerin aikaa. Nämä ristiriitaiset pyrkimykset sivistystoimen uudistamisessa johtivat tilanteeseen, jossa amerikkalaiset puolestaan hylkäsivät saksalaisten uudistusehdotukset, koska ne eivät taas vastanneet amerikkalaisten odotuksia. Lopputuloksena oli tilanne, jossa kaikki jäi koulutuksen rakenteiden osalta sellaiseksi kuin se oli ollutkin. Amerikkalainen peruskoulu ei mennyt tällöin 1940-luvulla läpi saksalaisessa yhteiskunnassa. Rakenteellisia muutoksia ja niiden mukana myös peruskoulu (die Grundschule) tosin toteutettiin saksalaisessa koulutusjärjestelmässä myöhemmin 1970-luvulla. Tämä ei kuitenkaan vielä kerro lopullista totuutta siitä, onnistuivatko 1940-luvulta lähtien toteutetut demokratisoimistoimenpiteet vai eivät. Voidaan perustellusti väittää, että koulun rakenteet ja organisaatiot eivät ehkä sittenkään ole kaikkein tärkein asia vaan sisällöt ja toimintatavat. (Bungenstab 1970, 92–98.)

Lange-Quassowski (1981, 64) nostaa esille kysymyksen siitä, kykenevätkö demokraattiset sisällöt sekä kansalaiskasvatuksellinen ja poliittinen koulutus edistämään demokraattisten asenteiden kehittymistä hierarkkisten koulutusorganisaatioiden sisällä, joiden hierarkia on ristiriidassa näiden tavoitteiden kanssa. Myös Bungenstab (1970, 139) pitää ongelmallisimpana seikkana uudelleenkoulutusohjelmien demokratisoivien vaikutusten kannalta sitä, että amerikkalaiset yrittivät kasvattaa saksalaisia demokratiaan myös epädemokraattisia keinoja käyttäen. Bungenstab on tutkimuksessaan nostanut esille saman ongelman, joka Max Horkheimerin arkistomateriaalin valossa näyttäisi nousevan keskeisimmäksi ristiriitoja aiheuttaneeksi tekijäksi — uudelleenkoulutuksen ja demokratisoimisohjelmien toivotunsuuntaista vaikuttavuutta uhkaavaksi tekijäksi (ks. myös Anttonen 1995).

Ulkoapäin tuotetun intervention toteuttaminen ei luonnollisestikaan sujunut ilman vastarintaa, vaan uudelleenkoulutussuunnitelmia ja niiden täytäntöönpanoa vastustettiin voimakkaasti. Näistä kokemuksista opittiin ainakin se, että kulttuurista yhtenäisyyttä ei ollut mahdollista rikkoa väkivalloin, ja se, ettei alueellisten traditioiden henkisiä arvoja kannattanut jättää huomioimatta.

6.3.5 Uudelleenkoulutusohjelmat ja demokratisoituminen — Max Horkheimerin arkistomateriaaliin perustuva historiallinen rekonstruktio

Max Horkheimerin johtamat ja "American Jewish Committeen" ja "Das Institut für Sozialforschungin" yhteistyönä toteuttamat uudelleenkoulutusohjelmat tähtäsivät niin ikään edellä kuvatunkaltaisten tavoitteiden toteuttamiseen. Nämä uudelleenkoulutusohjelmat olivat osa yleisempää amerikkalaisten ja liittoutuneiden uudelleenkoulutuspolitiikkaa. Uudelleenkoulutus oli aluksi sotilashallinnon (the Military Government, the MG) vastuulla, mutta siirtyi myöhemmin vuoteen 1948 mennessä saksalaisten itsensä vastuulle, jolloin sotilashallinnolle jäi vain ohjaava rooli (Max Horkheimer -Archiv IX 172.8). Uuden demokratisoivan totuuden politiikan toimenpiteet kohdistettiin ensimmäisinä yliopistoon, koska kat­sottiin, että muutokset tällä kentällä näkyvät välittömästi muutoksina myös kouluissa eli muissa totuuden politiikan instituutioissa. Yliopistot olivat demokratisoimisen kan­nalta strateginen piste. Projektin rakentelijat katsoivat, että niin kauan kuin tilanne säilyy en­nallaan, saksalaisten yliopistojen kyky kasvattaa tulevaisuuden suuntaajia on enemmän kuin kyseenalainen. Uuden totuuden politiikan oli määrä tuottaa seuraavanlaisia lopputuloksia: saksalaisissa yliopistoissa oli toteutettava kansallissosialististen henkilöiden erottamisia, jotta ne pääsisivät demokratisoitumaan. Totuuden politiikan toteuttamiseksi tuli löytää päteviä ihmisiä, jotka olivat sitoutuneet kasvatustyöhön ja joihin voitiin luottaa siinä, etteivät he luovu demokraattisista päämääristä ja ihanteista. Projektin vetäjät totesivat, että oli etsittävä ihmiset, jotka voivat työskennellä tehokkaimmin koulutusohjelmissa asetettujen tavoitteiden puolesta. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.3b; IX 172.9b, 5.)

Uudelleenkoulutusohjelmat kohtasivat myös monia vaikeuksia. Esimerkiksi niiden rahoituksen järjestämisessä tuli ennen pitkää ongelmia. Tätä tilannetta kuvastaa Max Horkheimerin (1948) näkemys siitä, että projektista laaditussa muistiossa ei pitäisi puhua enää uudelleenkoulutuksesta eikä kasvatuksesta, vaan kasvatuksellinen ohjelma tulisi korvata demokratisaatio-ohjelmalla. Horkheimerin mukaan antidemokraattiset voimat eivät määrittyneet vain kommunisteihin, kansallissosialisteihin ja kansallissosialisteja sympatisoiviin, vaan ongelma oli laajempi. Antidemokraattista ainesta esiintyi hänen mukaansa kaikissa sosiaali- ja poliittisissa ryhmissä. Horkheimer teki helmikuussa 1948 "American Jewish Committeelle" laatimassaan muistiossa "Memorandum re german re-education and suggestions for an investigation on the spot" sen johtopäätöksen, että tällainen ilmapiiri antoi vain vähän aihetta optimismiin kasvatuksellisen ohjelman onnistumisen suhteen. Uudistetun ohjelman perustavoitteeksi esitettiin uusfasistisia suuntauksia vastustava toiminta kaikilla kulttuurisen elämän alueilla. Yliopistot olivat keskeisellä sijalla demokratisoimisohjelmissa, koska Horkheimer piti niitä tärkeinä kulttuurisen ilmapiirin muovaajina Saksassa. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.8; Max Horkheimer -Archiv IX 172.9b, 5.) Horkheimer kuvaa näkemystensä perusteita seuraavasti.

"The personal observations of the author together with the data to be furnished by the men and women he will interview will make up the body of material that will serve in the subsequent evaluation of his recommendations." (Max Horkheimer- Archiv IX 172.9b, 5.)

Saksaan kohdistuvissa demokratisoimisprojekteissa annettiin erittäin vahva painoarvo kasvatukselle ja koulutukselle, joiden nähtiin toimivan ensisijaisina keinoina yhteiskunnan demokratisoinnissa ja kulttuurin uudistamisessa. Samalla kasvatus oli kuitenkin myös päämäärä sinänsä. Demokraattisen kasvatuksen ja demokraattisesti organisoitujen koulutusinstituutioiden rakentaminen asetettiin keskeisiksi tavoitteiksi.

"If nothing effective is done in this sphere (education, S.A.), any attempt at democratization in any sector of German life will finally be doomed to failure. Since education in Germany can be evaluated on the basis of general psychological and pedagogical insight, it will be easier to arrive at a program of action (here) than in fields where specific social and economic structure of post-war Germany makes Western routine inapplicable or ineffective. Therefore, the pathetic situation in the educational realm which is becoming worse every day, deserves our special attention."(Max Horkheimer -Archiv IX 172.3b, 2.)

Uudelleenkoulutushankkeita jatkettiin vielä 1960-luvullakin amerikkalaisten organisoi­mina ja frankfurtilaisten kriittisten filosofien, lähinnä Max Horkheimerin johdolla. Hankkeeseen osallistuivat Frankfurtin sosiaalitutkimuksen instituutti ja New Yorkin kansainvälisen kasvatuksen instituutti. Hankkeen rahoittajina toimivat mm. Saksan ulkoasiainministeriö, New World Foundation ja Ford Foundation. Saksalaisia kasvattajia, tieteenharjoittajia ja julkisen sektorin edustajia lähetettiin Yhdysvaltoihin opiskelemaan ja tekemään tutkimustyötä. Tavoitteena oli tutustuttaa saksalaiset opettajat kansalaiskasvatuksen metodeihin ja instituutioihin Yhdysvalloissa, jotta he voisivat saavuttaa syvemmän ymmärtämyksen korkealle kehittyneestä amerikkalaisesta demokratiasta. (Max Hork­heimer -Archiv V 16.173–175.)

Tavoitteena oli muodostaa käsitys siitä, mitä saksalaiselle kasvatukselle tulisi tehdä, jotta se johtaisi laaja-alaiseen demokratisoimiseen. Projektin oli määrä vahvistaa demokraattisten asenteiden kehittymistä saksalaisissa kouluissa ja jokapäiväisessä elämässä. Saksalaisten opettajien tuli viedä kouluihinsa tekniikoita, joiden avulla voidaan juurruttaa oppilaisiin ymmärrys kansalaisen velvollisuuksista ja demokratian periaatteista. Koulutuksen tuli saattaa saksalaiset opettajat tietoisiksi yleisestä vastuullisuudestaan. (Max Hork­heimer -Archiv V 16.191–248.) Totuuden politiikan sisältö erosi aikaisemmasta siinä, että nyt edellytettiin moraalista vastuuta, kun taas kansallissosialismin viimekätisenä tavoitteena oli ollut alaikäistää ja lapsenomaistaa.

Tämän projektin peruslähtökohdissa uskottiin edelleen, että koulutuksen avulla kyetään rakentamaan uusi demokraattinen totuuden politiikka. "Frankfurter Allgemeine Zeitung" -päivälehti kommentoi asiaa seuraavaan tapaan. Amerikkalaiset uskovat enemmän kuin me, että on mahdollista ratkaista vaikeita sosiaalisia ongelmia koulutuksella ja heidän optimisminsa perustuu varmasti kokemukseen. (Max Horkheimer -Archiv V 16.173–175.) Demokratisoimisohjelmien totuuden politiikassa oli kuitenkin samankaltaisia piirteitä kuin kansallissosialistien totuuden politiikassa, mikä saa selityksensä kansainvälisestä tilanteesta, jota luonnehti molemminpuolinen katkeruus. Tällaiset herruusasetelmaan perustuvat tavoitteet näkyvät Amerikan juutalaisten laatimista ohjelmateksteistä, joiden sisältö oli seuraavanlainen. Tuli perustaa kahdenlaisia ohjelmia: erikseen kouluille ja lapsille tarkoitettuja, erikseen aikuisille tarkoitettuja. Aikuisille tarkoitetuissa ohjelmissa kaikki toiminnot tuli tehdä järjestyksessä, minkä katsottiin auttavan saamaan tuloksia aikaan mahdollisimman lyhyessä ajassa. Lisäksi sen oletettiin purevan saksalaiseen kansanluonteeseen, johon väitettiin kuuluvan sen, että saksalaiset tekevät mielellään sitä, mitä käsketään. Saksalaisten ylemmyyden tunto, organisoitumishalu ja vahvan johtajan kaipuu oli otettava huomioon luotaessa ohjelmia heille. He toimivat tällä tavalla, koska heidät oli kasvatettu toimimaan tällä tavalla. Aikuisten ohjelmissa tuli siis osoittaa voittajan valta. Lapsille tarkoitettujen ohjelmien sen sijaan tuli olla sisällöltään humanitaarisia. Ohjelman tavoitteena oli tuottaa vähittäinen muutos nuoremman sukupolven mentaalisessa asennoitumisessa. (Max Hork­heimer -Archiv IX 172.16.)

Uudelleenkoulutusprojektin käynnistäminen perustui näkemykseen, että jotain vaarallista piili edelleen saksalaisessa kulttuurissa. Tosin tätä näkemystä myös kritisoitiin. Uusi tilanne salli monenlaisia diskursseja ja totuuden politiikkoja. Oli mahdollista jopa epäillä, että projektissa saattoikin olla kysymys siitä, että USA haluaa rakentaa Länsi-Saksasta vahvan linnakkeen Neuvostoliittoa vastaan. Max Horkheimer kuvaa tätä ongelmakenttää seuraavasti saksalaista uudelleenkoulutusta koskevassa ja sen tutkimiseksi ehdotuksia tekevässä muistiossaan.

"The key article in the German credo for more than five years has been the inevitability of a clash between western powers and Soviet Russia. Now the Germans feel that they were the ones who were right all alone, more so that the western Allies in fact. With complete cynicism, they consider their greatest asset to lie in their being the most "reliable" anti-communist force in Europe. ... ... The Germans are already advertising this asset of theirs in every possible way. Hence their new-found arrogance against the democracies and against Jews and anti-Nazis in their own midst, stemming from their belief that what America needs above all else is a strong Germany. Hence too their assumption that all our exhortations about democracy are nothing more than tricks with which to buy their services more cheaply."(Max Horkheimer-Archiv IX 172.9b, 1.)

Aikakausi salli itsekriittisiäkin äänenpainoja, joiden mukaan projektit eivät tarjonneet mitään uutta lähestymistapaa kasvatukseen. Vaikka lähdettäisiinkin siitä, että saksalaiset ovat jossain määrin syyllisiä, tämän kertominen heille uudestaan ja uudestaan ei palvele demokratisoimista. Vaarana on, että sorrutaan ennakkoluuloihin, joita ollaan vastustamassa (Max Horkheimer -Archiv IX 172.8; Max Horkheimer -Archiv IX 172.9b; IX 172.16). Mikään ei oikeuttanut pitämään amerikkalaisten sotilaallista voittoa myös moraalisena voittona. Suvaitsemattomuus ei voinut toimia demokratisoimisprojektien lähtökohtana.

Elettiin kylmän sodan aikaa, mistä syystä tarkastelun kohteena olevat asiakirjat ovat totuuden politiikkaa myös siinä mielessä, että ne palvelivat tiettyjä kansainvälisen politiikan päämääriä. Tässä yhteydessä on syytä tuoda painokkaasti esille, että tarkastelun kohteena ovat olleet nimenomaan amerikkalaisten juutalaisten tekstit. Niihin tulee suhtautua kriittisesti. On otettava huomioon yhteiskunnallinen konteksti, jossa ne kirjoitettiin. Sitä tosiasiaa ne kuitenkin valaisevat erinomaisesti, että totuuden politiikkoja todella harjoitettiin hyvin näkyvästi sodanjälkeisissä saksalaisissa yliopistoissa. Ideologinen taistelu totuuden politiikasta oli siis edelleen täydessä käynnissä. Eivätkä sen keinot tässäkään tapauksessa olleet pelkästään hyviä ja kauniita. Kansallissosialistiselle totuuden politiikalle tyypillisiä poissulkemisen käytäntöjä harjoitettiin nyt toisesta leiristä käsin, tosin lievemmissä muodoissa. Yhtä kaikki manipulaatiota harjoitettiin myös demokratisoimista ajaneiden leireissä, jos manipulaatiolla tarkoitetaan sitä, että joitakin henkilöitä tai ryhmiä johdetaan harhaan siten, ettei heille anneta kaikkea käytössä olevaa tietoa, mistä syystä he toimivat omien etujensa vastaisesti. Manipulaation kriteerinä voidaan pitää lisäksi sitä, että jos näillä ihmisillä olisi ollut käytettävissään kaikki mahdollinen tieto, he olisivat kyseisessä tilanteessa toimineet toisella tavalla kuin he tietoa salattaessa toimivat. Koulutusprojektien pääorganisaattorit manipuloivat projektiin osallistujia vetoamalla demokratisoimiseen. Projektiin osallistuneilla ei kuitenkaan ollut selvillä, että samalla harjoitettiin varsin rankkaa poissulkemisen politiikkaa ja toimittiin keskellä suurvaltojen välistä ideologista taistelua. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.3b.) Ongelma ei tietenkään ole siinä, etteikö tällaisen politiikan harjoittamiselle voitaisi esittää sitä oikeuttavia perusteluja silloisessa yhteiskunnallisessa ja maailmanpoliittisessa tilanteessa, vaan ongelma on siinä, ettei toteuttaville toimijoille kerrottu kaikkia projektin tarkoitusperiä. Tämäkin totuuden politiikka perustui manipulaatioon, tiedon salaamiseen ja petokseen.

Aika oli täynnä valtaa ja pisteitä, joissa sitä oli hyvin tiheässä. Uudelleenkoulutusta ei ensisijaisesti toteutettu koulutuksen eikä kasvatuksen vuoksi, vaan se toteutettiin ennen kaikkea poliittisten päämäärien vuoksi. Nyt ei kuitenkaan levitetty ylemmyyden oppia, vaan jaettiin keskinäisen tasavertaisuuden sanomaa — olkoonkin, että projektiin osallistuneet harjoittivat myös poissulkemisen politiikkaa. Lähtökohtana oli, että demokratiaa ei voida saavuttaa vain harjoittamalla sitä, vaan demokratian puolesta on taisteltava (Max Horkheimer -Archiv IX 172.16). Ongelmaksi jäi, kuinka kukaan saksalainen enää voi uskoa demokratiaan, joka epäonnistui niin pahasti kuin Saksassa oli tapahtunut. Ihanne, joka saksalaisilla oli ollut Hitleristä ja hänen supervallastaan, oli tuhottu, ja sen tilalle ei ollut tarjolla yhtään mitään.

6.3.6 Uudelleenkoulutusohjelmat ja tieteellinen tieto/valta aikaisemman tutkimuksen valossa

Yliopistot ja korkeakoulutus muodostivat demokratisoitumisen kannalta tärkeän toimintakentän, koska nimenomaan niissä koulutettiin henkilöitä yhteiskunnan johtaville paikoille, politiikkaan ja talouteen. Samalla ne itsessäänkin muodostivat erään keskeisen valtakentän yhteiskunnassa edustaessaan tiedettä ja tutkimusta, joiden rooli tuli kaiken aikaa yhä keskeisemmäksi moderneissa, pitkälle kehittyneissä jälkiteollisissa yhteiskunnissa. Kaiken kaikkiaan uudelleenkoulutuspolitiikassa vallitsi vakaa luottamus siihen, että yliopistojen demokratisointi tulisi vaikuttamaan demokratisoivasti saksalaiseen yhteiskuntaan. Amerikkalaisten mukaan saksalaisten yliopistojen tulevaisuudesta ei ollut mahdollista keskustella keskustelematta uudelleenkoulutuksesta. Yliopistojen vaikutusta uudelleenkoulutuksen onnistumiseen pidettiin tärkeänä, mikä johtui siitä, että yliopistoja pidettiin keskeisinä kansallissosialististen ja nationalististen ideoiden pesäpaikkoina. Vahvoina saksalaisia yliopistoja luonnehtineina aatesuuntauksina voidaan tosin pitää myös liberalismia ja maailmankansalaisuutta korostaneita lähtökohtia. Niitä pidettiin positiivisina, liikkeelle saatavina voimina uudistuksille. Yliopistojen demokratisoinnissa oli oleellisesti kysymys niiden itsemääräämisoikeudesta, itsehallinnosta ja akateemisesta vapaudesta — vapaudesta tutkimuksen harjoittamiseen tieteen itsensä eli totuuden tavoittelun ehdoilla ja tähän perustuvasta opetuksesta. Yliopiston tavoite määriteltiin seuraavasti: palvella totuutta ja yksin totuutta, ei mitään muuta. Kaikki nämä olivat olleet yliopistojen etuoikeuksia, jotka niiltä oli kansallissosialistisen herruuden alaisuudessa otettu pois. Tieteellinen tieto oli samalla asetettu hyvin kokonaisvaltaisesti totalitaarisen hallinnon palvelukseen. (Bungenstab 1970, 115–128.)

Ongelmaksi asettuivat tässäkin yhteydessä henkilökysymykset, koska yliopistojen demokratisoitumisen nähtiin edellyttävän kansallissosialistisesti suuntautuneiden professorien ja muun henkilöstön eliminointia. Lisäksi tarvittiin myös sisällöllisesti demokratisoivaa uudelleenkoulutusta, koska seuraavat yliopistoon tulevat opiskelijat olivat "Hitlerjugendissa" kasvanutta nuorisoa, jonka arvomaailma oli tarpeen muokata uudelleen. Demokratisoinnin kannalta pidettiin keskeisenä myös sitä, että yliopistoissa olisi mahdollista oppia demokratiaa konkreettisesti erilaisissa poliittisissa järjestöissä ja opiskelijaryhmissä. Yhteiskuntatieteiden roolia pidettiin merkittävänä näiden kysymysten tutkimisessa ja demokraattisten aatteiden levittämisessä. Demokraattisen yliopiston ideaan kuului vaatimus siitä, että yhdeltäkään opiskelijalta ei voitu evätä pääsyä osalliseksi yliopistosivistyksestä rodun, sukupuolen, vakaumusten, poliittisten kantojen tai kansallisuuden perusteella. Moraalinen ja poliittinen uudelleensuuntautuminen sai positiivisen vastaanoton opiskelijoiden keskuudessa. (Bungenstab 1970, 115–128.) Tosin varsinainen juuriin menevä arvojen uudelleenmuotoutuminen toteutui vasta seuraavan yliopistosukupolven, 68-sukupolven aikana, mitä ei kuitenkaan voida pitää yliopistojen demokratisoimisprojekteista irrallisena ilmiönä. Kriittinen teoria oli eräs keskeinen yhdistävä tekijä — filosofia, joka vaikutti sekä uudelleenkasvatuksen että opiskelijaliikehdinnän taustalla.

Kaksi muutakin filosofista traditiota voidaan selkeästi määrittää uudelleenkoulutuspolitiikan taustalla vaikuttaneiksi lähtökohdiksi saksalais-amerikkalaisen kriittisen teorian lisäksi. Nämä olivat valistusfilosofia ja John Deweyn ajatteluun perustuva amerikkalainen pragmatismi. Ne kaikki ovat lisäksi määriteltävissä tuon ajan yhteiskunta- ja kasvatusfilosofisesti sävyttyneeksi tiedoksi ja tieteellistä tietoa tuottaneiden tutkimusten taustafilosofioiksi. (ks. esim. Bungenstab 1970, 163.)

