6.2 Todistusaineisto I: Saksalainen kansallissosialistinen kasvatusideologia totuuden politiikkana

6.2.1 Kansallissosialistisen totuuden politiikan, kasvatuksen ja koulutuksen julkilausutut tavoitteet

Tässä luvussa eritellään kansallissosialismin kasvatusideologian perusperiaatteita. Tarkastelua laajennetaan seuraavassa luvussa myös kansallissosialistisen valtarégimen ideologisen vastavallan harjoittajien, frankfurtilaisten kriitikoiden ja juutalaisyhteisöjen yhteisesti organisoimien uudelleenkoulutusprojektien tarkasteluun. Erityisesti keskitytään sen erittelyyn, millaisia vaikutuksia nämä kaksi yhteiskunnallista projektia tuottivat. Kansallissosialistista kasvatusideologiaa[1]ja demokratisointiin tähdänneiden uudelleenkoulutusohjelmien taustafilosofiaa tarkastellaan Michel Foucault"n totuuden politiikan käsitteen lävitse, koska tavoitteena on eritellä näitä kasvatusideologioita vallan näkökulmasta. Keskeisiä kysymyksiä ovat. Miten tämä totuuden politiikka toimi? Millaisia vaikutuksia ja seuraamuksia sen oli tarkoitus tuottaa? Millaisia subjekteja totuuden politiikan oli määrä muovata? Seuraamusten ja vaikutusten tosiasiallista luonnetta tarkastellaan uudelleenkoulutusohjelmien yhteydessä, koska se on parhaiten mahdollista ajallisesti jälkikäteisen materiaalin ja tulkintojen valossa.

Kansallissosialistisen ideologian kannalta merkittävimpiä totuuden politiikkaa harjoittavia instituutioita olivat koulutusjärjestelmä, yliopistot ja epämuodolliset kasvatusinstituutiot, kuten nuorisojärjestöt ja kansallissosialistisen työväenpuolueen ideologiset vaikutuskanavat ja propagandakoneistot. Totuuden politiikan perusluonteen ja toimintatavan erittelyssä on tärkeää kysyä, millainen oli kansallissosialistisen kasvatusideologian sisältö ja miten kansallissosialistinen koulutus toimi. Miten niissä ja niiden kautta harjoitettiin valtaa? Tällaiset kysymyksenasettelut ovat perustavanlaatuisia tarkasteltaessa kasvatuksen, koulutuksen ja yhteiskunnan välisiä suhteita, koska sosialisaatiosta vastaavat toimijat ja pääasiallisena sosialisaatiokanavana toimiva koulutusjärjestelmä välittävät jokaisessa poliittisessa kulttuurissa kyseisen kulttuurin normeja nuorisolle. Jos tämä prosessi onnistuu, se määrittää normaalin ja poikkeavan rajat. (ks. myös Hirsch 1988, 63–64).

Perustan tarkasteluni Herbert Marcusen (1943) käsikirjoitukseen "State and individual under nationalsocialism", joka valottaa kansallissosialistista totuuden politiikkaa sisältä päin, aikalaisten ja totuuden politiikkaa julistavien asiakirjojen näkökulmasta. Marcusen kirjoituksessa käytetään Hitlerin "Mein Kampf" -teosta ja kansallissosialistisen hallinnon virallisia dokumentteja lähteinä. Kansallissosialistisen kasvatusideologian rekonstruktio perustuu lisäksi Hitlerin (1941) "Taisteluni" (Mein Kampf 1940, joka julkaistiin alunperin vuonna 1932) teoksen kasvatusta käsitteleviin osiin. Teosta voidaan pitää virallisena ohjeistona kansallissosialistisen ajan kasvatukselle (ks. esim. Hirsch 1988, 65). Lähteinä käytetään lisäksi aikaisempaa tutkimusta, jota on tehty tästä kasvatusideologiasta ja koulutuksesta sen toteuttajana.