Uudelleenkoulutuspolitiikan taustafilosofia ja linjaukset olivat amerikkalaisessa kulttuurikontekstissa peräisin toisaalta filosofis-tieteellisestä keskustelusta, toisaalta poliittisesta keskustelusta. John Deweyn ajattelulla ja amerikkalaisella pragmatismilla oli merkittävä vaikutus uudelleenkoulutuspolitiikan filosofisten perusteiden muotoiluun, samoin kuin Hans Morgenthaun poliittisilla opeilla. Näiden lähtökohtien perustalta rakentui kaksi erilaista linjaa uudelleenkoulutuspolitiikkaan: morgenthaulainen kova linja, jossa keskityttiin lähinnä "natsismin purkamiseen", ja deweylainen pehmeä linja, jossa keskityttiin lähinnä demokratian rakentamiseen. Morgenthaun opit ottivat tuulta tilanteessa, jossa amerikkalainen suuri yleisö kuuli ja tuli tietoiseksi keskitysleireistä. Morgenthaun pääasiallisena tavoitteena oli estää kansallissosialistisen herruuden alasajon avulla Saksan vahvistuminen. Tavoitteenasettelujen perustelut olivat ennen kaikkea sotilaalliset: estää Saksaa vahvistumasta sotilaallisesti, jotta se ei syöksisi maailmaa uudelleen kauhun ja pelon valtaan. Tästä syystä Morgenthau-suunnitelma (Morgenthau-Plan) käsitteli vain vähän kasvatusta ja sen merkitystä yhteiskunnan jälleenrakentamiselle. (Schlander 1981, 40-45.)

Morgenthaun mukaan saksalaista kasvatusta voidaan kuitenkin luonnehtia kahden tai kolmen ihmisiän ajalta "virheelliseksi kasvatukseksi" (miseducation). Tämä tarkoitti mm. sitä, että saksalaisille tyypillinen sotaisa henki istutettiin lapsiin kouluissa. Koulutusinstituutiot lastentarhoista yliopistoihin olivat välittäneet ideologiaa preussilais-saksalaisesta herruudesta. Morgenthaun mukaan koulut oli mahdollista puhdistaa kansallissosialistisesta hengestä, kun taas perheiden puhdistaminen oli vaikeampaa. Ongelmaksi asettuikin, että Hitlerin ajan ideologian omaksuneet vanhemmat välittäisivät sen kasvatuksessa lapsilleen eli seuraavalle sukupolvelle. (Schlander 1981, 40–45.) Uudenlaisten demokraattisten oppimisprosessien potentiaalien voidaan tällä perusteella tulkita löytyvän pikemminkin muodollisten koulutusinstituutioiden sisältä kuin epämuodollisista kasvatusinstituutioista, kuten perheistä. Kaiken kaikkiaan Morgenthaun oppeja luonnehti syvä pessimismi, jonka valossa saksalainen sivistystoimi ja koulutusjärjestelmä näyttäytyivät kansallissosialismin läpäiseminä, mistä syystä koulutusinstituutioiden uudelleen avaamisellakaan ei ollut kiirettä.

John Deweyn merkitys uudelleenkoulutuspolitiikan filosofisena isänä perustui kokonaan toisenlaisiin lähtökohtiin, joissa demokraattiselle kasvatukselle ja demokraattisen yhteiskunnan rakentamiselle haettiin eettisiä perusteluja. Deweyn näkemyksillä oli suoranaista poliittista vaikutusta uudelleenkoulutussuunnitelmiin. Dewey asettui vastustamaan saksalaista idealistista filosofiaa, jonka uskottiin vaikuttaneen kansallissosialistisen ideologian taustalla. Yllättävää hänen näkemyksissään on, että kritiikki kohdistui erityisesti Immanuel Kantin filosofiaan, jota hän piti saksalaisen imperialismin tiennäyttäjänä. Tätä perustellaan sillä, että kantilainen filosofia on luonteeltaan kaksijakoinen. Se jakaa maailman tosiasioiden maailmaan ja pitämisen eli ihmisten välisten moraalisten siteiden maailmaan. Sama kahtiajako luonnehtii tämän filosofian ihmiskäsitystä. Se mahdollistaa tieteelliseen tietoon perustuvan, moraalisesti kylmän ja laskelmoivan toiminnan, koska moraaliset arvostelmat on irrotettu puhtaasta tieteestä ja tieteellisestä tiedosta. Dewey kohdisti saman kritiikin myös kantilaiseen etiikkaan ja kategorisen imperatiivin ideaan, jonka hän katsoi antavan yksittäiselle ihmiselle oikeuden toimintojensa arvottamiseen ilman, että sosiaaliset ja ajalliset tekijät olisi huomioitu. Lisäksi hän kritisoi Kantin etiikkaa tyhjästä formalismista. (Schlander 1981, 45–51.)

Deweyn mukaan kantilainen etiikka ei johda yksilön autonomiaan eikä kypsyyteen tehdä itse moraaliset ratkaisunsa. Välttämättömyyden valtakuntaa korostaessaan se johtaa pikemminkin siihen, että jokin yhteiskunnallinen instituutio, esimerkiksi valtio, tekee moraaliset ratkaisut autonomisten subjektien puolesta. Tällainen asetelma konkretisoitui kansallissosialistiseen herruuteen perustuvassa valtiossa. Saksalainen koulujärjestelmä välitti idealismin mukaista filosofiaa ja tietoa. Jotta koulujärjestelmää olisi mahdollista demokratisoida ja jotta se voisi välittää demokratian perustana toimivaa filosofiaa, tulisi sen kytkennät valtioon olla väljemmät. Demokratisoiminen merkitsi Deweylle amerikkalaisen pragmatismin mukaisia demokraattisia käytäntöjä kouluissa. Demokraattinen koulu tarkoitti sitä, että kaikkia lapsia opetettaisiin tasa-arvoisesti katsomatta heidän rotuunsa, vakaumukseensa tai sosiaaliseen asemaansa, ja sitä, että koulu täten olisi tasavertaisesti "moniääninen". Deweyn mukaan saksalainen koulu oli ehdottomasti epädemokraattinen ja saksalaisen idealismin tilalle tulisi asettaa amerikkalainen pragmatismi, joka toimisi demokratisoimisen filosofisena perustana. Schlander (1981, 45–51) väittää, että konkreettisten uudelleenkoulutustoimien filosofisena perustana toimi ensimmäisellä jaksolla Morgenthaun kova linja ja tätä seuranneella jaksolla Deweyn filosofia.

Amerikkalaiset kasvattajat olivat vaikuttuneita John Deweyn kasvatusfilosofiasta ja koulua koskevista teorioista, joita määritti luottamus ihmisten sivistettävyyteen ja kyvykkyyteen oppia kokemuksista. Valistusajattelusta peräisin oleva näkemys ihmisten samanarvoisuudesta perusteli mahdollisuuksien tasa-arvoa sivistyksessä (im Bildungswesen). Tosin amerikkalaisessakin koulujärjestelmässä käytiin katkeria kiistoja siitä, toteuttiko se tasa-arvoisuuden periaatetta, vai oliko pikemminkin kysymys siitä, että se yritti sulattaa kaikista sosiaalisista kerrostumista peräisin olevat lapset samaan muottiin. Joka tapauksessa tätä filosofiaa hyödynnettiin myös uudelleenkoulutusohjelmissa, jotka sisälsivät koulutusjärjestelmän rakennereformien, oppimisprosessien organisoinnin, sisältöjen ja oppimateriaalien uudistamisen tavoitteet saksalaisen demokratian kehittymisen edistämiseksi. (Lange-Quassowski 1981, 60-62.)

Pedagogiikan, filosofisen (tieteellisen) tiedon ja politiikan (vallan) välinen yhteenliittymä näkyy konkreettisesti näissä demokratisointiin tähdänneissä uudelleenkoulutusohjelmissa, joita siitä syystä on perusteltua määrittää Michel Foucault"lta peräisin olevalla käsitteellä totuuden politiikka. Aikaisemmin saksalaisessa yhteiskunnassa, pedagogisissa instituutioissa ja tiedeinstituutiossa vallinnut totuuden politiikka yritettiin nyt korvata uusilla, osittain samansuuntaisilla, mutta osittain myös toistensa kanssa kilpailevilla totuuden politiikoilla. Merkittävää on lisäksi se, että filosofisilla ja pedagogisilla aatevirtauksilla oli merkitystä sivistys-, kasvatus- ja koulutusratkaisujen perustana. Schandler (1981, 51-52) kuitenkin väittää, että yritys muuttaa saksalaista koulutusjärjestelmää ja koulua pragmatismin periaatteiden mukaiseksi epäonnistui, koska pedagogiikan ammattilaiset kantoivat toisenlaisia näkemyksiä, jotka olivat peräisin saksalaisesta kulttuuriperinteestä. Eräänä tällaisena voidaan pitää myös kriittistä teoriaa, jonka merkitystä tarkastellaan luvussa 6.3.8.

6.3.7 Tiedon ja vallan yhdistelmä uudelleenkoulutusohjelmien oikeuttajana — Max Horkheimerin arkistomateriaaliin perustuva historiallinen rekonstruktio

Kiistattomasti voidaan osoittaa, että uudelleenkoulutusohjelmien perustaksi tehtiin tutkimusta kansallissosialistisesta ideologiasta ja että kriittinen teoria ja sen kasvatus- ja sivistysdiskurssi toimivat näiden praktisten pedagogisten projektien filosofis-tieteellisenä legitimaationa. Seuraavassa täydennetään kriittisen teorian sivistysdiskurssin ja uudelleenkoulutusohjelmien taustafilosofian rekonstruktioita. Lähteenä käytetään ns. Frankfurtin koulukunnan jäsenten laatimaa tutkimusasiakirjaa "Memorandum on the ELIMINATION OF GERMAN CHAUVINISM by The Institute of Social Research" (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27). Muistio laadittiin vuoden 1942 elokuussa, jolloin ns. Frankfurtin koulukunta oli maanpaossa Yhdysvalloissa. Se toimi New Yorkissa "The Institute of Social Research" -organisaationa. Muistion lähtökohtaoletuksena oli jo tuolloin sodan aikana se, että liittoutuneet tulevat voittamaan sodan ja tuhoamaan kansallissosialistisen valtajärjestelmän.

"After the destruction of the Nazi regime by force of arms, the United Nations will be faced with the task eradicating National Socialist influence over the minds of German youth."(Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, I).

Muistiossa tarkastellaan kasvatusta ja vapaa-ajan toimintoja sekä näissä toimintamuodoissa käytettyjä metodeja tarkoituksena selvittää saksalaisen nuorison keskuudessa vallitsevan sovinismin historiallista syntymekanismia — sovinismin, joka mahdollisesti vaikutti kansallissosialismin nousuun. Tätä oli tärkeää tutkia, jotta demokraattiset voimat voisivat sodan jälkeen estää tämänsuuntaisten liikkeiden syntymisen ja etenemisen, mitä pidettiin todennäköisenä kehityssuuntana kaoottisissa olosuhteissa aikaisemman valtajärjestelmän romahdettua. Muistiossa kuvataan kasvatuksessa "varhaiskansallissosialistisessa Saksassa" vallinnutta tilannetta. Kasvatus pidettiin täysin erillään politiikasta. Koulut olivat konservatiivisia. Opettajan auktoriteetti perustui oletetulle ylivoimaiselle tietämykselle. Opetussuunnitelma perustui traditionaalisille kulttuuriarvoille. Kansallissosialismi korvasi nuorisolle sen menettämän aikaisemman vapauden vääristyneillä ihanteilla ja voitti sen luottamuksen tarjoamalla nuorille turvallisen paikan tuotantoprosessissa. Kansallissosialismin aiheuttamat muutokset tulisi ottaa huomioon kansallissosialistisen ideologian jälkeisessä demokraattisessa kasvatuksessa. Ei riitä, että traditionaalinen oppiminen, älyllisyys ja muut sivistysarvot palautetaan valtaan. Demokratiaan suuntautuvan kasvatuksen tulee olla luonteeltaan praktista, koska kansallissosialistisessa Saksassa vallitsi voimakas pragmaattinen mielenala. Uudelle sukupolvelle on annettava paikka demokraattisessa jälleenrakentamistyössä. Kasvatuksen ja poliittisen välinen kuilu saadaan poistettua kytkemällä kasvatus demokraattisen elämäntavan käytäntöihin. Kasvatus toteutui kansallissosialistisessa Saksassa olennaisesti nuorison vapaa-ajantoiminnoissa, jotka olivat tuona ajankohtana luonteeltaan vahvasti sovinistisia ja "esisotilaallisia", mikä näkyi esimerkiksi urheilulajien harrastuksessa. Kulttuuriharrastuksia leimasi puolittainen sivistys ("intermediate culture"), jonka avulla välitettiin tehokkaasti kansallissosialistisia ideoita. Puolittainen sivistys ("keskikerrosten kulttuuri") tosin sisälsi myös kansallissosialismin vastaisia ideoita, mistä syystä joukkotiedotusvälineitä olisi mahdollista hyödyntää myös demokraattisen kansalaisuuden rakentamisen palveluksessa. Muistiossa keskusteltiin lisäksi yhteisötoimintojen demokratisoimisen tarpeellisuudesta. Siinä esitettiin tutkimusta ja kenttätyötä koskeva ohjelma. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, I)

Vaikka kansallissosialistit nousivatkin vuonna 1933 valtaan parlamentaarisin keinoin, kansallissosialistinen järjestelmä säilytti kyseisen muistion mukaan poliittisen valtansa vuonna 1942 ainoastaan sotilaallisin keinoin. Tästä huolimatta oli vaarana, että se jäisi elämään myyttinä nuoren sukupolven tietoisuuteen. Tarvittiin jatkuvaa uudelleenkasvatusta ja -koulutusta, jotta kansallissosialistisen tradition vaikutus voitaisiin katkaista. Saksalaista kansanluonnetta leimasi ristiriita, joka ilmeni toisaalta kansallissosialistisena barbariana ja toisaalta saksalaisena panoksena yleismaailmalliseen kulttuuriin. Saksalaisen kulttuurin "patologiset" muodot tulisikin suunnata uudelleen rauhaan ja kansojenyhteisön toimintaan. Muistion mukaan Saksaa ei ollut mahdollista muuttaa ulkopoliittisesti muutoin kuin sotilaallisella voimalla, kun taas kansallissosialistista henkeä vastaan oli mahdollista taistella rauhanomaisin kasvatuksellisin keinoin. Muistiossa todetaan, että tällaiset kysymykset saattavat vaikuttaa ennenaikaisilta, mitä ne kuitenkaan eivät ole, koska toisen maailmansodan syttymisen sosiaalipsykologiset tekijät voidaan selittää sillä, että ensimmäisen maailmansodan jälkeen puuttui suunnitelmallinen demokratisoimishanke. Sellaisen suunnittelu nähtiin tarpeelliseksi jo tässä vaiheessa, vuonna 1942, koska Saksassa vallinneita olosuhteita pidettiin sellaisina, että niiden muuttaminen edellytti ulkopuolista ohjausta, mitä ei ollut toteutettu vuoden 1918 jälkeen. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 1.)

Moraalisen oppimisen kannalta merkityksellinen kysymys on, olivatko tavalliset kansalaiset vai pelkästään kansallissosialistinen hallinto vastuussa siitä, että maailma sytytettiin tuleen. Se saa muistiossa kahtalaisen vastauksen. Yhtäältä voidaan perustellusti väittää, ettei koko järjestelmä olisi ollut mahdollinen ilman kansalaisten tukea, aktiivista osallistumista ja myötäilyä. Toisaalta yksikään yksittäinen nuori saksalainen ei olisi kyennyt vastustamaan näiden yhteiskunnallisten voimien ja kansallissosialistisen koneiston etenemistä. Kansallissosialismia ei voida pitää pelkästään yksittäisen saksalaisen ongelmana, vaan sille oli luonteenomaista, että se kattoi koko yhteiskunnan. Tämä tarkoittaa muistion mukaan sitä, että jos esimerkiksi amerikkalaista kulttuurialkuperää oleva lapsi olisi otettu 1930-luvun Saksaan kansallissosialistisessa järjestelmässä kasvatettavaksi, hänestä olisi voinut kehittyä täydellinen kansallissosialisti. Näin olisi voinut tapahtua sellaisen valtakoneiston alaisuudessa, joka tuhoaa lapsen kriittisyyden, ymmärryksen ja riippumattoman arviointikyvyn. Muistiossa väitetään, että useimmat saksalaiset tytöt ja pojat ovat juuri tällaisessa kasvatuksellisessa tilanteessa. Muistiosta välittyy kuitenkin vakaa luottamus siihen, että Saksa tulee häviämään sodan ja kansallissosialismi tullaan kukistamaan. Se on ensisijaisesti laadittu siitä syystä, että kansallissosialistisen järjestelmän katoamisen ei välttämättä katsottu merkitsevän uudenlaisen demokraattisen mentaliteetin muotoutumista nihilismin ja aggressiivisen autoritaarisuuden tilalle. Demokratiaa ja demokraattista mentaliteettia pidettiin tärkeänä, koska ne tulisivat leimaamaan Keski-Euroopan henkistä ja poliittista kohtaloa. Demokratisointiin tähtäävän kasvatustoiminnan iskulause kuului seuraavasti. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 2–3.)

"Who wins the youth wins the peace. Those whose education was completed under National Socialism may or may not be entirely lost for democracy; they are certainly beyond the range of planned education."(Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 3.)

Kansallissosialistista koulureformia oli kuvattu yhtenä tehokkaimmista välineistä fasistisen hengen juurruttamiseksi nuorisoon. Muistion mukaan se ainakin oli kiistämätöntä, että saksalaisella koulujärjestelmällä oli aina ollut tärkeä rooli sovinismin ja rasismin välittämisessä ja että kansallissosialismin menestys oli hyvin suuressa määrin riippuvainen nuorison kasvatuksesta ja nuoren sukupolven halukkuudesta toimia kansallissosialistisen valtajärjestelmän tavoitteiden suuntaisesti sekä halukkuudesta omaksua imperialistinen etiikka. Muistion mukaan ei valitettavasti ollut epäilystäkään siitä, etteikö kansallissosialistinen kasvatus olisi ollut onnistunutta ja etteikö nimenomaan saksalainen nuoriso olisi ollut keskeinen kansallissosialismin tukipilari. Nuoriso propagoi kansallissosialistista henkeä yhdessä teollisen, hallinnollisen ja sotilaallisen johdon kanssa. Tästä syystä sodanjälkeinen uudelleen suuntautuminen edellytti uudenlaista suunnitelmallista kasvatusjärjestelmää, joka vähitellen poistaisi kansallissosialistisen ideologian ja valmistaisi perustaa demokraattisten yhteiskuntamuotojen hyväksymiselle. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 4–8, 11.)

Saksalainen kasvatus oli pitkään perustunut "epäpoliittiselle" kulttuurille eli siihen, että uskottiin tiettyihin "ikuisiin arvoihin", jotka opetettiin ja opittiin ylhäältä tulevien ohjeiden mukaisesti kyseenalaistamatta asioita ja vallitsevia "totuuksia". Saksalainen koulutusjärjestelmä oli kaiken kaikkiaan hyvin konservatiivinen ja autoritaarinen. Tämä traditionaalinen koulutusjärjestelmä tuli ensimmäisen maailmansodan jälkeisessä tilanteessa vieläkin "järjettömämmäksi" ja epätasa-arvoisemmaksi. Kansallissosialistit käyttivät tilannetta hyväkseen rakentamalla irrationaalisen ideologian, jonka mukaisesti sivistysarvoista tehtiin pelkkiä vallan instrumentaalisia välineitä. Tämä mahdollisti sen, että yhteiskunta muutettiin äärimmäisen rationalisoiduksi ja mekanisoiduksi tekniseksi koneistoksi. Tämä puolestaan edellytti sitä, että ihmisten ajattelua ja toimintaa muokattiin konemaiseksi, mikä vastasi hyvin massatuotannon ja massaorganisaatioiden vaatimuksiin. Tästä syystä myös sodanjälkeisen uudelleenkasvatuksen tulisi olla praktista ja pragmaattista, jotta se voisi olla tehokasta. Demokratiaa tuli opettaa todellisena toimivana järjestelmänä ja oppia todellisessa toiminnassa, joka edistäisi yleistä hyvinvointia. Saksalaisen nuorison tuli havaita, että uusi järjestelmä toimii yhtä tehokkaasti kuin kansallissosialismikin ja kykenee yhtä tehokkaasti vastaamaan ihmisten tarpeisiin. Uudelleenkasvatus voisi näillä edellytyksillä onnistua rakentamaan demokraattista yhteiskuntaa. Lisäksi demokratian toteutuminen edellyttäisi sitä, että nuoriso saataisiin omaksumaan uusi ideologia, joka perustuisi haluamisen vapaudelle. Tämä ideologia olisi vastakkainen kansallissosialismin ideologialle, jonka mukaan oli opittu uhrautuen toteuttamaan toimintoja, jotka tosin tuottivat taloudellista turvallisuutta ja psykologista kompensaatiota. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 4–8, 11.)

Uudelleenkoulutuksen tuli rakentaa esimerkiksi työntekijöille näkemys itsestään vapaina ihmisinä ja korvata täten ideologia, jonka mukaan he olivat vain "ihmismateriaalia". Uudenlaisille perusteille rakentuva koulutusjärjestelmä tulisi kansallissosialismin kukistumisen jälkeen rakentaa suunnitelmallisesti ja systemaattisesti kattamaan kaikki kasvatusinstituutiot. Kansallissosialismin ideologia tulee ymmärrettäväksi sitä taustaa vasten, että kansallissosialismin nousu alkoi sinä päivänä, kun nuori sukupolvi huomasi, ettei aiemmin vallinnut yhteiskuntamuoto kyennyt takaamaan heille työpaikkoja. Eräs Hitlerin onnistumisen salaisuuksista olikin, että hän kykeni takaamaan nuorille työtä ja tekemistä. Uusien työpaikkojen ehtona kuitenkin oli "aivoton" poliittinen alistuminen ja kyselemätön tottelevaisuus, mistä työpaikkojen jakamisella palkittiin. Spontaanisuutta ja aloitteita rohkaistiin vain autoritaarisuuden sallimissa hyvin kapeissa rajoissa. Täten myös sodanjälkeisen koulutuksen tulisi paitsi valmistaa nuorisoa työelämään, sen olisi myös kyettävä takaamaan heille uusia työpaikkoja esimerkiksi sellaisilla alueilla, jotka edistäisivät kansakunnan kehittymistä demokraattiseksi yhteisöksi. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 4–8, 11.)

Näiden tavoitteiden toteuttaminen edellytti radikaalia uudistusta oppimisinstituutioissa. Niiden tyypillisimpiä tunnusmerkkejä olivat kansallissosialistisella ajalla jäykkä standardisointi, opetussuunnitelman yksinkertaistaminen ja keskittyminen fyysiseen, "rodulliseen" ja luonteen kasvatukseen sekä älyllisyyden laiminlyöminen. Kaiken tämän autoritaarisuuden toteuttamisessa käytettiin kuitenkin antiautoritaarisia metodeja: opettaja ei ollut auktoriteetti, vaan yksi "vertaisista", jonka johtava asema saattoi perustua vaikkapa siihen, että hän oli fyysisesti kyvykkäämpi tai että hänellä oli hallussaan oikea ideologia. Totalitaarisen valtion poliittiset ja yhteiskunnalliset "tosiasiat" tunkeutuivat kansallissosialistisen koulun seinien sisäpuolelle. Esimerkiksi "Hitlerjugendilla" oli merkittävä rooli koulun toiminnoissa. Kyynisen pragmatismin ja anti-intellektualismin poistaminen, oppimisinstituutioiden uudistaminen ja oppimisprosessien saattaminen oikeille raiteilleen edellyttikin sodan jälkeen kasvatusta vapaaseen, kriittiseen ajatteluun, mikä on kiinteässä yhteydessä puheen, lehdistön, uskonnon jne. demokraattisiin vapauksiin. Sodanjälkeisen kasvatuksen keskeisimpiin tehtäviin katsottiin kuuluvan johdattaa nuoriso takaisin humanistisen sivistyksen (civilisation) piiriin, minkä kansallissosialismi oli tehokkaasti poistanut ja korvannut pragmaattisella nihilismillä. Tehtävän toteuttaminen edellytti opettajia, jotka elävät tällaisen sivistyksen maailmassa ja kykenevät toimimaan intellektuaalisesti johtavina henkilöinä. Kansallissosialistiset opettajat, jotka ovat "saksalaisen ihmisen" ruumiillistumia, tuli korvata opettajilla, jotka koulutetaan kansainvälisen yhteistyön hengessä. Tästä syystä oli tarpeellista perustaa opettajien ja opiskelijoiden vaihto-ohjelmia. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 8–12.)

Koulutusjärjestelmän sodanjälkeisen jälleenrakentamisen tuli edistää kansallissosialismin alasajoa ja uuden demokraattisen järjestyksen normaalia toimintaa. Jotta edellä esitetyt työllistämistavoitteet voitaisiin toteuttaa, kiinnitettiin uudelleenkoulutuksen suunnittelussa erityistä huomiota taloudellisiin tekijöihin. Kasvatus demokratiaan edellytti myös sitä, että kansainvälisten kasvatuksen asiantuntijoiden ja liike-elämän edustajien tulisi ottaa johtava rooli koulutuksen suunnittelussa, johon tuona ajankohtana osallistuivat myös taloudelliset intressiryhmät. Taloudellisten intressiryhmien etujen mukaista oli ollut vastata osasta kansallissosialistisen ajan koulutusta valtion ja puolueen ohella. Täten nämä ryhmät myös kannattivat täysin totalitaarista yhteiskuntajärjestelmää. Uuden koulutusajattelun tulisi perustua demokraattisen talouden vaatimuksille. Koulutuksessa tulisi välttää kovin pitkälle menevää erikoistumista, joka edistää atomisoitumista, pirstaleisuutta ja eristäytyneisyyttä työelämässä. Uudelleenkoulutuksessa tulisi keskittyä siihen, että opiskelijoita koulutetaan toimimaan hyvin laaja-alaisesti tuotannossa ja hallinnossa, jotta autoritaarisen byrokratian luonnetta voidaan muuttaa sisältä käsin. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 13–15.)

Erityistä huomiota tulisi kiinnittää koulutuksen järjestämisessä myös siihen, että saksalainen nuoriso on tietynlaisessa hajaannuksen ja turvattomuuden tilassa, koska kansallissosialismi on korvannut läheisiin ihmissuhteisiin perustuvat auktoriteetit etäisemmillä yhteiskunnallisilla auktoriteeteilla, esimerkiksi perheen nuorisojärjestöillä ja puolueella. Myös uudelleenkasvatuksessa tulisi kiinnittää huomiota nuorison poliittiseen kasvatukseen aivan samoin kuin kansallissosialistisessa järjestelmässäkin, mihin suurin osa nuorisojärjestöistä tähtäsi, koska kansallissosialismin tavoitteena oli opettaa nuorisolle, että kaikki instituutiot, suhteet ja arvot olivat äärimmäisen poliittisia. Uudelleenkasvatuksessa tuli kuitenkin antaa aivan toisenlainen kuva politiikasta, joka kansallissosialistisessa muodossaan oli "hyvän ja pahan tuolla puolen, perusluonteeltaan moraalitonta toimintaa, joka tähtää pelkästään valtaan". (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 15–17.)

"The new generation knows politics only in its National Socialist form, and this form is "beyond good and evil", right and wrong, true and false, an amoral activity aiming exclusively at power. The German youth will have to learn that politics is not naked power, that there is truth and falsehood in politics, and that the democratic freedoms presuppose this distinction. The acquisition of such knowledge is not only a matter of education but also of practice. The isolation of learning from politics would throw the German youth into a vacuum from which it will seek an outlet in secret political activities. Fear of a "politicalization" the school was one of the most serious handicaps of the Weimar Republic and gave easy access to the National Socialist philosophy." (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 17.)

Uudelleenkoulutuksen toteuttaminen edellytti myös opetussuunnitelman uudistamista, mikä tarkoitti lähinnä sitä, että poliittiset menetelmät olisivat välttämättömiä uudistettaessa oppimista "objektiiviseksi" ja tietoa totuudenmukaiseksi. Kansallissosialistiset tiedon vääristelyt tulisi poistaa oppikirjoista ja opetussuunnitelmasta ja kertoa koko totuus tästä järjestelmästä poistamalla ideologinen aines. Erityisesti luonnontieteellistä tietoa tulisi saattaa objektiivisemmaksi (esimerkiksi rotuopin poistaminen) ja humanistisen tiedon osuutta lisätä. Tosin humanistista tietoakin leimasi kansallissosialistisessa muodossaan saksalaisuuden ja sankaruuden ihannointi. Opetusmateriaalissa ja opetussuunnitelmassa ei enää tule viitata kansallissosialistisiin käytäntöihin, vaan viittaukset niihin tulee korvata demokraattista yhteiskuntajärjestystä koskevilla esimerkeillä. Autoritaarisen sankarin kuva tulee purkaa, jotta nuoriso ei enää sitä kautta samastu kansallissosialistiseen ideologiaan. Opiskelijoiden tuli jälleen oppia kehittämään mielikuvitustaan, koska omien mielikuvien, toivon ja kaipauksen, henkiin herättäminen ilmensi intellektuaalisen vapauden uudelleensyntymää, mikä taas puolestaan voi auttaa pääsemään irti totalitaarisesta mekanisoinnista ja rationalisoinnista. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 17–19.)

Kansallissosialistisessa koulutusreformissa onnistuttiin kaventamaan kuilua korkeakoulutuksen ja muiden koulutusasteiden väliltä, mutta samalla onnistuttiin madaltamaan yliopistojen taso niin alhaiseksi, ettei tällaista oltu aiemmin modernin sivistyksen historiassa nähty. Uudelleenkoulutusohjelmien haasteena pidettiinkin yliopistojen aikaisemman aseman palauttamista ilman, että samalla uudelleenrakennettaisiin eri koulutusasteiden välinen kuilu. Intellektuaalista valmistautumattomuutta pidettiin eräänä syynä siihen, että nuorista yliopisto-opiskelijoista tuli niin helposti vanhojen ja uusien sovinistien taantumuksellisten opetusten uhreja. Heillä ei ollut valmiuksia vastustaa professorien auktoriteettia eivätkä he olleet saaneet poliittista kasvatusta, joka olisi voinut suojata heitä opiskelijajärjestöjen levittämältä propagandalta. Demokratian vastaiset professorit hyökkäsivät demokraattisia voimia vastaan esimerkiksi vedoten tieteelliseen riippumattomuuteen. Saksalaisilla yliopistoilla oli perinteisesti ollut kaksi pääasiallista tehtävää: toisaalta erikoistunut professionaalinen koulutus ja toisaalta "Bildung", millä tarkoitettiin syvällistä ymmärtämystä ja integroitunutta tietojärjestelmää erityisesti humanistisessa tietämyksessä. Avoin poliittinen kasvatus demokraattisessa hengessä voisi yhdistää näitä kahta erilaista yliopiston tehtävää. Lisäksi se voisi antaa positiivisen sisällön tieteellisen riippumattomuuden idealle. Opiskelijat kykenisivät tarkastelemaan kriittisesti esimerkiksi kansallissosialistista ideologiaa, jos heidät saataisiin tiedostamaan erilaisten filosofioiden poliittiset seuraamukset ja tieteellisten löydösten sovellutusten seuraamukset yhteisön kehitykselle. Sitä tosin ei käynyt kiistäminen, etteivätkö kansallissosialistit olisi harjoittaneet poliittista kasvatusta ja tieteen soveltamista politiikkaan, minkä avulla he juuri olivat kehittäneet hallinnasta ja massojen ohjailusta hyvin pitkälle erikoistunutta tieteellistä tekniikkaa, jota kaiken aikaa testattiin ja kontrolloitiin. Esimerkiksi "Adolf Hitler" -koulut ja "Ordensburgen" olivat terrorin harjoittamisen tieteellisen koulutuksen malli-instituutioita. Näiden koulujen oppilaat eivät tule unohtamaan kokemuksiaan. Siten heidän tietonsa voi kääntyä tuhoavaksi voimaksi yhteiskunnassa, ellei sitä valjasteta uudelleen sellaisen poliittisen koulutuksen avulla, joka tähtää demokraattiseen johtajuuteen. Demokraattisen koulutuksen tulee läpäistä koulutusjärjestelmää sen alkuaskelmilta aina yliopistokoulutukseen asti. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 19–21.)

Saksalaista yhteiskuntaa ja ihmisten elämää leimasi raportin mukaan liukuhihnamallin mukainen mekanistinen tehokkuus, joka ulottui myös vapaa-ajan toimintoihin, joita lisäksi leimasi kulttuuriteollisuus, joka edisti pakoa todellisuudesta. Esisotilaallisiin taitoihin valmistavalla urheilulla oli lisäksi keskeinen sija kansallissosialistisen ajan ihmisten elämässä. Erityisesti tähän toimintaan tuli kiinnittää huomiota, koska se muodosti uhkatekijän, joka ei poistuisi hallintokäytäntöjä demokratisoimalla ja poliittista järjestelmää muuttamalla. Autoritaarisuuden ja kovan kurinalaisuuden (esim. johtajan alaisuudessa tehdyt kollektiiviset harjoitukset) leimaama urheiluhenki tuli korvata sellaisella urheilun harrastamisella, joka olisi paremmin yhteen sopiva inhimillisten ja demokraattisten käsitysten kanssa. Urheilussa tuli rohkaista tervettä joukkuehenkeä sekä "reilun pelin" ja oikeudenmukaisuuden periaatteita, jotka tällaisenaan puuttuivat kansallissosialistisesta urheilusta. Kansallissosialistiselle mentaliteetille oli tyypillistä myös vääristynyt, totalitaarinen kollektiivisuus, joka merkitsi yksilön valmiutta uhrata itsensä aggressiivisen yhteisön puolesta. Tätä yhteisöllisyyttä tulisi nuorison keskuudessa muuttaa demokraattiseksi ja solidaarisuuteen perustuvaksi, koska nuorille joka tapauksessa oli tunnusomaista yhteenkuuluvuuden hakeminen ja ryhmänmuodostus. Tähän tulisi vaikuttaa kouluissa demokraattisen opetuksen avulla. Kuriin ja järjestykseen perustuva organisoitumisen periaate tulisi korvata solidaarisuuteen perustuvalla vapaaehtoisella ryhmänmuodostuksella, jolloin demokratian perusteet toteutuisivat jo epämuodollisissa yhteenliittymissä. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 22-24, 31–36.)

Saksalainen massakulttuuri (suurille kansanjoukoille suunnatut, lähinnä teknologisesti tuotetut kulttuurituotteet) oli raportin mukaan ollut edistämässä kansallissosialistisen mentaliteetin leviämistä, vaikkei massakulttuuri itsessään esiintynytkään yhtä laajamuotoisena kuin esimerkiksi amerikkalaisessa yhteiskunnassa. Se ei ollut läheskään yhtä kattavaa, vaan lähinnä suurten kaupunkien etuoikeus. Raportissa luonnehditaan kyseistä kulttuuria "keskinkertaiseksi kulttuuriksi" ("intermediate culture"[17]), jota kuluttavat lähinnä alemmat keskiluokat ja ylemmät luokat lukuun ottamatta yhteiskunnan huippua ja humanistisen sivistyksen saaneita intellektuelleja. Tämä "keskikerrosten kulttuuri" tai "puolittainen sivistys", joka ilmenee esimerkiksi kirjallisuudessa, oli valmistanut nimenomaan keskiluokkaa kansallissosialistisiin ihanteisiin ja asenteisiin. Sille tyypillisiä piirteitä olivat haaveellisuus, yksilön uhraamisen ajatus, älyllisyyden väheksyntä ja myyttinen menneisyyden ylistys. Tällä kulttuurimuodolla on yhteytensä myös massojen kulttuuriin, jota välitetään esimerkiksi television ja elokuvien kautta ja joka poistaa riippumattoman ajattelun ja kritiikin. Kansallissosialistinen henki näkyi erittäin selvästi myös teknisessä massakulttuurissa. Ihmiset täytyi tehdä tietoisiksi "keskikerrosten" ja massakulttuurin vaikutuksista ja siitä, että kulttuurituotteet levittivät kansallissosialistista ja sovinistista ideologiaa. Esimerkiksi elokuvien tuotanto oli hyvin laajasti kansallissosialistisen ideologian sävyttämää ja sen johtopaikat sovinistien miehittämiä. Tätä kenttää uskottiin voitavan muuttaa vähemmän sovinistiseksi ja vähemmän nationalistiseksi, koska nämä toimintamuodot olisivat todennäköisesti taloudellisesti ahtaalla sodanjälkeisessä Saksassa. Näiden kulttuurimuotojen vaikutus tuli korvata koulutuksessa tarjottavalla laaja-alaisella ja monenlaisia yhteiskunnan instituutioita käsittelevällä tiedolla. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 25–31, 34.)

Kyseisessä muistiossa luonnosteltiin edellä esiteltyjen tietojen lisäksi myös uusia tutkimus- ja kenttätutkimussuunnitelmia, joiden sisältö oli tiivistetysti seuraavanlainen. Keski-Euroopan ja Yhdysvaltojen oppimisinstituutioiden organisationaalisten ja hallinnollisten mallien vertaileva tutkimus tulisi käynnistää, jotta voitaisiin saada tietoa siitä, miten eurooppalainen järjestelmä edisti demokratianvastaisia ja sovinistisia suuntauksia. Toiseksi tulisi tehdä analyysi siitä, miten ammatillinen asema oli yhteydessä sovinistisiin ja antidemokraattisiin asenteisiin, jotta tämä voitaisiin ottaa huomioon kouluissa tarkastelemalla sitä, miten perhetausta vaikutti. Kolmanneksi pitäisi käynnistää tutkimus saksalaisista nuorisojärjestöistä ennen Hitlerin valtaannousua, jotta saataisiin selville, perustettiinko "Hitlerjugend" väkivalloin vai oliko se aikaisemman nuorisojärjestön tuote ja jatke. Jos nuorisojärjestöistä löytyisi demokraattisia aineksia, ne voisivat toimia demokratisoimisohjelman palveluksessa. Neljänneksi tuli tutkia saksalaista yhdistystoimintaa näistä samoista syistä. Viidenneksi tuli tutkia uskonnollista kasvatusta, koska uskonnolliset ryhmät olivat yhtäältä suhtautuneet vihamielisesti kansallissosialismiin, toisaalta edistäneet sen etenemistä. Uskonnolliset ryhmät olisivat arvaamaton riskitekijä myös sodanjälkeisessä demokratisointitilanteessa. Kuudenneksi tuli toteuttaa opettajia koskeva analyysi, jossa tarkasteltaisiin heidän kansallissosialistisia asenteitaan. Erityisesti tämä tuli toteuttaa yliopistoissa. Seitsemänneksi tuli toteuttaa progressiivisen koulun roolin analyysi, koska on muistettava, että kansallissosialistitkin sovelsivat progressiivisen kasvatuksen metodeja ilman, että olisivat samalla heikentäneet autoritaaristen periaatteiden ja käytäntöjen asemaa. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.27, 37–39.)

6.3.8 Kriittinen teoria uudelleenkoulutusohjelmien tieteellisenä oikeuttajana

Samojen teemojen parissa työskenneltiin vielä sodanjälkeisessä tilanteessakin, jolloin kriittisen teorian pääfilosofit Max Horkheimer ja Theodor W. Adorno alkoivat vaikuttaa jälleen saksalaisessa akateemisessa miljöössä. Tässä yhteydessä luonnosteltiin ja toteutettiin vuodesta 1949 lähtien myös projekti "The Authoritarian Personality"[18], jolla ajallisesti ja teemallisesti oli yhteyttä uudelleenkoulutusprojekteihin. Projektissa oli kysymys manipulaation, indoktrinaation ja demagogian — foucault"laista termiä käytettäessä totuuden politiikan — toimivuuden tutkimisesta. Frankfurtilaisilla kriitikoilla oli kriittisen teorian piirissä tehtyjen tutkimusten perusteella erittäin paljon teoreettista ja käytännöllistä tietoa siitä, miten ideologiat toimivat ja miten ihmisiä voitiin yrittää taivuttaa uudenlaisen totuuden politiikan kannattajiksi. Tästähän oli hyvin pitkälle kyse myös demokratisoivien uudelleenkoulutusohjelmien toteuttamisessa.

Theodor W. Adorno johdattelee tematiikkaan seuraavaan tapaan. Ideologiat on ymmärrettävissä merkityksellisinä rakenteellisina kokonaisuuksina. Ne eroavat muista merkityksellisistä rakenteellisista kokonaisuuksista siinä, että niille on tyypillistä ryhmäennakkoluulot ja diskriminoiva tehtävä. Lisäksi ne kytkeytyvät demagogiaan, jolla puolestaan on kansankiihotuksellinen (agitational) luonne. Demagogian merkitys, sen tekniikat ja vetoomukset, sen argumentit ja sitä toteuttavat persoonallisuudet ovat olennaisia tutkimuksen kohteita yritettäessä ymmärtää sitä, miten kansallissosialistisen ideologian laaja-alainen omaksuminen oli mahdollista ja sitä, miten kansallissosialistinen kasvatusideologia toimi. (Max Horkheimer -Archiv VI 1 D. 198-201, 1949, 198.) Voidaan todeta, ettei tällaisten kysymysten tuntemuksesta varmastikaan ollut haittaa demokratisoivien uudelleenkoulutusohjelmien täytäntöönpanossa.

Adorno täsmentää merkityksen käsitettä tässä yhteydessä siten, ettei sitä ymmärretä puhtaassa formaalissa psykologisessa mielessä vaan myös sosiologisesti, jolloin on kysymys niiden mekanismien tietoiseksi tekemisestä, jotka mahdollistavat agitaation suuntaamisen tiedostamattomaan. Demagogia toimii psykologisin asein, mutta edellytykset ja ennakkoehdot, joiden varassa sen toiminta on mahdollista, sekä tavoitteet, joihin se on suunnattu, ovat sosiaalisesti rakennettuja. Ja näiden tarkoitusperien toteuttamisessa käytetään psykologiaa. Demagogia ilmestyy näyttämölle historiallisissa tilanteissa, joissa demokraattista yhteiskuntaa uhkaa sisäinen hajaannus ja tuhoutuminen. Yleensä sen tehtävänä on aina ollut massojen johdattaminen päämääriin, jotka tosiasiassa ovat pohjimmiltaan vastoin heidän perusintressejään. Ja juuri tämä tehtävä on demagogian järjettömyyden "objektiivinen järki" eli sosiaalinen perusta, joka mahdollisti sen, että psykologiset tekniikat ylipäänsä toimivat. Adorno mainitsee esimerkkinä modernien yhteiskuntien demagogiasta mainonnan ja muut kommunikaatiokanavat, joilla vaikutetaan ihmisten toimintaan. Modernien yhteiskuntien massakommunikaation piirissä olevat ihmiset eivät tee vapaita valintoja, vaan myös ideologioiden kulutusta ohjaa niiden tuotanto. Ihmiset eivät valitse ideologioitaan vapaasti, vaan kuvitellun tai todellisen vallan painostuksen alla. Kommunikaatioteknologiaa voidaan käyttää tarkoituksiin, joissa laskelmoidusti tuotetaan ideologioita. (Max Horkheimer -Archiv VI 1 D. 198–201, 1949, 198–199.)

Fasistisen kansankiihotuksen ja massamanipulaation perusta on niin ikään luonteeltaan sosiaalinen jopa siihen asti, että eksperttipropagandistit ovat omaksuneet sen osaksi persoonallisuuttaan. Johtajan roolissaan he ovat samanaikaisesti sekä johtajia että "kansanmiehiä". Täten he antavat myös ymmärtää, että hekin ovat pelkkien objektiivisten sosiaalisten voimien tuotteita. Samalla tämä ideologia myös peittää sen, että todellisuudessa vallankäyttäjällä on mahdollisuus riippumattomaan ajatteluun ja autonomiseen päätöksentekoon. Hän siis rakentaa itsestään kuvan täysin säännöttömänä, muokattavissa olevana persoonallisuutena, jollaisia fasistisen ideologian avulla yritettiinkin ihmisistä muovata. Kansankiihotusta tosin esiintyi paitsi totalitaarisissa yhteiskuntamuodoissa myös amerikkalaisessa yhteiskunnassa, jossa kansankiihottajat hyödynsivät esimerkiksi vanhoja uskonnollisia myyttejä tuomituista ja pelastetuista. He käyttivät näitä myyttejä tekniikoinaan varmistaakseen ideologioidensa välittymisen ihmisten tiedostamattoman kautta osaksi heidän tietoisuuttaan. Ideologiat puolestaan ovat luonteeltaan eriarvoisuutta, diskriminaatiota ja dominaatiota oikeuttavia, jolloin ne väistämättä ovat uhka demokraattiselle yhteiskunnalle. (Max Horkheimer -Archiv VI 1 D. 198–201, 1949, 199–201.) "Das Institut für Sozialforschung" jatkoi autoritaarisuutta koskevia tutkimuksiaan 1960-luvullakin, jolloin tehtiin mm. empiiristä tutkimusta autoritaarisuuden ongelmasta saksalaisessa koulutusjärjestelmässä. Koulutusta tutkittiin konkreettisissa yhteiskunnallisissa yhteyksissään. Tulokseksi saatiin, että autoritaarisuutta esiintyi edelleenkin syvälle painuneena saksalaisessa kulttuurissa ja että se näkyi myös koulutusjärjestelmässä. (Max Horkheimer -Archiv IX 178. Memorandum über eine Studie..., 1–2.)

Kriittisen teorian lipun alla toteutettiin paitsi syvällisiä teoreettisia ja filosofisia analyyseja, myös empiirisiä tutkimuksia tieteen ja yliopistoinstituution tilasta. Lyhyen tutkimusraportin "Untersuchung ueber die Durchfuehrung und das Ergebnis der politischen Saeuberung an den Hochschulen der Westzonen" mukaan vain vähäinen osuus korkeakoulujen professorikunnasta kuului kansallissosialistiseen puolueeseen vallanoton (die Machtübernahme) ajankohtana vuonna 1933. Sosialistisesti suuntautuneet ja juutalaiset professorit erotettiin tämän jälkeen opettajakunnasta, joka miehitettiin liberaaleilla, konservatiiveilla ja kansallissosialistisen opin kannattajilla. Kansallissosialistit miehittivät aktiivisesti yliopistojen avainasemia omilla henkilöillään. Yliopistot eivät kuitenkaan olleet kansallissosialistisia siinä mielessä, että niiden opetussuunnitelmien sisällöt olisi muutettu kansallissosialistisiksi. Puolueen vaikutus kuitenkin näkyi siinä, että opetussuunnitelmia muutettiin positivistiseen eli puhtaan "ammattitieteen" (die Fachwissenschaft) suuntaan ilman, että niihin olisi sisältynyt teoreettista pohdintaa tiedon mielekkyydestä tai valistusta asiayhteyksistä. Sosiologiaa ja sosiologisia katsantokantoja diskriminoitiin ja filosofiaa laiminlyötiin niin, että opiskelijat menettivät niihin mielenkiintonsa. Tosin puhtaasti kansallissosialistisen opin kannattajia ei yliopistomaailma täysin varauksettomasti myöskään hyväksynyt eikä tunnustanut todellisiksi tieteenharjoittajiksi. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.5a, 1.)

Saksalaiskansalliset ja konservatiiviset professorit valtasivat enimmäkseen tyhjiksi jääneet avainasemat yliopistoissa kansallissosialistien valtarintaman murtumisen jälkeen. Tällä tavalla suuntautuneilla professoreilla oli enemmistöasema suhteessa "varsinaisiin" kansallissosialisteihin myös kansallissosialistisena ajanjaksona. Tänä ajankohtana vallitsi saksalaisessa yliopistolaitoksessa, samoin kuin yleisemminkin yhteiskunnassa, sekasorto ja kaaos, mikä ei antanut kovin paljon uusia eväitä yliopistoissa tapahtuvan tutkimuksen ja akateemisen sivistyksen kehittämiseen. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.5a, 1–2.) Natsismin purkamistoimet jatkuivat 1950-luvulle asti, minkä jälkeen alkoivat 1960-luvun levottomuudet. Saksalaisissa yliopistoissa on kuitenkin kehitetty pedagogiikkaan, sosiologiaan ja filosofiaan vahvat traditiot näissä murroksellisissa oloissa — niiden ansiosta ja niistä huolimatta. Saksalaisen pedagogiikan omaleimaisuus ilmenee erityisesti vahvana teoreettisena keskusteluna.

Kaoottisten yhteiskunnallisten tendenssien vaikutus näkyi konkreettisesti Saksan yliopistoissa vielä vuonna 1947 seuraavanlaisina asiaintiloina. Opiskelijoilta oli evätty totuudellinen tieto. Heidät oli pidetty tietämättöminä tosiasioista, jotka olisivat edistäneet älyllisen ja moraalisen kypsyyden kehittymistä. Erityisen traagista tämä oli siitä syystä, että saksalaisten yliopistojen intellektuaalinen taso oli ollut hyvin korkea ennen kansallissosialistista aikaa. Se kuitenkin kaventui hämmästyttävästi vuoden 1933 jälkeen nationalistisen ideologian vaikutuksesta. Tieteellisen tiedon ja kansainvälisten tutkimustulosten välittymisessä saksalaisiin yliopistoihin oli edelleen sodan jälkeenkin ongelmia. Suurin osa opiskelija-aineksesta tuli edelleen keskiluokasta. Myös kansallissosialisteja myötäilleet opiskelijat olivat olleet taustaltaan keskiluokkaisia. Saksalaista yhteiskuntaa ja yliopistolaitosta demokratisoitaessa kiinnitettiinkin huomiota erityisesti siihen, että tuli tasoittaa työväenluokasta lähtöisin olevien opiskelijoiden mahdollisuuksia päästä opiskelemaan yliopistoon. (Max Horkheimer -Archiv. IX.172.14.y, 3, 5, 7.)

Erityisesti sosiaalitieteiden[19] kasvatuskäytäntöjen muuttamista pidettiin tärkeänä keinona demokratisoimisen edistämisessä. Suunnitteluasiakirjassa "Project to survey present German educational practices in the field of social sciences as a means for democratization" vuodelta 1949 todetaan seuraavasti:

"There is no better way to understand some of the reasons underlying the slow democratization of Germany than to study and analyse the present educational methods and practices in the field of social sciences as now being taught in German universities. The fact that these methods are still unsatisfactory cannot be attributed solely to the effects of the war. Much of the difficulty stems from the history of German culture, and more particulary, the tradition of German educational institutions." (Max Horkheimer -Archiv IX 172.1c, 1.)

Erityistä huomiota tuli siis kiinnittää kasvatukseen, mutta liitettynä yleisempään kulttuuriseen ja sivistykselliseen kontekstiin, josta keskeisen osan muodostivat ns. sosiaalitieteet. Sosiaalitieteille asetettiin vaatimuksia, joiden mukaan niiden tulisi vaikuttaa myös käytännölliseen elämään yhteiskunnassa. Näillä perusteilla pidettiin tärkeänä sitä, että sosiaalitieteiden intellektuaalista ja organisationaalista tilannetta tutkitaan. Projekti perustui oletukselle, että kaikki mikä edistää modernin sosiaalitutkimuksen kehitystä edistää samalla Saksan demokratisoimista sekä Saksan ja Yhdysvaltojen välisen keskinäisen ymmärtämyksen lisääntymistä. Mikäli sosiaalitieteillä olisi enemmän vaikutusta saksalaiseen kulttuuriin, monia esteitä poistuisi Saksan ja läntisten voittajavaltojen välisten intellektuaalisten ja poliittisten suhteiden tieltä. Myös suunnitteilla olleen tutkimusprojektin oli määrä palvella tätä tavoitetta. Tavoitteena oli lisäksi yhdistää amerikkalaista sosiaalitutkimusta saksalaiseen klassiseen sosiologiseen traditioon, minkä katsottiin edistävän amerikkalaisen sivistyspolitiikan (cultural policies) etenemistä Saksassa. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.1c, 1.)

Projekti suunniteltiin toteutettavaksi kolmessa amerikkalaisen miehitysalueen yliopistossa: Frankfurtissa, Heidelbergissa ja Münchenissä. Frankfurtin yliopisto ja sen sosiaalitieteiden laitos (the Social Science Department) olivat keskeisessä asemassa. Tutkimuksen teemat olivat

1. sosiaalitieteiden tilan yleisluontoinen kartoittaminen Max Weberin kuoleman jälkeisen ajan osalta,

2. sosiaalitieteellisen tutkimuksen suuntautumisen ja opetushenkilöstöresurssien tutkiminen: kansallissosialistisen hallinnon, sodan ja kansallissosialismin purkamismenettelyjen vaikutukset opetushenkilöstössä sekä sosiaalitieteellisten luentojen trendit ja vastatrendit opiskelijoiden yleisessä sivistämisessä (general education)

3. professorien ja opiskelijoiden sosiaalitieteitä ja sosiaalitieteellistä tutkimusta koskevien mielipiteiden, tarpeiden ja intressien tutkiminen,

4. amerikkalaisten ja saksalaisten tutkimustekniikoiden vertaileminen, koska on tärkeää saada selville, miksi moderneja metodeja ei tunneta tai ne on jätetty huomioimatta Saksassa, sekä

5. yliopiston ulkopuolisten eksperttien näkemysten kartoittaminen kysymyksestä, mikä olisi paras tapa soveltaa sosiaalitutkimuksen moderneja metodeja Saksassa, jotta voitaisiin kehittää objektiivisia ja vastuullisia asenteita sosiaalisia ja poliittisia ongelmia kohtaan ja jotta Saksan demokratisoimisen tiellä voitaisiin edetä. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.1c, 1–2; Max Horkheimer -Archiv IX 172.1f, 1–4.)

6.3.9 Huomioita uudelleenkasvatuksesta ja moraalista aikaisempien tutkimusten perusteella

Kellermannin (1981, 86–89) mukaan liittoutuneiden uudelleenkoulutuspolitiikan tutkiminen ei ole mikään helppo tehtävä ja sen moraalinen arvioiminen on vielä vaikeampaa. Tämä johtuu esimerkiksi siitä, ettei kyseisellä interventiolla ole historiallisia esikuvia, joihin sitä voisi suhteuttaa tai vertailla. Samaa on väitetty myös kansallissosialistisesta koulutus- ja kasvatuskokeilusta. Uudelleenkoulutus herättikin kiivasta keskustelua sekä USA:ssa että Euroopassa. Kriitikot tuomitsivat koko hankkeen moraalisin perustein väittäen, että siinä oli kysymys kansallisoikeudellisten normien loukkaamisesta ja voittajien vallan röyhkeästä osoittamisesta. Lisäksi katsottiin, että oli naivia ja epärealistista olettaa, että toisen kansallisvaltion sisäisiin asioihin puuttuminen voisi tuottaa toivottuja lopputuloksia. Moraalisia ja eettisiä perusteluja käytettiin myös uudelleenkoulutusohjelmien oikeuttamiseen: oli moraalisesti oikeutettua tavoitella Saksan demokratisoimista ja "moraalittoman" kansallissosialistisen ideologian tuhoamista. Uudelleenkoulutukseen kohdistunutta kritiikkiä ei voida pitää täysin oikeutettuna, koska uudelleenkoulutuspolitiikkaan sisältyi myös vilpittömän humanitaarisia ja sosiaalieettisiä päämääriä: demokratia ja maailmanrauha. Myös amerikkalaisten uudelleenkoulutuspolitiikan toteuttajien itseymmärrys rakentui moraalisten, tosin varsin mustavalkoisten, perustelujen varaan: uudelleenkoulutuspolitiikassa oli kysymys hyvän taistelusta pahaa vastaan.

Joka tapauksessa uudelleenkoulutusohjelmien moraalisen mission olemassaolo on kiistaton tosiasia. Tosin se oli vain yksi uudelleenkoulutuspolitiikan funktioista, joista tärkein kuitenkin oli kansainvälisen valtapolitiikan uudelleenjärjestäminen. Moraalisen mission onnistumisen edellytyksinä pidettiin "esikansallissosialististen" pedagogisten traditioiden uudistamista ja opettajakunnan, opiskelijakunnan ja muun opetushenkilökunnan moraalista vastarintaa. Vaatimus kasvattaa kokonainen kansakunta uudelleen eli toteuttaa henkinen ja moraalinen puhdistautuminen oli historiallisesti ainutlaatuinen. Uudelleenkoulutus pelkästään moraalisena hankkeena ei kuitenkaan Kellermannin mukaan vaikuttanut uskottavalta eikä toteutettavissa olevalta. On siis kyseenalaista, oliko ylipäätään realistista ottaa adornolainen moraalinen haaste vastaan — haaste siitä, että pitkällisen kasvatustyön tuloksena, eli systemaattisesti vaikuttamalla vallitseviin arvolähtökohtiin ja pedagogisen praksiksen metodeihin, voitaisiin estää sellaisten tapahtumien toistuminen, jotka johtivat kansallissosialismiin, toiseen maailmansotaan ja Auschwitziin. Mutta onnistumisen mahdollisuuden näköalojakaan ei ollut tällöin eikä edelleenkään pois suljettu. (Kellermann 1981, 86–89.)

Jungkin & Schütten (1988, 19–20) mukaan pedagogiikalla on kiistämättä tietty vastuu historian ja yhteiskunnan muotoamisesta, koska se joka tapauksessa omalta osaltaan rakentaa kollektiivista tietoisuutta. 1960-luvun sukupolvikonflikti merkitsi uudenlaisen historiallis-moraalisen ulottuvuuden rakentumista suhteessa kansallissosialistiseen menneisyyteen. Tämän ohella tosin toteutui myös pedagogiikassa uuskonservatiivinen käänne, joka propagoi itseään henkis-moraalisena uudistumisena. Sodanjälkeisen tilanteen pääasiallisin poliittis-moraalinen ohjelma, jota myös tuolloinen liittokansleri Konrad Adenauer edisti, perustui julkisuuden periaatteelle. Kansallissosialistinen ja uuskonservatiivinen ohjelma taas oli laadittu "yksityisen", vaikenemiseen perustuvan moraalisen reproduktion varaan. Jungk & Schütte kuvaavat 1980-luvun yhteiskunnallisia rakenteita sekä kansalaisten yksilöllistä ja kollektiivista itseymmärrystä kuitenkin perustavanlaisesti toisenlaiseksi kuin välittömästi sodanjälkeisellä aikakaudella. Sodanjälkeistä aikakautta leimasi kollektiivinen kieltäytyminen kansallissosialismin keskeisten ideologisten opinkappaleiden ja Auschwitzin muistamisesta. Tämän prosessin korvasi energian suuntaaminen jälleenrakentamiseen ja kiivastahtiseen taloudelliseen toimintaan. 1968-sukupolven pojat ja tyttäret rikkoivat vanhempiin ja valtioon kohdistuneella protestillaan hiljaisuuden tuottaen kollektiiviseen tietoisuuteen ja samalla historiaan katkoksen. Protestia taas puolestaan seurasi 1980-luvulla uusi konservatiivisesti suuntautunut puolustusreaktio yhteiskuntapolitiikassa ja "sivistyksen kehdossa", yliopistolaitoksessa. Uuskonservatismi näkyi erityisesti historiaa koskevassa "älyllisessä" keskustelussa, mikä osoittaa, että konservatiiviset virtaukset eivät ole kadonneet saksalaisesta yhteiskunnasta (ks. myös Habermas 1989a, 207–248; "Historikerstreit" 1995). Konservatiivinen ja revisionistinen projekti propagoi uuden kansallisen identiteetin mahdollisuutta ja välttämättömyyttä. Kysymys oli sivistyshistoriallisesti myös siitä, voidaanko kansallissosialismia pitää osana historiaa ja merkitseekö se jatkumoa vai katkosta suhteessa aikaisempaan. Kysymys on myös siitä, merkitseekö kansallissosialistisen ajan jälkeinen aika katkosta vai jatkuvuutta suhteessa kansallissosialismiin.

Jungk & Schütte (1988, 20–30) kuvaavat sosiaalitieteissä, historioitsijoiden keskuudessa ja pedagogiikassa syttyneitä kiistoja, joissa heijastuvat yleisemmät mentaliteetin muutokset. Historioitsijoiden välisessä kiistassa (der Historikerstreit) oli pikemminkin kysymys poliittisesta kuin tieteellisestä kiistasta, jossa konservatiiviset historioitsijat edistivät uusrevisionismin projektia (ks. myös Habermas 1989a, 207–248; "Historikerstreit" 1995). Revisionistien konservatiivisena strategiana toimi kansallissosialistisen historian "säilöminen" tieteellisten argumenttien avulla. Tähän samaan projektiin yhtyivät myös oikeistoradikaalit äänet, jotka puhuivat Auschwitz-valheista. Konservatiivisten äänten lievempien muotojen kirjo oli vielä huomattavasti laajempi. Auschwitzin tapahtumien oikeuttamisstrategioina käytettiin seuraavanlaisia käsityksiä. "Juutalaiset olivat itse provosoineet ja lietsoneet saksalaisten vihaa." "Kansallissosialistisessa järjestelmässä ei kerta kaikkiaan ollut muita mahdollisuuksia kuin "mukanajuokseminen" (das Mitläufertum)." Historioitsijoiden kiistan kaltaisia kiistoja käytiin myös kasvatustieteissä. Niissä kiisteltiin kasvatustieteen moraalisesta vastuusta ja siitä, oliko kasvatustiede moraalisesti etääntynyt menneisyydestä. Lisäksi kiisteltiin pedagogien yhteiskunnallisesta vastuusta ja heidän suhteestaan yhteiskunnalliseen valtaan, koska uuskonservatiivisissa projekteissa yritettiin estää kollektiivinen muistelu- ja surutyö (die Erinnerung). Näihin kiistoihin osallistuivat esimerkiksi Hans-Joachen Gamm ja Heinz-Elmer Tenorth, joista kumpaakaan ei missään tapauksessa voida lukea revisionistien leiriin.

Kiistoissa oli kysymys historian arvottamisesta. Lisäksi kiisteltiin siitä, oliko se luonteeltaan jatkumo vai katkoksellinen. Kiistelyn kohteeksi asettui kysymys siitä, voidaanko kansallissosialistisen pedagogiikan harjoittamista pitää historiallisesti "ainutkertaisena tapahtumana" (die "Singularität"). Tenorth korosti jatkuvuuden ja epäjatkuvuuden samanaikaisuutta. Historiaa jatkumona tarkastelleet tutkijat ovat väittäneet, että "Kaiserreichin" ja "kolmannen valtakunnan" (ja siten myös Auschwitzin) välillä — joiden väliin sijoittuu Weimarin tasavallan aika — voidaan osoittaa taloudellisia, poliittisia ja kulttuurisia yhteyksiä. Uuden tulkinnan mukaan kansallissosialismi syntyi valtakamppailujen tuloksena. Lisäksi kiisteltiin siitä, mikä oli oikea ja mikä virheellinen tapa kirjoittaa kansallissosialistisen ajan ja sen jälkeisen ajan historiaa. Historian kirjoituksessa kehittyi kaksi diskursiivista linjaa, joista toista voidaan nimittää "moraaliseksi etäännyttämiseksi" ja toista "taisteluksi muistamisesta". Kasvatustieteellisessä tutkimuksessa näkyy sama siirtymä. Normatiivisen pedagogiikan lähtökohdista ollaan siirtymässä postmodernin ajanhengen mukaisiin systeemiteoreettisiin lähestymistapoihin. Systeemiteoreettinen katsantokanta puoltaa näkemystä historiallisesta epäjatkuvuudesta ja tukee teesiä, jonka mukaan kansallissosialismi ja juutalaisten massatuhoaminen olivat historiallisesti "ainutkertaisia". Kriittisesti on kuitenkin todettava, että kansallissosialismi on edelleenkin kartoittamatonta maaperää erityisesti arkistomateriaaleihin perustuvan sivistystutkimuksen osalta. (Jungk & Schütte 1988, 20–30.)

Jungk & Schütte (1988, 28–30) peräänkuuluttavat lähestymistapoja, joiden avulla on mahdollista tavoittaa kyseisen ajan eläneiden subjektien kokemuksia, jotta ne voivat välittyä myös nykyiselle sukupolvelle. Merkityksetöntä ei ole myöskään se, miten näitä kokemuksia tulkitaan, koska tutkimuksessa on samalla kysymys "muistamisesta" käytävistä kamppailuista eli siitä, millaista historiaa kirjoitetaan ja välitetään nykyisille ja tuleville sukupolville. Sivistyshistoriallisessa tutkimuksessa tulisi heidän mukaansa keskittyä sen tutkimiseen, miten yhteiskunnallisen vallan (die Herrschaft) uusintamisen prosessi toteutuu kasvatuksessa ja sen institutionaalistuneissa muodoissa. Menneisyyden työstäminen avaa väyliä, joista käsin voidaan vaikuttaa nykyisyyden ja tulevaisuuden muuttamiseen. Historiallisen syyllisyyden ja vastuullisuuden työstäminen avaa "vapauden tulevaisuutta".

6.3.10 Uudelleenkoulutusohjelmien moraalikoodi ja moraaliset oppimisprosessit Max Horkheimerin arkistomateriaalin valossa

Max Horkheimerin arkistomateriaalin tuottaman evidenssin perusteella voidaan väittää, että demokratisoivia uudelleenkoulutusohjelmia ei rakennettu moralisoivien asenteiden varaan, vaikka sodanjälkeistä amerikkalaista ilmapiiriä ja julkista keskustelua leimasikin moralismi.

"Since our policy does not permit us to use the language of power to the degree which the Germans would understand, any attempts at moralizing are inappropriate; they stir up resistance and prevent self-criticism by the vanquished."(Max Horkheimer -Archiv. IX 172.9f, 5.)

Vuodelta 1949 peräisin olevan Willi Kreiterlingin kirjoittaman lehtiartikkelin mukaan yleisessä keskustelussa luonnehdittiin toisen maailmansodan jälkeistä moraalista tilaa ja nuorison keskuudessa vallinnutta mentaliteettia nihilismiksi. Artikkelin kirjoittaja näkee tilanteen kuitenkin valoisana siinä mielessä, että potentiaaleja myös nihilismin vastaisille oppimisprosesseille oli olemassa.

"Man findet nicht selten die Ansicht vertreten, dass grosse Teile der deutschen Jugend dem Nihilismus verfallen seien und meint damit wohl solche junge Menschen, denen das Dasein sinnentleert vorkommt und die sich willenlos treiben lassen, wohin der Zufall es will. ... ... Er (der Nihilismus der Jugend, S.A.) ist vielmehr eine zu überwindende Begleiterscheinung des grossen und gewaltsamen Umbruchs, den das Denken und die Ganze Existenz des jungen Menschen erfahren hat. ... ... Wir haben uns gefragt, ob in der Geschichte, ob im Schicksal Deutschlands ein Sinn zu finden sei. ... ... Es steht eine n e u e J u g e n d b e w e g u n g auf, die vielleicht nicht so jugendlich in ihrem äusseren Leben und in der Form ist, wie ehemals, die aber gewillt ist, als Jugendbewegung aus dem Geiste jenen philosophischen Verkündern des Nihilismus und ihren halbgebildeten Nachbetern das leidgeprüfte "Ja" zum Leben und seinem Sinn entgegenzustellen."

1940-luvun lopussa esiintyi edelleen suuria ongelmia saksalaisissa kasvatusinstituutioissa ja yleistä yhteiskunnallista ilmastoa leimasi fasistinen ja kansallissosialistinen ideologia, mistä syystä uudelleenkoulutuksen jatkamista ja pitkäaikaista järjestämistä pidettiin tärkeänä. Tätä perusteltiin ennen kaikkea sellaisilla poliittisilla argumenteilla, joissa moraalisilla näkökohdilla oli keskeinen sija. 1950-luvulta peräisin olevissa muistioissa "Ad Memorandum. Der Politische Schulunterricht in den Schulen des Landes Hessen." ja "Der politische Unterricht" kuvataan silloista demokratisointiin tähdänneen poliittisen koulutuksen tilaa erityisesti Hessenin alueen kouluissa. Ensinnäkin esitetään, ettei poliittisen opetuksen tullut olla itsetarkoitus. Sen tuli pikemminkin antaa kuva yhteiskunnallisista suhteista ja demokratian tilasta. Muistioiden mukaan ei voida väittää, että yhteiskunnan rakennemuutos olisi ollut demokratian ilmentymää, vaan pikemminkin oli kysymys teollistumisprosessin tuottamasta massayhteiskunnasta ja yhteiskuntamuodon muutoksesta — prosessista, joka oli alkanut jo sata vuotta sitten 1850-luvulla. Vaarana nähtiin lisäksi "hallitun yhteiskunnan" kehittyminen, mikä voi olla vaarallista, jos hallitaan myös ihmisiä eikä vain asioita. Demokraattista on se, että ihmiset itse hallitsevat yhteiskunnallisia prosesseja, ei se, että ihmisten väliset suhteet esineellistyvät ja kovenevat. Poliittisen opetuksen tuli tavoitella paremman yhteiskunnan kehittämistä. Opetus tuli toteuttaa koko ihmiskunnan kattavasta näkökulmasta. Myös Saksan oli tunnustettava "yhden maailman" tosiasia. Tämä näkyi muun muassa pyrkimyksissä ylikansallisiin järjestyksiin ja Yhdentyneeseen Eurooppaan. Tavoitteen toteuttamiseksi ei riittänyt, että nuorille ihmisille vain puhutaan demokraattisista prosesseista, vaan kouluissakin oli mahdollisimman pitkälle toteuduttava demokraattisten käytäntöjen, esimerkiksi keskusteluryhminä. Autoritaariset menettelytavat ja opetusmenetelmät oli poistettava. (Max Horkheimer -Archiv IX 248.1, 1-5; Max Horkheimer -Archiv IX 248.2, 1–2.)

Tosin muistiossa todetaan samalla, ettei toimiminen ilman autoritaarisia metodeja ainakaan sen hetkisessä yhteiskunnallisessa tilanteessa ollut mahdollista. Auktoriteettia oli käytettävä järjellisten menettelyjen puolesta järjettömiä vastaan. Opettajankoulutuksessakin tuli kiinnittää näihin asioihin suurempaa huomiota. Poliittisen opetuksen tavoitteeksi ei asetettu politiikan eksperttien kasvattamista, vaan sen tavoitteena oli edistää "poliittista etiikkaa" ja yhteiskunnallisesti suuntautuneen persoonallisuuden kehittymistä. Nämä tekijät taas edistäisivät sitä, että yhteiskunta oppisi päättämään kehityksensä suunnasta. Tämä taas puolestaan edellytti sitä, että lapset oppivat kouluissa yhteiskunnallisesti vastuullisiksi ja itsenäisesti päätöksiä tekeviksi olennoiksi. Tätä voidaan harjoitella esimerkiksi "leikkimällä päätöksentekoa". Demokratiaa ei kuitenkaan rakenneta keinotekoisesti millään tempuilla, vaan lasten on aidosti kasvettava siihen. Tämänsuuntaisten oppimisprosessien potentiaaleja ilmenee esimerkiksi epäoikeudenmukaisuuden tajun kehittymisessä. (Max Horkheimer -Archiv IX 248.1, 1–5; Max Horkheimer -Archiv IX 248.2, 1–2.)

Opetussuunnitelmaan kirjattuna, uutena poliittisen opetuksen tehtävänä pidettiin eettistä kasvatusta ja lasten kasvattamista inhimilliseen yhteiskuntaan 1950-luvun kouluissa. Tavoitteeksi asetettiin, että he kykenevät aikuisina ihmisinä toimimaan vapaiden ihmisten monimutkaisessa yhteiskunnassa ja kehittämään sitä demokraattisesti. Näiden tavoitteiden toteutumista koulujen opetuksessa ei pidetty mitenkään itsestään selvänä, koska suurin osa pedagogeista ajatteli edelleen, ettei poliittisella, taloudellisella ja yhteiskunnallisella elämällä ollut mitään tekemistä koulun kanssa. Samalla kun pohdittiin poliittisen kasvatuksen ja opetuksen luonnetta, pohdittiin myös käyttöön otettavaa termiä. Poliittisen opetuksen käsitteistössä keskeisellä politiikan käsitteellä tarkoitettiin tässä yhteydessä julkisista asioista huolehtimista, sosiaalisten toimintatapojen tuntemusta ja hallintaa, mahdollisen taitoa. Politiikan käsite sisälsi myös eettisen ulottuvuuden, millä tarkoitettiin tehtävien toteuttamista siten, että valitaan ja toteutetaan eettisesti hyvää ja yhteisen hyvinvoinnin kannalta hyödyllistä. Politiikka tarkoittaa siis myös taitoa tehdä ja valita oikein. Tässä laajassa merkityksessä koulun arkipäivän tilanteet sekä opettajien ja oppilaiden väliset suhteet nähtiin politiikan kyllästäminä. (Max Horkheimer -Archiv IX 248.2, 1–2, 6.)

Kriittisen teorian ja sen pedagogisten diskurssien kannalta on merkittävää, että näiden poliittisen opetuksen suunnitelma-asiakirjojen perusteella on mahdollista osoittaa, että kriittisen teorian filosofiset ja yhteiskuntamoraaliset tavoitteet tulivat osaksi kasvatuksen ja koulutuksen käytäntöä kirjautuessaan poliittisen opetuksen tavoitteiksi. Kypsä ihmisyys (die Mündigkeit) asettui kaiken kasvatuksen, mutta erityisesti poliittisen opetuksen, päämääräksi. "Die Mündigkeit" -käsitteellä tarkoitettiin tässä yhteydessä yhteiskunnallisesti suuntautuneen persoonallisuuden kasvattamista ja sivistämistä — persoonallisuuden, jolla on vapaa tahto ja joka omaa vastuullisen näkemyksen inhimillisen elämän perusjärjestyksestä. Tähän tavoitteeseen sisältyi myös "oikein tekemisen" idea, mikä tarkoittaa oikein tekemistä ihmisten ja ryhmien välisissä suhteissa, yhteisessä hyvässä ilmenevää oikeudenmukaisuutta, sekä valtioiden ja yhteisöjen oikein tekemistä suhteessa kansalaisiinsa ja jäseniinsä. Poliittinen kasvatus oli siten enemmän kuin tietyn poliittisen maailmankuvan välittämistä. Se suuntautui luonteen kasvattamiseen ja sitoutui ehdottomasti sellaiseen poliittiseen etiikkaan, joka vastustaa kaikkinaista kaksinaismoraalia periaatteella, että mikä on moraalisesti väärin, ei voi olla poliittisesti oikein. Kaiken kasvatuksen, mutta erityisesti poliittisen kasvatuksen, tuli olla luonteeltaan eettistä toimintaa. Nuoret tuli kasvattaa sellaiseen poliittiseen ajatteluun ja toimintaan, jossa keskeisiä hyveitä olivat viisaus ja oikeudenmukaisuus. (Max Horkheimer -Archiv IX 248.2, 6–8.)

Samaisissa ihmiskunnan tulevaisuutta kasvatuksen ja sivistyksen avulla uudelleen suuntaamaan pyrkivissä asiakirjoissa todettiin, että kasvatuksen silloinen tila oli autoritaaristen käytäntöjen läpäisemä. Saksalaisissa kouluissa oli pitkään vallinnut autoritaarinen pedagogiikka. Autoritaarinen pedagogiikka ilmeni esimerkiksi istumisen, nousemisen ja puhumisen sotilaallisissa käytännöissä. Autoritaarisuus toimi esteenä vastuullisuuden kehittymiselle, koska se edisti sitä, että ihmisistä tuli hyvin toimivia automaatteja. Tällaisen pedagogiikan kritiikki ei kuitenkaan pyrkinyt hävittämään auktoriteettia, vaan tähtäsi sen oikeanlaiseen ja oikeudenmukaiseen käyttöön. Yleistä keskustelua leimasi tuona ajankohtana järjestyksen perääminen, koska katsottiin, että nuorisoa vaivasi kurittomuus. Autoritaarisesta pedagogiikasta tuli poliittisen kasvatuksen avulla päästä eroon, koska se soti vapaiden ihmisten yhteiskunnan ja demokratian periaatteita vastaan. Vapaiden ihmisten työnjaollinen yhteiskunta ei kuitenkaan enää tarvinnut vanhaa autoritaarista opettajatyyppiä, vaan se tarvitsi uuden opettaja-oppilassuhteen, joka perustuisi ystävällisille ja veljellisille väleille. Uuden kasvatuksen toteuttaminen edellytti lisäksi opetussuunnitelmien, jopa koulumiljöön uudistamista siten, että siinä ilmenisi "die Mündigkeit" -periaate esimerkiksi siten, että tilaratkaisut mahdollistaisivat ryhmätyöt. (Max Horkheimer -Archiv IX 248.2, 13–15, 17–18, 28–29, 31.)

Opetusmenetelmiä tuli monipuolistaa ja kehittää käytäntöinä toteutettaviksi. Käytäntöinä toteutettavat opetusmenetelmät tarkoittivat käytännön harjoittelua päätöksentekoelimissä, tutustumista yhteiskunnallisten organisaatioiden toimintaan sekä eettisiä keskusteluja jonkin konkreettisen ongelman ympärillä. Näille keskusteluille asetettiin kriteerejä, jotta niistä tulisi mahdollisimman aitoja. Aitojen keskustelujen esteenä pidettiin opettajan tukeutumista autoritaariseen didaktiikkaan ja opettajajohtoisuutta. Demokraattisesti toimiva opettaja taas edisti demokraattisen keskustelun syntymistä. Keskusteluun osallistuvien oppilaiden tuli rakentaa toisiinsa kunnioittava suhde, jossa ilmenisi asenne "ota toinen ihminen vakavasti". Jotta tällaisia demokraattisia keskustelutilanteita voitaisiin saada aikaan, edellytti tämä myös pedagogis-psykologista valmennusta ja ohjausta. Näitä kouluissa käytäviä keskusteluja ei ollut perusteltua pitää luonteeltaan yksityisinä, mutta ne eivät myöskään täyttäneet parlamentaaris-julkisten keskustelujen kriteerejä. Keskustelun universaalimuoto edellyttää kyseisen asiakirjan mukaan vahvaa vastuuntuntoisuutta, monipuolista elämänkokemusta, laajaa asiantuntemusta, suurta arvostelukykyä, terävää julkista kritiikkiä sekä keskustelun avoimuus- ja julkisuusluonnetta. Yksityiset keskustelut sen sijaan eivät edellytä näiden ehtojen täyttymistä ja ovat harvoin objektiivisia luonteeltaan. Ne perustuvat useimmiten pelkkään subjektiiviseen mielipiteenvaihtoon. Kouluissa harjoitettavat keskustelut muodostuvat luonteeltaan julkisten ja yksityisten keskustelujen välimuodoiksi, mutta niissä tulisi pyrkiä lähestymään julkisen keskustelun ehtojen täyttymistä parlamentaarisen hengen mukaisesti. Keskusteluryhmillä tulee olla johtaja, mutta hänen tulee toteuttaa demokraattisia menettelytapoja eli vaalia vapaan keskustelun ehtojen täyttymistä. Keskustelujen teemoja ei voida valita opettajajohtoisesti, vaan myös oppilaiden tulee osallistua valintaan. Oikeanlaisen keskusteluilmapiirin rakentuminen on tärkeää. Elävästi etenevissä keskusteluissa on se ongelma, että argumentoidaan vahvasti tunnetasolla, josta tulisi pyrkiä rationaalisen argumentaation suuntaan. (Max Horkheimer -Archiv IX 248.2, 34–38, 42.)

6.3.11 Seuraamukset: mitä uudelleenkoulutuksesta ja emansipatorisesta kasvatuksesta opittiin?

Lopuksi muutama luku näiden kahden totuuden politiikan seuraamuksista ja vaikutuksista. Kansallissosialistien totuuden politiikka kykeni tuottamaan laajalle levinneen ideologian, johon suuri osa väestöstä aidosti uskoi ja joka rakensi heidän identiteettiään. Osa väestöstä taas oli uskovinaan, koska ihmisten henki oli uhattuna, mikä myös muovasi heidän identiteettiään. Kaiken kaikkiaan massapetoksen taktiikat olivat varsin tehokkaita ja tuottivat haluttuja lopputuloksia.

Saksa aloitti asennemittausten mukaan demokratisoitumisensa nollapisteestä. Tavoitteet eivät toteutuneet tälläkään aikakaudella. Max Horkheimer kuvaa "American Jewish Committeelle" suunnatun muistion "Memorandum re German re-education and suggestions for an investigation on the spot" laajemmassa versiossa demokratian tilaa ja uudelleenkoulutuksen vaikutuksia vuonna 1948 seuraavaan tapaan.

"The consequence for any educational attempt seems to be purely negative and there is no reason for optimism. However, the risks involved in the present situation are so grave and the problem itself so vital for American interests that any chance to check the growing neo-fascist tendencies should be considered very seriously. There are two main groups of questions which, at this moment, deserve particular attention. The first regards the personnel, the second the content of re-education." (Max Horkheimer -Archiv IX 172.9f, 2–3.)

Vuoteen 1949 mennessä toteutettujen tutkimusten perusteella voidaan todeta, että oli tapahtunut vain minimaalinen muutos opetushenkilökunnassa verrattuna Hitlerin valtaantuloa edeltävään aikaan. Yliopistot olivat edelleen sellaisten professorien miehittämiä, jotka välittivät kansallissosialistisen ajan totuuden politiikkaa ja sovinistista ideologiaa. Ennallaan eivät olleet säilyneet vain akateemisen elämän rutiinit ja metodologiat vaan myös luentojen ja seminaarien sisältö, puhumattakaan yleisestä hengestä eli hallitsevassa asemassa olevasta totuuden politiikasta, joka puolestaan oli määräävä opettajien professionaalisen koulutuksen kannalta. Yliopistokoulutuksen rakenteet oli säilytetty samanlaisina kuin ennen vuotta 1933. Yliopistoissa pidettiin edelleen samoja luentoja kuin ennen Hitlerin aikaa ja hänen aikanaan. Niissä noudatettiin edelleen vuoden 1933 opetussuunnitelmaa. Opettajat, jotka olivat saaneet koulutuksensa Hitlerin aikana, eivät välttämättä olleet saaneet minkäänlaista uudelleenkoulutusta. Poikkeuksiakin tietenkin löytyi. Muutamat demokraattisesti suuntautuneet professorit olivat kyenneet säilyttämään virkansa sodan ajan ja pysymään tilanteesta huolimatta ihmiskunnan ystävinä. Mutta näiden "eristettyjen ja väsyneiden" ihmiskunnan ystävien toimintamahdollisuudet eivät olleet kovin hyvät. Esimerkiksi denatsifikaatio-laki, jonka perusteella oli lainmukaista erottaa merkittäviltä yhteiskunnallisilta paikoilta kansallissosialistiset ja kansallissosialisteja sympatisoineet henkilöt, tuotti myös tarkoittamattomia seurauksia. Hitlerin professorit, jotka edelleen jatkoivat saksalaisen nuorison indoktrinointia, pyrkivät eliminoimaan demokraattishenkisiä henkilöitä väittämällä, että nimenomaan näillä oli ollut kansallissosialistisia sympatioita. Laki siis myös vaikeutti sellaisten henkilöiden toimintaa, jotka taipuivat vastoin tahtoaan sodan aikana liittyen joihinkin kansallissosialistisiin ryhmiin pelastaakseen henkensä.[20]Todella konservatiiviset ja fasistisesti suuntautuneet henkilöt eivät välttämättä olleet edes kuuluneet kansallissosialistiseen puolueeseen, koska kansallissosialistit olivat muutoinkin luottaneet heihin täydellisesti. Onnistuivatpa jotkut näistä opportunisteista liittoutumaan uudessa tilanteessa "voittajien" kanssa. Denatsifikaatiotoimien seurauksena monet kansallissosialistiset vaikuttajat lakkasivat vaikuttamasta. Jäljelle jääneiden yliopisto- ja kulttuurivaikuttajien tietoisuudessa sen sijaan ei välttämättä ollut tapahtunut mitään muutosta. (Max Hork­heimer -Ar­chiv IX 172.3b, 2–6; IX 172.16.)

"All the aggressive and sadistic impulses are stimulated by the perpetuation of virulent chauvinism in the very heart of European culture." (Max Horkheimer -Archiv IX 172.3b, 6.)

Kun 1960-luvulla tehtiin välitilinpäätöstä uudelleenkoulutusohjelmien vaikutuksista ja tuottamista yhteiskunnallisista oppimisprosesseista, jouduttiin toteamaan, että niitä koskevat tulokset ja näkemykset olivat ristiriitaisia. Lisäksi on huomioitava, että tuloksia käsittelevien tutkimusraporttien laatimisen yhteydessä laadittiin myös uusia suunnitelmia, joten tutkimustuloksia käytettiin samalla uuden rahoituksen hakemisessa[21]. Toisaalta esitettiin, että aikaisemmilla ohjelmilla ei juurikaan ollut ollut vaikutusta. Demokraattisissa asenteissa ja valmiudessa osallistua julkiseen elämään oli toivomisen varaa ainakin vielä vuonna 1959. Toisaalta esitettiin, että myös joitakin demokratisoitumisen kannalta tyydyttäviä tuloksia oli saatu aikaan. Uusiin 1960-luvun ohjelmiin osoitti kiinnostusta myös aivan uusi taho: saksalaiset teollisuusjohtajat, joiden taloudellisissa intresseissä oli koulutus, joka tähtäisi "terveen demokratian rakentamiseen saksalaiseen yhteiskuntaan". Tämän tavoitteen toteuttamiseksi he olivat valmiita tukemaan kansalaisuuskasvatuksen voimaperäistämistä saksalaisessa koulutusjärjestelmässä. (Max Horkheimer -Archiv V 13 (23–58), 40.)

Teollisuuden edustajien tavoitteena oli luoda instituutioita, jotka voisivat auttaa riippumattoman demokraattisen hengen kehittymistä Saksan liittotasavaltaan 1960-luvulla. Tämä ei kuitenkaan tarkoittanut sitä, että voitaisiin absoluuttisesti väittää, ettei yhteiskunta olisi demokratisoitunut. Pikemminkin voitiin perustellusti todeta, että vapauden ja oikeudenmukaisuuden rakkaus oli kasvanut kaikkien kerrostumien keskuudessa toisen maailmansodan jälkeen. Myös kansalaisten tietoisuudessa oli tapahtunut muutoksia siten, että kansalaisvelvollisuuksia arvostettiin, perustuslaillisista oikeuksista oltiin yhtä mieltä ja vastuullinen, aito kiinnostus kohdistettiin yhteiskunnallisiin asioihin. Mutta jotta nämä aluillaan olevat demokratisoitumisen osoitukset saataisiin vakiinnutettua, tarvittiin edelleen jatkuvaa tutkimukseen ja yhteistyöhön perustuvaa kasvatuksellista panostamista. Teollisuuden intressiryhmittymien tavoitteena oli jatkaa toimintaa perustamalla sitä edistävä säätiö ja instituutti, joka tukisi valistuneen kansalaisen kasvattamista. Teollisuuspiirit olivat valmiita sijoittamaan varojaan yliopistoihin ja opettajankoulutukseen. (Max Horkheimer -Archiv V 13 (23–58), 40.)

"Program for Civic Education for Germany. Conclusions Drawn from the Present State of Citizenship Education in Western Germany" asiakirja sekä kartoittaa saksalaisen demokratian tilaa 1960-luvulla että hahmottelee uusia suuntaviivoja kansalaiskasvatukselle. Asiakirjan sävy on kriittinen. Siinä todetaan, että demokratisoitumisessa on saavutettu joitakin tyydyttäviä tuloksiakin, vaikka demokratian tilan osalta ei kokonaisuudessaan olekaan aihetta tyytyväisyyteen. Demokratisoimisen idea läpäisi koko saksalaista koulutusjärjestelmää, mutta toivotunsuuntaista tulosta ei tutkimusten mukaan ollut riittävässä määrin syntynyt. Jouduttiin myöntämään, että yritykset kasvattaa rauhaan ja demokratiaan olivat kokeneet yleisen epäonnistumisen, niin Saksassa kuin muuallakin. Tuloksia ei ollut kovin nopeasti havaittavissa asenneilmastossa ja uudelleenkoulutusohjelmien vaikutukset olivat olleet vähäiset. (Max Horkheimer -Archiv V 13.40, 1–2.) Luonnollisesti saksalaisen yhteiskuntajärjestelmän voidaan kuitenkin katsoa perustuneen 1960-luvulla demokraattisemmille käytännöille kuin 1940-luvulla, mutta kulttuurisessa ilmastossa ja fasistisissa asenteissa oli edelleen ongelmia. (Max Horkheimer -Archiv V 13 (23–58), 40.)

Epäonnistumiseen voidaan löytää useita selityksiä. Yksi on varmasti se, etteivät koulutusprojektit toimineet kattavasti koko kulttuurin alueella. Toinen on se, että saksalaisen yliopistomaailman ja koulutusjärjestelmän rakenteisiin puututtiin vain vähän. Kolmas on se, että kansallissosialistisen totuuden politiikan periaatteisiin sitouduttiin edelleenkin. Niihin oli luotettu ja uusi tilanne rakensi esimerkiksi nuorison keskuuteen nihilistisen arvotyhjiön. Vanhasta totuuden politiikasta ei enää kyetty pitämään kiinni, mutta tilanne oli aivan liian kipeä, jotta uuttakaan olisi kyetty ottamaan vastaan. Koulutusohjelmien pahimmaksi virheeksi nähtiin kommunikaation, yhteistyön ja koordinaation puute (Max Horkheimer -Archiv V 13.40). Nimenomaan demokraattisissa metodeissa oli ongelmia, mikä teki myös tästä hankkeesta manipulatiivista totuuden politiikkaa. Edellinen konkreettisen tapauksen analyysi osoittaa, että myös humanitaarisia ja demokraattisia tavoitteita voidaan ajaa manipulatiivisin keinoin. Voidaanko epädemokraattisilla keinoilla siis toteuttaa demokraattisia päämääriä? Tai toisaalta saadaanko demokraattisilla keinoilla kaikissa tapauksissa taattua demokraattisten päämäärien toteutuminen?

Saksalaisten yliopistojen merkittävää asemaa kulttuurin muotoajana ei ole turhaan korostettu. Führin (1996, 17, 33–35) mukaan voidaan 50 vuodessa toteutuneen saksalaisen "talousihmeen" lisäksi puhua myös "yliopistoihmeestä", millä tarkoitetaan sitä, että saksalaiset yliopistot ovat tuottaneet runsain mitoin maailmankuuluja tiedemiehiä (ja muutamia tiedenaisiakin) nimenomaan filosofis-humanistisilta tiedonaloilta. Führin mukaan on lisäksi toteutunut erityisesti toisen maailmansodan jälkeen syvälle käyvä henkinen uudelleenmuotoutuminen. Edelliseen tarkasteluun perustuen voidaan väittää, että uudelleenrakentumiseen on juuri kriittinen teoria ja tässä traditiossa jatkavat kriittiset intellektuellit ja emansipatorista kasvatusta korostaneet kasvatustieteilijät antaneet merkittävän panoksen. Führ pitää koulutusreformien lisäksi huimaa taloudellista nousua keskeisenä tekijänä siinä, että saksalainen yhteiskunta kehittyi vakaaksi hyvinvointiyhteiskunnaksi. Koulutusreformien (die Bildungsreformen) julkilausuttuina tavoitteina esitettiin yhteiskuntamuutokset. Reformeja ajoivat innokkaimmin sosialidemokraatit, vaikka sodanjälkeisessä tilanteessa vallitsikin kohtalaisen laaja konsensus niin kristillisten, liberaalien kuin sosialistienkin välillä siitä, mihin tavoitteisiin koulutuksella tuli tähdätä. Tärkein näistä oli demokraattisen yhteiskunnan rakentaminen. Opetuksen tuli edistää tätä päämäärää siten, että oppimisen tavoitteena tuli olla oppilaiden emansipaatio. Opiskelijaliikehdintä ja kriittinen akateeminen pedagogiikka edistivät emansipaatiota korostaessaan radikaaleja, antiautoritaarisia lähtökohtia sivistykselle. Kasvatus ymmärrettiin myös järjestelmän vastaisena toimintana. Yhteiskuntakriittinen emansipatorisen pedagogiikan käsite kehittyi marxilaisuudesta, uusmarxilaisuudesta ja psykoanalyysistä vaikutteita saaneissa pedagogisissa diskursseissa. Pedagoginen teorianmuodostus sekä koulutuksellinen ja yhteiskunnallinen käytäntö kohtasivat konkreettisesti (ainakin hetkellisesti) tässä 1960-luvun murroksessa, jossa oli otettu hieman etäisyyttä sodanjälkeiseen tilanteeseen.

Tosin ennen pitkää ajauduttiin poliittiseen polarisoitumiseen. Vielä 1960-luvulla vallitsi kohtalaisen laaja konsensus koulutuksen ja yhteiskunnan suunnasta. Se alkoi kuitenkin muuttua jo 1970-luvulla poliittisiksi vastakkainasetteluiksi. Kiistoja aiheuttivat ennen kaikkea eri alueiden koulutussuunnitelmiin syntyneet erot sekä koulutuksen rahoitus. Hessenin alueella näihin reformeihin vaikutti silloinen kulttuuriministeri (Kultusminister) ja nykyisinkin aktiivinen koulutusreformaattori Ludwig von Friedeburg, jonka mukaan koulutuksen tuli vaikuttaa yhteiskunnallisiin uudistuksiin demokratiaa edistävästi. Tosin 1980-luvulle tultaessa jouduttiin myöntämään, että yritys toteuttaa yhteiskunnallisia uudistuksia koulutuksen uudistamisen keinoin ylitti koulutusjärjestelmän kantokyvyn. (Führ 1996, 33–35.)

6.3.12 Seuraamukset: mitä kulttuurisesti ja yhteiskunnallisesti opittiin?

Max Horkheimerin arkistomateriaalin perusteella vaikuttaa siltä, että kansallissosialistisen puolueen jäseniä ja etenkin sellaisia henkilöitä, joiden kansallissosialistiset sympatiat olivat niin ilmeiset, ettei heidän edes ollut tarvinnut liittyä puolueeseen, jäi vaikuttamaan merkittäville yhteiskunnallisille ja akateemisille paikoille. Lisäksi joidenkin amerikkalaiselle sotilashallinnolle (the Military Government, MG) tehtyjen tutkimusten mukaan 80 % kaikista Yhdysvaltain miehitysalueen saksalaisista oli aktiivisia tai potentiaalisia juutalaisvihaajia. Tosin 1. helmikuuta vuonna 1948 ilmestyneen amerikkalaisen PM-lehden tietoihin tulee suhtautua kriittisellä varauksella, koska niiden tavoitteena oli palvella myös propagandistisia tarkoitusperiä. Mutta jotain Victor H. Bernsteinin artikkeli, jonka tiedot perustuvat "sotilashallinnon, MG:n hyllyillä pölyttyviin tilastoihin ja raporttiin", kuitenkin kertoo Länsi-Saksan sodanjälkeisestä tilanteesta. (Max Horkheimer -Archiv. IX.172.14, 4.)

"Prof. Karl d'Ester, internationally known historian of the press, was never a member of the Nazi party. But shortly before the war, he was active in the collection and display of the notorius "Eternal Jew" exhibition — Hitler"s prime anti-Semitic display which, before the war ended, made the rounds of Europe as well as Germany. Today Prof. d"Ester is teaching again at Munich University, having first been dismissed by Military Government and then been reinstated, with MG permission, after he had gone through "denatsification" proceedings before a German tribunal."(Max Horkheimer -Archiv. IX.172.14, 4.)

"But altogether forgotten is a paragraph in the official report which accompanied the survey and which read: "The fact that people with more education tend to have relatively less racial prejudice than the uneducated points the way to meet the problem. The elimination if anti-Semitism is a very long range problem, likely to take generations. Possibly some reduction can be achieved within a generation, if there is a positive program of organized and directive effort." (Max Horkheimer -Archiv. IX.172.14, 4.)

Myös aikalaiskokemuksia on mahdollista tulkita yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen viitekehyksessä, koska oppimisen kannalta on merkittävää, mitä subjektiivisessa tietoisuudessa ja intersubjektiivisissa suhteissa tapahtuu. Juutalainen aikalaistodistaja, jonka henkilöllisyys ei käy ilmi käytettävästä asiakirjasta "Auszug aus einem Brief von F.L.", joka on päivätty Stuttgartissa 21. helmikuuta 1949, kuvaa subjektiivisesta kokemuksesta käsin antisemitismin eli juutalaisvihan ilmenemistä, itäsaksalaisten ongelmaa, nationalismia, demokratian sairautta ja vasemmistopolitiikan tavoitteita sekä älymystön asemaa vuoden 1949 Saksassa. Hän kertoo kohdanneensa edelleen yksittäistapauksina juutalaisvihamielisiä asenteita, joita hän kuvaa seuraavaan tapaan.

"Erst als er sagte, er würde jeden Juden, den er träfe, gleich totschlagen, griff ich in die Unterhaltung ein und sagte, dass er das Glück habe, seinem Worte gleich die Tat folgen zu lassen, er solle mit mir aussteigen, ich sei bereit, die Konsequenzen auf mich zu nehmen." (Max Horkheimer -Archiv IX 172.6, 1).

Kaiken kaikkiaan edellä mainittu henkilö pitää antisemitismiä ja juutalaisten samoin kuin itäsaksalaisten sijoittumista saksalaiseen yhteiskuntaan edelleen vuonna 1949 "massaongelmana". Myös nationalistisia ääneenpainoja oli jonkinasteisesti kuultavissa nuorison keskuudessa samoin kuin kaipuuta takaisin Hitlerin aikaan, jolloin "asiat olivat paremmin". Asenteiden taustalla vaikuttivat mm. pakolaisten kurja tilanne ja pelko siitä, että demokratisoituminen merkitsisi venäläisen mallin mukaisen yhteiskunnan kehittymistä. Kyseinen aikalaistodistaja pitää kuitenkin perusteltuna kysymystä siitä, onko useimmista ihmisistä tullut demokraatteja näistä ongelmista huolimatta. Hänen näkemyksensä on, että heistä on yhtä paljon tai yhtä vähän tullut demokraatteja kuin he olivat fasistejakin eli yleisesti ottaen vallitsi tuolloin ja vallitsee silloisessakin yhteiskunnallisessa tilanteessa poliittinen välinpitämättömyys. Ainoa eroavaisuus massojen osallistumisessa demokratiaan on siinä, ettei heitä sodanjälkeisessä järjestelmässä pakotettu aktiivisiksi tai univormuihin, kuten "kolmannen valtakunnan" aikana. Muutoinkin demokratia toimi tämän aikalaistodistajan lausunnon mukaan huonosti sodanjälkeisessä tilanteessa, jossa merkittävin päätöksentekovalta kuitenkin keskittyi liittoutuneiden sotilashallinnon käsiin, ei niinkään saksalaisten kansanedustajien. Tosin tietynasteinen lehdistön vapaus vallitsi ja ilmensi täten demokratiaa. Lausunnossa hämmästellään sitä, että ajattelevat ihmiset edelleen menivät mukaan tähän peliin, jossa annettiin vaikutelma demokratiasta. Väärin ymmärretty vastuullisuuden tunne tai taloudelliset riippuvuudet eivät selitä kaikkea, vaan kysymys on siitä, että saksalaiset yrittivät näennäisdemokratiaan mukaan menemisellään paikata kollektiivista syyllisyydentunnettaan. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.6, 3–9.)

Ongelmallista silloisessa demokratiassa oli paitsi ulkopuolisten interventio saksalaiseen yhteiskuntaan, myös se, ettei ollut olemassa demokraattista puoluejärjestelmää. Demokratia edellytti myös koulutusmahdollisuuksien demokratisointia. Kyseinen aikalaistodistaja asettaakin toivonsa alle 20-vuotiaiden sukupolveen, koska tässä ryhmässä oli havaittavissa aitoa osallistumishalukkuutta, joka ei ollut skeptisesti sävyttynyttä. Sen sijaan mm. vanhemman polven sivistyneistön keskuudessa vallitsi tietynlainen sisäinen maanpakolaisuus, joka oli seurausta siitä, että Hitlerin ajan ideologiat olivat näille ryhmille, samoin kuin suurelle osalle työläisiäkin, jääneet hyvin vieraiksi. Tämä ei kuitenkaan ollut täysin toiminut esteenä "mukana juoksemiselle". Kaiken kaikkiaan kyseisen aikalaislausunnon kirjoittaja suhtautuu hyvin kriittisesti eristäytyneeseen sivistyneistöön, jonka hänen mukaansa tulisi suunnata kaikki voimansa ja tietonsa kansakunnan ja nuorison kasvatuksen palvelukseen, mutta joka todellisuudessa vain joko istui eristäytyneenä maailmasta tai korkeintaan asettui silloisen valtaeliitin eli ulkomaisten toimittajien ja journalistien palvelukseen. Sivistyneistön passiivisuus oli vaarallista, koska juuri tämä mentaliteetti mahdollisti prosessin, jonka tuloksena kolmas valtakunta kehittyi. (Max Horkheimer -Archiv IX 172.6, 3–9.)

1950-luvulta peräisin olevan muistion mukaan esimerkiksi amerikkalaiset ja ranskalaiset olivat kamppailleet vapautensa ja kehittäneet demokratiansa sodissa ja vallankumouksissa. Sen sijaan Saksa joutui kehittämään demokraattista yhteiskuntaa kokonaan toisenlaisessa tilanteessa: hävityn sodan pakottamana. Tässä vaiheessa ei vielä voitu kovin paljon sanoa demokratisoimishankkeiden tuottamista tuloksista. Kasvatuksen jatkamista samassa hengessä pidettiin edelleen tärkeänä. Lisäksi kaivattiin jäsentyneempää tutkimusta, jossa vertailtaisiin amerikkalaisia ja saksalaisia olosuhteita. (Max Horkheimer -Archiv. IX 178.x.) Asiakirjassa "Ad Memorandum", joka todennäköisesti on peräisin 1960-luvulta väitetään jyrkästi, ettei saksalaisessa yhteiskunnassa ollut koskaan vallinnut todellista demokratiaa.

"In Deutschland gab es nie eine wahre Demokratie. Die Demokratie besteht aber nicht bloss in einer allgemeinen politischen Form, sondern in der allgemeinen Durchdringung des Lebens. In Deutschland waren ganze Sphären von der demokratischen Kontrolle ausgeschlossen, z.B. die der Beamten, die immer nur von oben gesetzt waren."(Max Horkheimer -Archiv. IX 178. Ad Memorandum. (1960), 2.)

Muistio "Resolution of the Standing Conference of the Ministers of Education" kuvaa demokratian tilaa kiinnittämällä huomiota historian opetukseen ja kansalaisvalmiuksien kehittämiseen tähtäävään opetukseen 1950- ja 1960-lukujen Saksassa. Poliittista kasvatusta, joka käsittelee historiaa ja Saksan lähimenneisyyttä, on ohjeiden mukaan oltava kouluissa. Opetuksen toteutumista on lisäksi valvottava. Tämä vaikea tehtävä tuli toteuttaa opettajien, vanhempien ja politiikan tekijöiden välisenä yhteistyönä. 1950-luvulta peräisin olevat kulttuuriministerien (the Ministers of Education, Kultusminister) konferenssin antamat ohjeet poliittisesta kasvatuksesta kouluissa perustuivat tutkimustietoon. 1960-luvullakin nämä asiat nähtiin siinä määrin ongelmallisiksi, että tältä arvovaltaiselta taholta annettiin antisemitismin vastainen julkilausuma. Näitä toimenpiteitä koskevien tosiasioiden perusteella on siis mahdollista väittää, että saksalaisessa koulutuspolitiikassa ja yhteiskunnassa oli edetty ainakin muodollisten demokraattisten käytäntöjen suuntaan, jotka nyt olivat saksalaisten itsensä käsissä. Lisäksi pidettiin tärkeänä kehittää kouluopetusta, joka antaisi yhteiskunnallisia perusvalmiuksia. Ko. kulttuuriministerien yhteistyöelin antoi yhteistyössä opettajien kanssa ohjeistot poliittisen opetuksen kehittämisestä, jolle vaadittiin suurempaa huomiota. Mihin tahansa koulutukseen hakevien oli kyettävä osoittamaan, että he tuntevat perustuslaillisen hallinnollisen järjestyksen perusteet (peruskansalaisoikeudet, ihmisoikeudet, kansainvälisen lain ja järjestyksen olemassaolon) sekä 1900-luvun Saksan historiaa ja kansallissosialismin etenemiseen vaikuttaneita tekijöitä. Politiikan tutkimuksen tuottamaa tieteellistä tietoa on hyödynnettävä poliittisessa kasvatuksessa ja historian opetuksessa. Opettajankoulutuksen tuli antaa valmiuksia opettaa kansalaisuutta periaatteina ja oppiaineena. Oli saatava aikaan yleinen yhteisymmärrys siitä, millaisia kansallissosialismia koskevia teemoja ja faktoja opetetaan. Kouluissa oli tarjottava laaja-alainen näkemys modernien yhteiskuntien historiasta. Koulujen oppikirjojen tekstejä oli jatkuvasti tarkistettava ja korjattava. Poliittiseen opetukseen tuli valmistaa päteviä opettajia. Poliittinen kasvatus ei tietenkään sisällöllisesti merkinnyt sitä, että sen alla olisi levitetty jotakin poliittista ideologiaa, vaan sen sisältönä tuli olla demokraattisessa yhteiskunnassa tarvittavien peruskansalaisvalmiuksien ja eettisten periaatteiden opettaminen ja oppiminen. (Max Horkheimer -Archiv. IX 178. Resolution of ..., 1-5.)

"In the educationable years one finds himself most honest in his readiness to conquer prejudices. Therefore the teacher is not permitted to practise politics in the classroom. However, he must confess his preference for democratic order and the social constitutional state as being the foundation of our intellectual, economic, and political existence. Then he will be able to lead to questions concerning political ethics in his teaching, encourage the answers to such questions, and develope a cultivated, urbane attitude in political affairs."(Max Horkheimer -Archiv. IX 178. Resolution of ..., 5.)

Tohtori Friedrich Minssenin laatiman, Wiesbadenissa 12. helmikuuta 1961 päivätyn muistion "Folgerungen aus der gegenwärtigen Lage der Politischen Bildung in der BRD" (sama englanniksi "Conclusions drawn from the Present State of Citizenship Education in Western Germany") mukaan saksalaisen yhteiskunnan demokratisoitumisprosessi on historiallisesti edennyt toisin kuin useimmissa muissa läntisissä maissa, erityisesti Yhdysvalloissa ja Isossa-Britanniassa, joissa demokratian kehittyminen on tapahtunut luonnollisesti vuosisatojen, ei muutaman vuosikymmenen aikana. Sen sijaan Saksassa demokratian kehitys häiriintyi vakavasti Hitlerin valtarégimen aikana. Nykyisin vallitseva demokratia juontaa siis juurensa vuoteen 1945, josta lähtien se alkoi nopealla tahdilla kehittyä uudelleen. Tietoinen kasvatuksellinen yritys "demokratisoida" sekä koulujen että aikuiskasvatuksen kautta oli ollut välttämätöntä tämän kehityksen aikaan saamiseksi. Kasvatusinstituutioiden avulla olikin tämän asiakirjan mukaan saavutettu 1960-luvulle tultaessa joitakin tyydyttäviä tuloksia demokratisoitumisessa. Useimmat koulutuksesta vastaavat henkilöt olivat huomanneet, että koulujen ilmapiiri tuli rakentaa siten, että se johdattaa nuoria kansalaisia demokraattiseen asennoitumiseen. Kansalaisuuskasvatus oli lisäksi laajasti pakollista aikuiskoulutuksessa. Myös yliopistoissa oli tunnustettu näiden asioiden tärkeys. (Max Horkheimer -Archiv. IX 235.7a, 1-2.)

Asiakirjassa määritetään konkreettisesti ne tavoitteet, jotka demokratisoivaan uudelleenkoulutukseen liittyvällä kansalaisuuskasvatuksella (die politische Bildung "Sozialkunde", civic education) pitäisi saavuttaa. Ensiksikin sen tuli kasvattaa väestö demokraattiseen elämäntapaan. Toiseksi sen tuli osoittaa Saksalle, kuinka nousta kansallissosialistisesta menneisyydestään. Kolmanneksi sen tuli tuottaa moraalista tukea kylmässä sodassa. Kyseisen asiakirjan mukaan erityisesti toista tavoitetta ei ollut millään tyydyttävällä tavalla saavutettu, minkä osoittivat esimerkiksi joulun aikoihin vuonna 1959 laajahkosti esiintyneet "hakaristipiirrokset" (die Hakenkreuzschmierereien, the Swastika daubings). Asiakirjan mukaan voidaan lisäksi perustellusti väittää, etteivät saksalaiset olleet vielä "perusolemukseltaan" demokraattisia. He eivät olleet vielä oppineet osallistumaan spontaanisti julkisiin yhteiskunnallisiin asioihin. Täten myös demokratian tilassa oli kehittämisen varaa, koska "demokratiaa ei voi olla ilman demokraattisia ihmisiä". Myös tiettyä vastustusta oli havaittavissa demokratisoimista kohtaan. Tällaisten asenteiden leviämisen estämistä pidettiinkin tärkeänä tavoitteena. Tavoitteiden saavuttamattomuuden nähtiin johtuvan siitä, että Saksan koulutustoimen pahimpina puutteina voitiin yleisemminkin pitää kommunikaation, koordinaation ja yhteistyön puuttumista eri osien väliltä. Samat ongelmat koskivat myös poliittista kasvatusta. Tässä yhteydessä on syytä huomioida se, että nämä olivat todellisia ongelmia sodanjälkeisessä saksalaisessa koulutusjärjestelmässä, joka rakentui tämän lähteen mukaan 11 "osavaltion" koulutusjärjestelmäksi. Tämänkaltaisten tavoitteiden toteutuminen olisi edellyttänyt kohtalaisen keskitettyä säätelyä, mutta demokratian periaatteet taas puolestaan edellyttivät kohtalaisen suurta kulttuurista ja sivistyksellistä autonomiaa. Asiakirjassa todetaankin, että huolimatta yleisestä modernisaatiosta kasvatuksellisen edistyksen pyörät ovat pyörineet hitaasti. (Max Horkheimer -Archiv. IX 235.7a, 1–3.)

Hämmästyttävää on, ettei asiakirjassa millään tavalla kommentoida kolmannen tavoitteen sisältöä moraalisin perustein. Todetaanhan siinä selkeästi, että uudelleenkoulutusta ja siihen sisältyvää kansalaiskasvatusta käytettiin myös kylmän sodan palveluksessa, mikä on moraaliselta kannalta katsottuna kohtalaisen arveluttava tavoitteenasettelu kasvatustoiminnalle, jonka keskeisinä julkisina tavoitteina olivat saksalaisen yhteiskunnan demokratisoiminen ja maailmanrauhan turvaaminen. Kyseisessä asiakirjassa pidetään kuitenkin tärkeänä edelleen toteuttaa demokratisoimisen tavoitetta, koska ei ole mitenkään varmaa, että jos jäädään odottelemaan spontaania kehitystä seuraavien viidentoista vuoden ajaksi, ettei odotettavissa tätä ennen ole hyvinkin vakavia yhteiskunnallisia kriisejä. Kommunikaation ja koordinaation kehittämiseksi tarvittiin toimenpiteitä erityisesti kansalaisuuskasvatuksessa, mutta myös muussa kasvatus- ja koulutustoiminnassa. Perustavanlaatuista demokratisoitumista oli voimaperäistettävä, eikä vain kouluissa, vaan ylipäätään yhteiskunnassa. Kansalaisuuskasvatuksen jatko-ohjelma konkretisoitiinkin seuraavina tavoitteina. Ensiksikin kansalaiskasvatukseen kohdistuvaa tutkimustoimintaa tuli tehostaa. Sen tuli olla luonteeltaan vertailevaa (Saksa ja Yhdysvallat). Se tuli kohdistaa erityisesti opetussuunnitelmiin, opetusmenetelmiin ja poliittiseen tietämykseen demokraattisen sisällön varmistamiseksi. Ennakkoluulojen tutkimista pidettiin ensiarvoisen tärkeänä. Tarvittavaa informaatiota tuli kerätä sekä hallinnollisten elinten että opettajien käyttöön. Oli kehitettävä toimivia opetusmetodeja, jotka olisivat edistämässä demokraattisia käytäntöjä, koska kasvatusmenetelmien nähtiin omalta osaltaan olevan vastuussa yhteiskunnallisista asenteista. Metodeja tulisi kehittää siten, että ne edistäisivät yhteistyötä. Tällaisia metodeja olivat esimerkiksi ryhmädynamiikkaan perustuvat työpajametodit ja opiskelijoiden toiminta erilaisissa päätöksentekoelimissä ja muissa demokraattisissa ydinmuodostelmissa. Myös kansalaisuuskasvatuksen organisaatioiden tulisi järjestäytyä demokraattisesti. Tähän työhön osallistuvia opettajia tulisi tukea. Muodollisia rakenteita, protokollia ja kontrollia tulisi purkaa, koska "demokratia nousee alhaalta". (Max Horkheimer -Archiv. IX 235.7a, 3–8.)

Christopher Emmetin ja Norbert Muhlenin (1961) laatima kirjanen "The vanishing SWASTIKA" on luonteeltaan vahvasti propagandistinen kirjoitus, mikä tulee ymmärrettäväksi sitä taustaa vasten, että molemmat kirjoittajat olivat paitsi toimittajia ja tutkijoita, myös kiivaita "natsismin" vastaisia taistelijoita. Tästä huolimatta asiakirjaa on perusteltua käyttää lähteenä 1960-luvun tilannetta ja siihen mennessä toteutuneita yhteiskunnallisia oppimisprosesseja arvioitaessa. Siinä määrin se sisältää myös faktista tietoa Länsi-Saksasta ja sen yhteiskunnallisesta tilanteesta. Lisäksi käytetään lähteinä siitä kirjoitettuja kriittisiä kommentteja. Kirjanen alkaa provosoivalla kysymyksellä, mitä kansallissosialistisen Saksan ihmisistä ja hirviöistä tuli, ja asiallisilla kysymyksillä siitä, onko Saksa nyt demokratia vai pikemminkin demokraattinen naamio, jonka takana kansallissosialistinen ideologia edelleen rehottaa sekä siitä, ovatko saksalaiset muuttuneet vapauden ja suvaitsevaisuuden kielellä ajatteleviksi. Näihin kysymyksiin vastataan siitä näkökulmasta, voiko uusi Saksa toimia Yhdysvaltojen demokraattisena liittolaisena yhteisessä vapauden puolustamisessa vai onko se edelleen "hakaristin alla". (Max Horkheimer -Archiv. V 13.49, i–iv.)

George N. Shuster (President, American Council of Germany) kirjoittaa, että sekä amerikkalaiset että saksalaiset ovat yhdessä saaneet aikaan Länsi-Saksan talousihmeen ja poliittisen edistyksen demokratiassa. Erityisesti tästä on kiittäminen mm. "American Jewish Committee" -organisaatiota, joka omalta osaltaan on vaikuttanut saksalaisen demokratian kehittymiseen ja uudelleenkoulutuksen organisoimiseen. Kyseinen kirjoitus osoittaa, että trendi demokraattiseen ajatteluun ja toimintaan oli rohkaiseva 1960-luvun saksalaisessa yhteiskunnassa. Emmetin ja Muhlenin (1961) mukaan viidentoista vuoden aikana oli tapahtunut merkittävä muutos, jonka seurauksena huomattavasti demokratisoitunut Saksa oli sitoutunut "Länteen" ja samalla vapauden, oikeudenmukaisuuden ja suvaitsevaisuuden arvolähtökohtiin. Tosin saksalaisen demokratian tilasta vallitsi kahtalaisia näkemyksiä. Toiset uskoivat, että kansallissosialistinen ideologia oli hävinnyt Saksan poliittisesta ytimestä ja että uudelleenkoulutusprosessi oli puhdistanut sen kansalaisten enemmistön mielistä. Toiset taas olettivat, että suuri osa kansalaisista edelleen tukeutui menneisyyden ideoihin ja yritti herättää niitä uudelleen henkiin. Näiden näkemysten mukaan "viisitoista vuotta, vähemmän kuin puolet yhden sukupolven elinajasta", tuskin on riittävä aika muuttamaan ja uudistamaan kansakuntaa. Kirjoittajien mukaan esimerkiksi Adolf Eichmannin, miljoonien juutalaisten massamurhasta vastuussa olevan miehen, 1960-luvulla tapahtunut pidättäminen osoittaa, ettei edes kaikkia päävastuullisia saatu kiinni sodan jälkeen, vaan heitä jäi elämään ja vaikuttamaan saksalaiseen yhteiskuntaan. Todellisia kansallissosialisteja oli edelleen 1960-luvulla runsaasti elossa. Tosin monet heistä vaikuttuivat uusilla demokraattisilla ideoilla, jolloin heistä tuli entisiä kansallissosialisteja. Kolmas, moraalisesti arveluttavin ryhmä entisiä kansallissosialisteja olivat opportunistit, jotka eivät koskaan moraalisessa mielessä vaikuttuneet kansallissosialistisella ideologialla, vaan he palvelivat Hitleriä sillä samalla innokkuudella, jolla he sodan jälkeen palvelivat demokratiaa. Lasten tilanne oli traagisin, sillä heidät opetettiin pienestä pitäen uskomaan kansallissosialistiseen ideologiaan, josta heidän sitten pian oli poisopittava. (Max Horkheimer -Archiv. V 13.49, vii-xii, 1–11, 14, 21, 27, 29.)

Monet vaikutusvaltaiset saksalaiset, heidän joukossaan liittokansleri Konrad Adenauer, olivat kuitenkin ilmaisseet julkisen vakaumuksensa siitä, että kansallissosialismin vaara oli vähemmän potentiaalinen kuin koskaan aikaisemmin näiden 15 sodanjälkeisen vuoden aikana. Kyseisen asiakirjan mukaan kansallissosialismin vastaiset henkilöt todella vaikuttivat 1960-luvun politiikassa huomattavasti voimaperäisemmin kuin vähenevät kansallissosialistiset ainekset. Tosin on myönnettävä, että myös entisiä kansallissosialisteja oli edelleen hyvin vaikutusvaltaisilla paikoilla. Demokratian puolustukseksi on mainittava, että osa Saksan talousihmeestä koitui myös muiden hyväksi ja ettei mikään kansakunta ole koskaan aikaisemmin hyvittänyt taloudellisesti samassa mittakaavassa sodanaikaisia tekojaan kuin saksalaiset Israelille ja yksittäisille juutalaisille. Tosin ei mikään kansakunta ole koskaan aikaisemmin tällaisiin tekoihin syyllistynytkään. Kaiken kaikkiaan vaikutti jo heti sodan jälkeen vuonna 1949 siltä, että suurin osa kansalaisista oli valmis hyvittämään ja kantaamaan vastuuta suhteessa juutalaisiin. Tällöin pidettiin myös ensimmäiset sodanjälkeiset parlamentaariset vaalit. Lisäksi Saksa on ottanut vastaan erittäin huomattavan määrän pakolaisia, joista kaksi ja puoli miljoonaa tuli neuvostoliittolaiselta miehitysalueelta. (Max Horkheimer -Archiv V 13.49, vii–xii, 1–11, 14, 21, 27, 29.)

Taloudellista kasvua selittää myös tarve konkreettisesti jälleenrakentaa yhteiskuntaa — jäljelle jääneiden kansalaisten raunioituneita koteja ja hävitettyä omaisuutta. Jotain kertoo demokratian kehittymisestä myös se, että vielä vuoden 1949 vaaleissa tuli muutamia kansallissosialistisia ideoita lähellä olevan puolueen jäseniä valituiksi, myöhemmin ei. Julkisesti kansallissosialisteiksi ja antisemitisteiksi tunnustautuvia oli tutkimusten mukaan saksalaisessa yhteiskunnassa vähemmän 1960-luvulla kuin koskaan aikaisemmin. Hyvin suuri osa väestöstä tosin oli edelleen poliittisesti välinpitämätöntä. Se ei välittänyt siitä, millainen poliittinen järjestelmä maassa vallitsi. Se ei osallistunut poliittisesti eikä kantanut huolta yhteisössä vallitsevasta moraalista. Tämä osoittaa demokratian kehittyneisyydestä sen, että parantamisen varaa oli edelleen, koska osallistumista voidaan pitää eräänä keskeisenä demokratian edellytyksenä. (Max Horkheimer -Archiv V 13.49, vii–xii, 1–11, 14, 21, 27, 29.)

Saksalaista demokratiaa voitiin pitää ko. asiakirjan mukaan näillä perusteilla nuorena, vaikka demokraattiset prosessit olivatkin edenneet. Ko. asiakirja liittää demokratian ja sen kehittymisen vahvasti taloudelliseen kehitykseen väittäen, että hyvä taloudellinen tilanne on demokratian edellytys, ja muistuttaen siitä, että jos saksalaisessa yhteiskunnassa 1960-luvulla olisi edelleen vallinnut 1930-luvun tapaan 6 miljoonan ihmisen työttömyys, kukaan ei olisi voinut olla varma, miten demokratian kehitys olisi tällaisissa oloissa edennyt. Saksan taloudellisella kehityksellä ja Yhdysvaltojen tuella oli asiakirjan mukaan ollut merkittävä rooli demokraattisten prosessien edistymisessä. (Max Horkheimer -Archiv V 13.49, vii-xii, 1–11, 14, 21, 27, 29.)

Keskeinen tekijä saksalaisen yhteiskunnan tulevaisuuden ja demokratian kehittymisen kannalta oli 1960-luvun nuori sukupolvi. Silloiset alle 25-vuotiaat kasvoivat lähinnä sodan ja kansallissosialistisen ajan jälkeen, jolloin heillä ei ollut henkilökohtaista kokemusta tästä ajasta. He joutuivat kuitenkin kosketuksiin sen kanssa vanhempien ja opettajien toteuttaman kasvatuksen kautta. Edellinen sukupolvi oli kasvanut kansallissosialistisen ideologian vaikutuspiirissä, koska se oli elänyt läpi tämän ajanjakson ja koska kasvattajien joukossa oli myös entisiä kansallissosialisteja. Erään kyselyn perusteella voidaan väittää, että juutalaisvihamieliset stereotypiat olivat vaikuttaneet osaan lapsista. Laajempi ryhmä lapsia kuitenkin osoitti kansallissosialismin vastaisia asenteita. Ja toiseksi laajin ryhmä ei koskaan ollut kuullutkaan Hitleristä tai juutalaisten massamurhasta. Eli jo 1960-luvulle tultaessa oli havaittavissa laajaa tietämättömyyttä ja tiedon vääristelyä, kun tarkasteltiin Saksan menneisyyttä tai silloista tilannetta. Tämä tulee ymmärrettäväksi sitä kautta, etteivät nuoren sukupolven vanhemmat tai opettajat ole halunneet muistaa tai ovat halunneet kaunistella menneisyyden tapahtumia, joihin he ehkä itsekin olivat osasyyllisiä. Toinen syy varmasti on se, että he ovat halunneet säästää lapsiaan julmuuksilta ja niiden tuottamalta tuskalta. Tosin voi olla myös niin, ettei asioita ole käsitelty vanhemman sukupolven poliittisen välinpitämättömyyden vuoksi. Toisaalta on kuitenkin osoitettavissa, että osa nuoresta sukupolvesta omaa syvän empatian sävyttämää tietoa tapahtuneesta, esimerkiksi Anne Frankin kokemuksiin eläytyneenä. Kaiken kaikkiaan "hakaristikulttuuri" näyttäisi kuitenkin olleen korvautumassa demokraattisella mielenlaadulla jo viisitoista vuotta "hetken nolla" jälkeen. Tämä ei kuitenkaan oikeuttanut luopumaan sananvapauteen nojaavan demokratian, moraalisen vastuullisuuden, vähemmistöjen oikeuksien ja maailmanrauhan nimiin vannovasta kasvatuksesta ja uudelleenkoulutuksesta, vaan tähän suuntaan oli jatkettava entistäkin voimaperäisemmin. (Max Horkheimer -Archiv V 13.49, 41–47, 54–56.)

LvF (Ludwig von Friedeburg?) nimikirjaimilla varustettu kriittinen kommentti edellä käsiteltyä tutkimusta kohtaan "Aktennotiz zu Ch. Emmet and N. Muhlen: The Vanishing Swastika. Facts and Figures on Natzism in West Germany" keskittyy lähinnä siihen, että kyseinen kirjanen on laadittu rauhoittelemaan amerikkalaista suurta yleisöä Eichmann-tapauksen vuoksi. Tästä huolimatta se antaa kommentoijan mukaan kohtalaisen moniulotteisen kuvan tilanteesta, jossa positiiviset aspektit korostuvat, mutta uhkatekijätkään eivät jää huomioimatta. Raportin mukaan demokratisoitumista voidaan osoittaa tapahtuneen ja demokratisoimisprosessien onnistuneen. Johtopäätös on kommentin mukaan kuitenkin liian optimistinen. Kommentoija esittää kriittisiä huomautuksia siitä, että jos demokratian osoittimena pidetään sitä, että kansallissosialistien määrä on vähentynyt 1930- ja 1940-luvuilta 1960-luvulle tultaessa, tukeudutaan melkoiseen itsestäänselvyyteen, joka ei muutoin voisi ollakaan. Lisäksi johtopäätökset demokratisoitumisesta lepäävät paljolti sen varassa, että antisemitismi on häviämässä, jolloin antisemitismi siis nähdään keskeisenä demokratian uhkana. Kriittisen kommentin mukaan Saksan poliittinen uudelleenjärjestyminen ei vielä ole käynyt läpi riittävää ajan testiä, jotta sitä voitaisiin kutsua miksikään "poliittiseksi ihmeeksi". Kritiikki kohdistui myös siihen, että demokratia merkitsee raportin mukaan ennen kaikkea talousdemokratiaa. (Max Horkheimer -Archiv V 13.50–52, 32–39, 1–2.)

Saksalaisen yhteiskunnan tilaa vuonna 1963 kartoittavan muistion "Deutsche Innenpolitik" perusteella voidaan kuitenkin todeta, että äärioikeistolaisia organisaatioita oli 1960-luvun alussa satakunta ja niiden lukumäärä oli lisääntymässä. Tällöin ei vallinnut mikään absoluuttinen demokratia, josta äärioikeistolaiset ainekset olisi onnistuttu esimerkiksi demokratisoivan kasvatuksen avulla kitkemään. Yleinen nationalistinen tietotoisuus tosin oli laajentunut kansainvälisemmäksi ja moniarvoisemmaksi. Toisaalta saksalaisten tietoisuutta leimasi edelleenkin arvonihilismi ja päämäärättömyys. (Max Horkheimer -Archiv V 16.242–248.)

Asiakirjasta "Protokoll der Auswertungskonferenz am 7. Januar 1964 im Institut für Sozialforschung in Frankfurt am Main zu der 6. Studienreise in die Vereinigten Staaten im Herbst 1963" ilmenee, että "Institut für Sozialforschung" oli keskeisessä asemassa uudelleenkoulutukseen, Saksan menneisyyteen ja silloiseen tilaan kohdistuneiden tutkimusten toteuttamisessa. Se osallistui myös käytännölliseen toimintaan uudelleenkoulutuksessa, poliittisessa kasvatuksessa ja projekteihin liittyvässä kansainvälisessä yhteistyössä, jota toteutettiin esimerkiksi järjestämällä saksalaisille pedagogeille, kouluhallinnon virkamiehille ja tieteenharjoittajille opinto- ja tutkimusmatkoja Yhdysvaltoihin. Erään tällaisen opintomatkan teemana olivat erityisopetusta tarvitsevat lapset, mikä oli osoitus saksalaisen koulutusjärjestelmän demokratisoitumisesta. Tämä oli osoitus merkittävästä arvojen muutoksesta ja koulujärjestelmän demokratisoitumisesta, kun asiaa tarkastellaan kansallissosialistisen rotuhygienian ja vammaisten epäinhimillisen kohtelun taustaa vasten. Horkheimerin mukaan arvomuutos merkitsi pohjimmiltaan sen tunnustamista, että kaikilla ihmisillä on samat oikeudet. Kansainvälistyminen ja kansainvälisyyden arvostamisen oppiminen olivat merkittäviä askelia demokratisoitumisen ja yhteiskunnallisen moniarvoisuuden tiellä, kun tilannetta verrataan kansallissosialistisen ideologian välittämään arvomaailmaan, jonka mukaisesti merkitystä oli vain omalla kansakunnalla ja sen suuruudella. Muiden kansakuntien kanssa oli tarpeellista olla tekemisissä vain tämän suuruuden osoittamiseksi.

Kaiken kaikkiaan voidaan kuitenkin väittää, että muista kulttuureista ja arvo-orientaatioista samoin kuin kansainvälisyyttä opittiin siinä ohessa, kun tavoitteena oli vahvistaa oppilaiden poliittista ja historiallista tietoisuutta, yhteisöllisiä intressejä — yksilöllisen kehityksen ja maailmankehityksen yhtäläistä huomioimista. Suhtautuminen amerikkalaiseen yhteiskuntaan ja demokratiaan ei kuitenkaan frankfurtilaisten kriitikkojen kirjoituksissa ollut kritiikitöntä. Esimerkiksi Adorno analysoi amerikkalaisen yhteiskunnan luonteen hyvin pitkälle viedyksi "vaihtoarvoon perustuvaksi yhteiskunnaksi", joka yksilön vapauden korostuksesta huolimatta käytännössä toteutti sellaista sosialisaatiota, jossa muiden kulttuurien edustajat sulautettiin amerikkalaiseen kulutusyhteiskuntaan ja siellä vallitsevaan elämäntapaan. Myös amerikkalaista kasvatusajattelua leimasi vahvasti menestymisen ja kilpailun korostus, mikä näkyi myös "progressiivisessa pedagogiikassa". Adornon mukaan oli kysymys siitä, että eurooppalaiset yhteiskunnat ja amerikkalainen yhteiskunta olivat kehityksessään eri vaiheissa. Porvarillis-kapitalistisen yhteiskunnan ruumiillistuma, Yhdysvallat, ei välttämättä edustanut kehitysvaihetta, joka kaikkien muidenkin yhteiskuntien tulisi saavuttaa. (Max Horkheimer -Archiv IX 235.78a, 1–2, 5, 8; Max Horkheimer -Archiv IX 235.84, 2–4.)

1960-luvun asiakirjojen perusteella voidaan väittää, että oli opittu ainakin julkilausumien tasolla niitä periaatteita, joiden varassa amerikkalaiset olivat aluksi toteuttaneet uudelleenkoulutusta. Tosin uudelleenkoulutukseen ja poliittiseen sivistykseen kohdistettiin edelleen myös kritiikkiä, jonka mukaan sen perimmäisenä tavoitteena ei ollut niinkään ollut demokratian rakentaminen kuin läntisen tradition istuttaminen saksalaiseen kulttuuritietoisuuteen. Samalla kritisoitiin myös sitä, ettei kasvatuksen tulisi olla suuntautunut tietyn järjestyksen mukaisesti pragmaattisesti, koska tämä vaarantaa kasvatuksen autonomian.

"Je straffer Erziehung politisch gezielt ist, desto mehr entspricht sie totalitärer Dengungsart, wie sehr der Inhalt sich unterscheiden mag." (Max Horkheimer -Archiv IX 253.1a, 1.)

Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö poliittista sivistystä olisi pidetty tärkeänä. Demokraattisten käytäntöjen tuntemus ja demokratia tulisivat toimimaan vakaimpina esteinä barbariaa vastaan. Jotta nuori sukupolvi voitaisiin sivistää humanistisesti ja poliittisesti, edellytti tämä myös heidän kasvattajiensa laaja-alaista sivistämistä.

"Bildung im Sinne westlicher Zivilisation häuft sich in Massenauflagen von Büchern, Museen und Touristenfahrten und verliert ihre Existenz in den Gefühlsweisen der Menschen. ... Angesichts der neu auftauchenden Nationen bedürfen die westlichen Völker in der jetzt anhebenden Periode der Menschen, die in der Welt geistig für sie einstehen können. Hier soll von einer bescheidenen Massnahme die Rede sein, die unter vielen anderen in Deutschland sich anbietet."(Max Horkheimer -Archiv IX 253.1a, 2.)

1960-luvun asiakirjoissa alkaa aikaisempaa korostuneemmin nousta esille myös uudelleenkoulutuksen tuottamat oheisvaikutukset, joista keskeisimpinä voidaan mainita saksalais-amerikkalaisen yhteistyön kehittäminen sekä tieteessä ja koulutuksessa toteutettu opettajien, opiskelijoiden ja muiden kasvatuksen ammattilaisten kansainvälinen vaihto. Ennakkoluulojen purkamista amerikkalaisten ja saksalaisten väliltä pidettiin tärkeänä, sillä vielä 1960-luvullakin esiintyi ennakkoluuloja, joiden mukaan kaikkia saksalaisia pidettiin "natseina" ja kaikkia amerikkalaisia sivistymättöminä. Pedagogeja tuli tutustuttaa toiseen kulttuuriin, jotta näitä ennakkoluuloja voitaisiin kasvatuksen avulla poistaa. Kansalaisuuskasvatus rakentuikin hyvin pitkälle siten, että saksalaisia opettajia lähetettiin Yhdysvaltoihin tutustumaan amerikkalaiseen kansalaisuuskasvatukseen ja ottamaan oppia siitä. Kaiken tämän viimekätisenä tavoitteena oli edelleen kasvatus demokratiaan, joka tässä yhteydessä määriteltiin avoimena yhteiskuntana, jossa järjelliset olennot omasivat sekä itsenäisen tahdon että perusoikeudet. (Max Horkheimer -Archiv V 21.172d, 1–2.)

Saksalaisille kasvattajille tarkoitetut vaihto-ohjelmat käynnistyivät voimaperäisemmin 1960-luvulla. Niiden tavoitteena oli paitsi tutustuttaa opettajat ja muut kasvattajat amerikkalaiseen kansalaisuuskasvatukseen (civic education), myös rakentaa yhteyksiä saksalaisten ja amerikkalaisten organisaatioiden ja henkilöiden välille. Ohjelmien tuli lisäksi välittää tietoa ja antaa kokemusperäinen kuva amerikkalaisesta demokraattisesta elämäntavasta, jota sitten tulisi levittää edelleen oppilaille ja kollegoille, mikä vahvistaisi demokraattisia asenteita saksalaisissa kouluissa ja jokapäiväisessä elämässä.[22]Sanomalehtiartikkelien mukaan saksalaiset olivat erityisen kiinnostuneita opettajien ja opiskelijoiden välisestä hyvästä ja demokraattisesti toimivasta suhteesta. Tällaista koulutusta ja siihen tarkoitukseen perustettuja vaihto-ohjelmia pidettiin tärkeinä, koska 1960-luvun tutkimusten mukaan moni saksalaisista nuorista tiesi vain vähän kansallissosialistisen ajan tapahtumista. Saksalaisilla koulutuksen asiantuntijoilla oli kuitenkin 1960-luvulle tultaessa jo kriittisempi ote amerikkalaista demokratiaa ja kansalaiskasvatusta kohtaan. Katsottiin, ettei Yhdysvalloissa harjoitettu kansalaiskasvatus ollut suoraan sovellettavissa saksalaiseen yhteiskuntaan. Esimerkiksi lasten osoittama vastuuntuntoisuus ja aloitteellisuus olivat peräisin kokonaisesta kulttuuripiiristä, ei vain kasvatuksen tuotetta, vaikkakin näitä toimintatapoja tuettiin myös kasvatuksessa. (Max Horkheimer -Archiv V 16.173–184.)

6.3.13 Sivistys ja yhteiskunnallis-historiallinen oppiminen — aikaisempaan tutkimukseen perustuvat johtopäätökset

Führin (1996, 10, 13) mukaan menneisyyden työstämisessä oli hyvin suurelta osin kysymys kansallissosialismin arvottamisesta. Demokratisoitumisprosessit eivät lähteneet liikkeelle aivan tyhjästä siten, että kansallissosialistisesta totalitarismista olisi yhtä äkkiä siirrytty demokraattiseen yhteiskuntamuotoon. Myös kansallissosialistinen ajanjakso sisälsi demokraattisia tendenssejä. Oppimispotentiaaleja "toisenlaisen Saksan" rakentamiseksi oli olemassa. Nämä oppimispotentiaalit näkyivät mm. kristillisissä, sosialistisissa ja "maailmanporvarillis-humanistisissa" sivistystraditioissa, jotka olivat konkretisoituneet Hitlerin vastaisena liikkeenä, johon osallistui ihmisiä yhteiskunnan kaikista kerrostumista. Saksalaisen demokratian rakentaminen olisi ollut huomattavasti vaikeampaa ilman näitä emansipatorisen ja demokraattisen hengen sävyttämiä kulttuurisia ilmiöitä, joita siivitti ihmiskunnan universaaleja ihanteita korostava humanismi.

Pakschiesin (1979) ja Halbritterin (1979) mukaan jo uudelleenkoulutussuunnitelmien laatimisen syyt olivat luonteeltaan ennen kaikkea taloudellisia pikemmin kuin yhteiskuntapoliittisia. Lisäksi suunnitelmia edistivät muutokset maailmanpoliittisessa ilmastossa, ideologinen vastakkainasettelu suhteessa kommunismiin ja tavoite integroida Saksa läntiseen valtapiiriin. Halbritterin (1979, 235–238) brittiläiseen uudelleenkoulutuspolitiikkaan ja sen toteuttamiseen vuosina 1945–1949 kohdistuneen tutkimuksen mukaan uudelleenkoulutuksen taustafilosofiana toimi anglosaksinen valistusfilosofia, jota yritettiin soveltaa laaja-alaisesti sodanjälkeisen Saksan kulttuurisiin traditioihin ja yhteiskunnallisiin rakenteisiin. Halbritter väittää, että on osoitettavissa vain vähän tämän politiikan tuottamia tuloksia ja vaikutuksia. Politiikkaa voidaan pitää onnistuneena siltä osin, että persoonakohtainen "natsisminpuhdistus" (die Entnatzifisierung) ja kansallissosialististen ideoiden poistaminen oppikirjoista ja opetussuunnitelmista toteutui. Sen sijaan esimerkiksi koulutushallinnon "uuteen eliittiin" ei niinkään kuulunut demokraattishenkistä väkeä. Pikemminkin se oli konservatiivisesti vanhoihin traditioihin tukeutuvaa.

Loppujohtopäätöksenä Halbritter (1979, 233–238) toteaa, ettei uudelleenkoulutuspolitiikan päätavoitetta ollut saavutettu. Tällä ajanjaksolla ei siis brittiläisten alueiden osalta toteutunut tavoite siitä, että saksalaisen koulutustoimen reformeilla olisi kyetty muuttamaan traditionaaliset autoritaariset ajattelumallit ja poliittiset asenteet demokraattiseksi ajatteluksi ja toiminnaksi. Eräänä syynä uudelleenkoulutuspolitiikan tavoitteiden vesittymiselle on pidetty saksalaisten vastarintaa. Tosin on todettava, että saksalaisten tavoitteenasettelut olivat demokratisoinnin osalta samansuuntaiset kuin liittoutuneidenkin. Demokratisoimishankkeet suuntautuivat ennen kaikkea demokratiaan valtiollisessa järjestyksessä. Lisäksi saksalaisessa yhteiskunnassa vallitsi yhteiskunnallinen konsensus taloudellisen jälleenrakentamisen ja eurooppalaiseen yhteisöön integroitumisen keskeisyydestä. Koulutuspoliittiset kysymykset ajankohtaistuivat uudelleen 1960-luvulla. Saksalaisessa koulutusjärjestelmässä toteutettiin rakenteellisia uudistuksia, joita koulutuspoliittiset kiistat edistivät.

Bungenstabin (1970, 145–162) mukaan kysymys uudelleenkoulutuspolitiikan tavoitteiden saavuttamisesta on monisäikeinen. Uudelleenkoulutusohjelmien vaikutuksia tutkittiin jo niiden toteuttamisen aikana. Bungenstab korostaa, että on huomattava näiden ohjelmien pitkäkestoinen luonne. Kovin kauaskantoisia ja pysyviä vaikutuksia ei ole syytäkään odottaa viiden miehitysvuoden jälkeen vuonna 1950, jolloin uudelleenkoulutuksen vaikutuksia tutkittiin. Vaikutuksia koskeva kysymyksenasettelu on ehkä perustellumpi vasta 10–20 vuoden kuluttua, jolloin ohjelmien vaikutukset ovat selvemmin nähtävissä.

Joka tapauksessa uudelleenkoulutuksen vaikutuksia tutkittiin ja saatiin seuraavanlaisia tuloksia. Keskeisimmäksi ongelmaksi asetettiin kysymys siitä, voidaanko Saksaa luonnehtia demokraattiseksi yhteiskunnaksi, jonka kansalaiset ajattelevat ja toimivat demokraattisesti. Seuraavanlaisten indikaattoreiden nähtiin osoittavan demokratisoitumisen astetta. Ensiksikin saksalaisten asennoitumisen nationalismiin ja oikeistoradikalismiin olisi pitänyt muuttua siten, että olisi kyetty ylittämään kansallissosialismina ilmennyt epäterve nationalismi. Toiseksi saksalaisten suhtautumisen sotasyyllisyyskysymykseen olisi pitänyt muuttua siten, että menneisyyden työstäminen toimisi edellytyksenä uudelleen suuntautumiselle. Kolmanneksi väestön tulisi osallistua julkiseen elämään, koska aktiivisten kansalaisten osallistuminen on ehdoton edellytys toimivalle demokratialle. Näiden tekijöiden katsottiin ilmentävän demokraattista arvotietoisuutta ja demokraattista käyttäytymistä. Bungenstab toteaa, että on vaikea yksiselitteisesti määrittää sivistystoimen demokratisoitumisen astetta tai tarkasti dimensionalisoida sivistystoimen vaikutus yleiseen demokratisoitumiseen yhteiskunnassa. (Bungenstab 1970, 145–162.)

Joka tapauksessa kiistattomasti voitiin kuitenkin osoittaa, että ainakin sivistystoimen demokraattisuudelle tärkeä koulutusmahdollisuuksien tasa-arvo oli lisääntynyt. Ongelmaa kokonaisuudessaan ei kuitenkaan ollut kyetty ratkaisemaan siitä syystä, että yhtenäiskouluajatusta myös vastustettiin voimakkaasti. Uudelleenkoulutuksen sisällöllisiksi vaikutuksiksi voidaan lukea "yhdyskuntatieto-opetuksen" (das Gemeinschaftskunde-Unterricht) yleistyminen kouluissa sekä sosiaalitieteellisten ja politiikan tutkimuksen alojen yleistyminen yliopistoissa. Nämä olivat tärkeitä kehityssuuntia demokratiaa koskevan teoreettisen tiedon välittymisen kannalta. Yhtenäiskoulu, joka olisi voinut edistää tasa-arvon tiedostamista, ei kuitenkaan toteutunut. Autoritaarisuuskaan ei ollut kadonnut saksalaisista kouluista 1950-luvullakaan. Joka tapauksessa näistä uudelleenkoulutusprojekteista oppivat myös amerikkalaiset ainakin sen, että demokratiaa ei voida opettaa diktatuurisin välinein, vaan sen kehittymisen on lähdettävä liikkeelle saksalaisten omasta halusta ja aloitteista sekä kiinnityttävä siihen saksalaiseen kulttuuritraditioon, joka sisälsi demokraattisia aineksia. Täten uudelleenkoulutuksen luonnetta tuli muuttaa amerikanisoimisesta sellaisen kasvatuksen tukemiseen, jonka tavoitteena oli demokratia. Luonnollisestikaan kaikki saksalaiset eivät vastustaneet amerikkalaisten toimia, vaan jopa joka kolmas nuoremman polven edustajista oli sitä mieltä, että saksalaisilla oli paljon opittavaa amerikkalaisen sivistystoimen rakentumisesta. Kaiken kaikkiaan uudelleenkoulutuspolitiikkaa voidaan kuitenkin pitää onnistuneena siinä mielessä, että se sai saksalaisten huomion kiinnittymään demokratian kannalta keskeisiin kysymyksiin. (Bungenstab 1970, 145–162.)

Joka tapauksessa hallintokäytännöt muuttuivat vuodesta 1945 demokraattisemmiksi siten, että päästiin irtautumaan nationalismista, oikeistoradikalismista ja totalitaarisista käytännöistä. Tosin myös kansallissosialistisia toimintatapoja ja piilevää uusnatsistista potentiaalia esiintyi edelleen. Vuonna 1951 toteutettujen asennemittausten perusteella jopa 42 % saksalaisista ajatteli, että kansallissosialismissa oli ollut enemmän hyviä kuin huonoja puolia. Tosin 2/3 näki yhteyden kansallissosialismin, sodan ja sotasyyllisyyden välillä, mistä he olivat myös valmiita kantamaan vastuun. Demokraattisten tietoisuusmuotojen ja toimintatapojen kehittymiseen kyettiin vaikuttamaan seuraavanlaisen demokratiakäsityksen suuntaisesti. Suurin osa amerikkalaisten miehitysalueiden väestöstä nimittäin katsoi, että sillä oli jotain opittavaa amerikkalaisilta. Tämä tarkoitti ennen kaikkea oppimista teollisuudessa, teknologiassa ja maataloudessa, ei niinkään politiikassa. Jotain tosin osoittaa myös se, että vain 1/3 väestöstä tiesi siitä, että amerikkalaiset toteuttivat uudelleenkoulutus- ja demokratisoimisohjelmia, joiden tavoitteena oli korvata kansallissosialistiset ja nationalistiset ajattelutavat demokraattisella arvotietoisuudella, jota saksalaisittain tulkittiin pikemminkin turvallisuudeksi ja järjestykseksi kuin yksilöllisiksi oikeuksiksi ja vapaudeksi. Nämä tavoitteet olivat vain osittain toteutuneet.

Lawson (1981, 37–38) kritisoi uudelleenkoulutusideologiaa naiiviudesta, koska siinä luotettiin liikaa koulujen, opetussuunnitelmien ja opettajien kautta toteutettavaan muutokseen ja jätettiin muiden yhteiskunnallisten, poliittisten ja taloudellisten tekijöiden merkitys huomioimatta. Lawson väittää jopa, että todellisuudessa ei tapahtunut mitään kokonaisvaltaista kulttuurijärjestelmän uudelleenmuotoutumista, vaan traditionaaliset kulttuurinormit elivät instituutioiden sisällä samanaikaisesti radikaalien yhteiskunnallisten muutosten kanssa. Saksalainen sivistystoimi toteutti tässä laajemmassa kulttuurimurroksessa kulttuuria välittävää funktiota, nuorison sosiaalistamistehtävää ja yhteiskunnan modernisoitumista tukevaa tehtävää. Tärkeimmiksi nousivat tässäkin tapauksessa sellaiset yhteiskunnalliset oppimisprosessit, jotka edistivät tekniikan, jopa teknokratian kehittymistä, moraalisten oppimisprosessien jäädessä sivummalle.

Kaiken kaikkiaan voidaan todeta kuten Jutta-B. Lange-Quassowski (1981), että yhteiskunnalliset oppimisprosessit rakentuivat kulttuuri-, yhteiskunta-, talous- ja koulutuspolitiikan sekä pedagogisten virtausten ja toimintojen monimutkaisten vuorovaikutussuhteiden ja yhteisvaikutusten tuloksena. Yksittäisten osa-alueiden vaikutusten eristäminen ja osoittaminen on vaikeaa. Se saattaisi osoittautua jopa reduktionistiseksi.

6.3.14 Sivistys ja yhteiskunnallis-historiallinen oppiminen — historialliseen evidenssiin perustuvat johtopäätökset

Yhteiskunnallisen oppimisen yksityiskohdista voidaan edellä esitellyn todistusaineiston perusteella todeta, etteivät ihmiset välttämättä olleet oppineet "etäisyyden otossa" ja menneisyyden läpityöstämisessä, vaan aktiivisessa unohtamisessa. Menneisyyden opetukset eivät olleet välittyneet edes seuraavalle sukupolvelle, mitä osoittaa se, ettei seuraavan sukupolven nuoriso edes tuntenut kansallissosialistisen ajan tapahtumiin liittyviä faktatietoja. Todistusaineisto osoittaa myös sen, että uudelleenkoulutusohjelmien toteuttamisen eettisissä ja moraalisissa kysymyksissä ei ollut havaittavissa jälkikonventionaalisen moraalin tunnuspiirteitä, vaan monet tekniikat ja taktiikat olivat sosiaaliteknologisuudessaan moraalisesti kyseenalaisia. Yleismaailmallista moraaliorientaatiota kuitenkin tavoiteltiin kansainvälisyyttä, yleismaailmallisuutta ja maailmanrauhaa korostettaessa. Tosin on todettava, että todistusaineisto osoittaa selkeästi sen, että demokratiaan ja tasa-arvoon kiinnitettiin erityistä huomiota. Tämänsuuntaiset oppimisprosessit toteutuivat sodanjälkeisessä saksalaisessa yhteiskunnassa huolimatta siitä, että esiintyi myös vastatendessejä, kuten uuskonservatismin nousu ja sukupuolten väliseen tasa-arvoon liittyvien kysymysten huomioimatta jättäminen. Yhteiskunnallisten kerrostumien välistä koulutuksellista tasa-arvoa vaadittiin kuitenkin ponnekkaasti sodanjälkeisessä koulutuspolitiikassa.

Vallan ja tiedon kestävä liitto ilmeni erittäin näkyvästi kriittisen teorian ja uudelleenkoulutusohjelmien välisessä suhteessa. Tällä perusteella voidaan todeta, että yhteiskunnallinen valta oli tiukasti kiinni myös kriittisessä teoriassa. Tosin kriittisen teorian tavoitteena oli oikeuttaa diskursiivisia tieteellisiä ja pedagogisia käytäntöjä. Se oli tällä perusteella sisällöllisesti demokratian idealle, ei herruudelle perustuva lähtökohta. Kriittinen teoria oli merkittävä tieteellinen, yhteiskunnallinen ja pedagoginen vaikuttaja, mitä kautta se joutui myös strategisena toimintana ilmenneen vallan piiriin. Tällöin sen ei voida väittää toteuttaneen pelkästään "kommunikatiivista valtaa".

Historiallinen todistusaineisto osoittaa myös sen, että moraalisten oppimisprosessien yhteydessä käsitellyissä, 1960-luvulle suunnatuissa poliittisen kasvatuksen opetussuunnitelmissa pyrittiin käytännön pedagogiikassa (ainakin paperilla) toteuttamaan Jürgen Habermasin kommunikatiivisen filosofian hengen mukaisia opetusjärjestelyjä ja pedagogista toimintaa. Voidaan perustellusti väittää, että demokratisoivaan uudelleenkoulutukseen kiinteästi kytkeytyneessä poliittisessa kasvatuksessa tukeuduttiin kommunikatiivisen järjellisyyden mukaisiin moraalisiin kriteereihin, joita voidaan pitää askeleina utooppisen demokratian suuntaan. Joten ainakin opetussuunnitelmien kirjaimessa ja koulujen pienoismaailmassa eli yhteisöissä toteutui — kriittisen teorian myötävaikutuksella — kommunikatiivista järjellisyyttä lähestyviä ja kypsän ihmisyyden suuntaisia oppimisprosesseja. Avoimeksi kuitenkin jää edelleen, missä määrin nämä yhteisölliset oppimisprosessit muotoutuivat myös yhteiskunnallis-historiallisiksi oppimisprosesseiksi. Habermasin kommunikatiivisen toiminnan teorian perusteesi, jonka mukaan kommunikatiivista järjellisyyttä ilmenee elämismaailmassa toteutuvassa kommunikatiivisessa toiminnassa, johon myös pedagoginen toiminta lukeutuu, sai tukea tämän historiallisen todistusaineiston perusteella. Voidaan väittää, että kommunikatiivinen järjellisyys eli edelleen 1960-luvun pedagogisissa suunnitelmissa ja käytännöissä. Se oli kyennyt selviytymään toisen maailmansodan ja Auschwitzin lävitse instrumentaalisen rationaalisuuden puristuksessakin.

Historiallisesta todistusaineistosta on työstettävissä näkyviin yhteiskunnan, kulttuurin ja kasvatuksen dialektinen kolmiyhteys — laaja-alaisen sivistyskäsitteen akselit. Myös tämän todistusaineiston perusteella vaikuttaa siltä, että taloudellis-teknologis-tieteellisillä oppimisprosesseilla on ollut kohtalaisen vahva asema yhteiskunnallisessa kehityksessä. Moraalis-poliittisen ja kulttuurisen ulottuvuuden, johon voidaan lukea myös institutionaalistunut tiede ja moraali, merkitys osoittautui kuitenkin yllättävän vahvaksi. Toisin kuin aikaisempien tutkimusten tulosten perusteella olisi voinut olettaa, kasvatuksen merkitys ja koulutuksen vaikutus osoittautuivat tämän aineiston perusteella hyvin merkittäviksi yhteiskunnallisten oppimisprosessien liikuttajiksi. Kasvatus ja koulutus olivat oleellisin ja keskeisin osa liittoutuneiden sodanjälkeistä kansainvälistä politiikkaa, joka muotoutui ennen kaikkea koulutuspolitiikaksi. Kasvatuksen ja koulutuksen keskeinen asema ei kuitenkaan vielä kyennyt takaamaan sitä, että sivistysprosessit olisivat edenneet laadullisesti korkeammalle tasolle. Todistusaineisto ja aikaisemmat tutkimukset osoittavat, että joidenkin yhteiskunnallisia oppimisprosesseja liikuttaneiden subjektien tietoisuus ja toiminta olivat muuttuneet radikaalistikin 1960-luvulle tultaessa. Tällä oli oppimisprosesseja suuntaavaa voimaa siitä syystä, että radikaalin tietoisuuden omaavista subjekteista tuli merkittäviä yhteiskunnallisia, pedagogisia ja intellektuaalisia vaikuttajia. Toiminnassa ja elämismaailmassa toteutuneet oppimisprosessit eivät kuitenkaan kyenneet tämän todistusaineiston valossa tuottamaan laadullista muutosta kokonaisyhteiskunnallisissa yhteyksissä — rakenteissa ja järjestelmissä. Yhteiskunnalliset oppimisprosessit etenivät, mutta niissä ilmenevä moraalin ja herruuden dialektiikka osoittaa sen, että ne etenivät edelleen myös "patologisia" reittejä.

Teoreettisena johtopäätöksenä voidaankin esittää vahvaa historiallista evidenssiä tuekseen saanut teesi siitä, että pedagogiikka sekä akateemisena että praktisena pedagogiikkana kytkeytyy aina politiikkaan, koulutuspolitiikkaan ja jopa kansainväliseen valtapolitiikkaan. Poliittisesta, valtapoliittisesta ja yhteiskunnallisesta irralliseksi ymmärretty kasvatuksen ja koulutuksen käsite sekä tällaisille näkemyksille perustuva kasvatustieteellinen teorianmuodostus ovat luonteeltaan epärealistisia ja naiiveja. Tästä on otettavissa se oppi, että on erityisen tärkeää kiinnittää huomiota kunkin totuuden politiikan sisältöihin, tavoitteenasetteluihin, toteuttamisen keinoihin ja ennen kaikkea seuraamuksiin ja vaikutuksiin. Lisäksi tämän historiallisen tapauksen erittely on tuottanut todisteita, joiden perusteella kriittisen teorian dialektinen kasvatus- ja sivistysdiskurssi perustellusti puolustaa paikkaansa kasvatuksen ja yhteiskunnan dialektiikan erittelyn lähtökohtana. Se voi tavoitella varovaista positiota jopa dialektisena teoriana, joka on saanut tukea tämän historiallis-empiirisen aineiston perusteella.