Kansallissosialismin totuuden politiikka perustui aikalaisten näkemykselle, että kansallissosialismi on yhteiskunnallinen liike, joka merkitsee vallankumousta. On hyvä muistaa, että kansallissosialistit saivat valta-asemansa parlamentaarisissa vaaleissa 30. tammikuuta 1933 (Gentsch 1990, 780). Kansallissosialistien valtaan tulo tapahtui siis laillisin keinoin, mitä selittää se, että taloudellisesti ja poliittisesti vaikea tilanne suuntasi laajojen kansanjoukkojen toiveet ja odotukset tähän paljon luvanneeseen liikkeeseen (Röhrs 1990, 10). Kansallissosialismi ei rakentunut alunperin valtiolliseksi totalitarismiksi, vaan kansallissosialistiseksi liikkeeksi, jonka kautta valtaa tai silloisessa yhteiskunnallisessa kontekstissa tarkemmin sanottuna vastavaltaa harjoitettiin. Kansallissosialistien tavoitteena ei ollut rakentaa totalitaarista valtiota, vaan käyttää valtiota kansallissosialistisen liikkeen teknisenä työkaluna. Vallanharjoittajat rekrytoitiin kansallissosialistisen työväenpuolueen[2]huipulta, jolloin heidän myös tiedettiin harjoittavan puolueelle funktionaalista totuuden politiikkaa. Kansallissosialistien harjoittaman politiikan ytimen ja uskottavuuden perustan muodosti se, että kansallissosialistit palauttivat vallan armeijalle, yritysjohtajille ja taloudellisille intressiryhmille. (Hitler 1941a, 430; Hitler 1941b, 29–30; Herbert Marcuse -Archiv 0116.00, 6, 11–12.)

Kansallissosialistisen totuuden politiikan läpimurtoa auttoi Weimarin tasavallan taloudellinen epäonnistuminen. Tätä tilannetta käytettiin tehokkaasti hyväksi, jotta kansalaiset saatiin hyväksymään uusi vallan jako. Kansallissosialistisen puolueen ja sen johtajan totuuden politiikan avulla valvottiin ja säädeltiin kasvatusta ja nuorison harjaannuttamista. Puolue valvoi kasvatusta ja koulutusta. Se loi virallisen ideologian ja ylläpiti sitä eli harjoitti totuuden politiikkaa. Koulutus oli hyvin selkeästi väline, jolla kansallissosialistit harjoittivat totuuden politiikkaansa — keino, jolla valtaa harjoitettiin ja jonka avulla ihmiset saatiin suostumaan järjestelmän vaatimuksiin. Kokonaisuudessaan järjestelmä ei tietenkään ollut homogeeninen, mutta totuuden politiikka rakennettiin kuitenkin siinä määrin pitäväksi, etteivät erilaiset vaatimukset kehittyneet avoimeksi konfliktiksi. Vahvimpien eturyhmien — teollisuus, puolue ja armeija — intressit olivat viime kädessä yhteneväiset. (Herbert Mar­cuse -Archiv 0116.00, 1, 12.)

Kasvatuksen ja valtion välinen suhde muuttui tosin myöhemmin siten, että totalitaarinen valtio eli käytännössä kansallissosialistinen puolue vähitellen dominoi koko yhteiskuntaa ja sen myötä myös koulutusta ja kasvatusta. Kasvatustoiminta rakentui sekä valtion organisoimaksi muodolliseksi koulutukseksi että muodollisen koulutuksen ulkopuoliseksi vapaaehtoistoiminnaksi, esimerkiksi kansallissosialistisissa nuorisojärjestöissä toteutetuksi toiminnaksi. Tämä ei sinänsä ole mitenkään erityislaatuinen tilanne, sillä kaikki valtiot käyttävät koulutusjärjestelmää poliittisesti hyödykseen sosiaalistaakseen kansalaisensa tarkoituksenaan toteuttaa visio toivotusta todellisuudesta (Hirsch 1988, 63). Oleellinen kansallissosialismin syntyä, etenemistä ja sen vauhdittajia kansallissosialistis-ta kasvatusta ja koulutusta koskeva ongelma on, miten järjestelmä sai niin suuren osan kansalaisista omaksumaan ja sisäistämään siinä määrin esittämänsä normaaliuden kriteerit, että he mukautuivat, tottelivat ja siten mahdollistivat totalitarismin rakentumisen. Keskeistä oli ensinnäkin se, että kaikki kasvatustoiminta perustui samalle ideologialle, jonka suuntaviivat oli muotoiltu Hitlerin Mein Kampf -teoksessa. Hitler (1941, 247) toteaa:

"... todellisille kansallissosialisteille on olemassa yksi ainoa oppi ja oppilauselma: kansa ja isänmaa. Meidän taistelumme päämääränä on oman rotumme ja oman kansamme olemassaolon ja lisääntymisen turvaaminen, sen lasten elättäminen ja sen veren puhtaana pito, isänmaan vapaus ja riippumattomuus, jotta kansamme voi kypsyä täyttämään myöskin maailmankaikkeuden Luojan sille osoittaman kutsumuksen. Jokainen ajatus ja jokainen aate, jokainen oppi ja kaikki tieto palvelkoot tätä tarkoitusperää."

Hitlerin "ainoa oikea kasvatusideologia" konkretisoitui harjoitetuksi totuuden politiikaksi fasistisen Saksan koulutuspolitiikassa kouluhallinnon keskittämisenä ja koulutusjärjestelmän yhdenmukaistamisena. Valtakunnan kansleri Adolf Hitler päätti vuonna 1934 vastaperustetun "valtakunnan kasvatusministeriön" (das Reichserziehungsministerium) tehtävistä siten, että käytännöllisesti katsoen koko sivistystoimi tuli sen alaisuuteen. Se vastasi Bernhard Rustin johdolla koulujärjestelmästä, tieteellisestä kirjastotoimesta, kansanopetuksesta, nuorisojärjestöistä, aikuiskasvatuksesta ja tieteestä. Se määritti opetuksen päälinjat, opetussuunnitelmat, koulutyypit, opetusvälineet ja opettajankoulutuksen. Vuosina 1937 ja 1938 toteutettujen koulureformien myötä koulujärjestelmää keskitettiin entisestään. Koulujen opetussuunnitelmat yhtenäistettiin mahdollisimman pitkälle. Tosin esimerkiksi Adolf Hitler -kouluissa noudatettiin muista opetussuunnitelmista poikkeavaa opetussuunnitelmaa. Fasistisessa Saksassa muodostettiin myös eliittikouluja kansanopetustarkoituksiin suunnattujen koulujen lisäksi. Niissä koulutettiin kansallissosialistisen puolueen virkailijat ja kansallissosialistisen hallinnon virkamiehet. Fasistisia eliittikouluja oli neljänlaisia: "kansallispoliittisia kasvatuslaitoksia", (die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten, Napola), Adolf Hitler -kouluja (die Adolf Hitler-Schulen, AHS), saksalaisia kotikouluja (die Deutschen Heimschulen) ja eliittikoulu nimeltä "die NS-Deutsche Oberschule Starnbergersee in Feldafing". (Gentsch 1990, 778–780.)

Puolueen ja Hitlerin ideologia vaikutti merkittävästi kasvatuksen tavoitteiden muotoutumiseen. Tästä syystä ei ollut merkittävää eroa siinä, minkä instituution kautta kasvatettiin, koska ne kaikki levittivät samaa ideologiaa. Kansallissosialistisella ideologialla oli tässä tilanteessa totalitaarinen ote nuorten ihmisten ajatteluun ja elämään. Puolueella ja sen jatkeella valtiolla oli kokonaisvaltainen vaikutus lapsiin ja heidän kasvatukseensa, joka suuntautui ennen kaikkea fyysiseen harjoitteluun ja luonteen lujuuden muokkaamiseen. Lapset olivat tekemisissä kansallissosialistisen ideologian kanssa useiden eri kanavien kautta samanaikaisesti: koulun, nuorisojärjestöjen, elokuvien, leikkien, jopa vaatetuksen (Hirsch 1988, 63–64). Peruspäämäärä oli harjaannuttaa hyviä sotilaita Saksan valtion palvelukseen "arjalaisen rodun" sankarillisuuden osoittamiseksi. Intellektuaalisella ja eettisellä kasvatuksella oli vain vähäpätöinen rooli, mikä ilmenee Hitlerin muotoilemasta kasvatusideologiasta. Sen mukaan inhimillisyys oli haihattelua. Tosin moraalisuus korostui kansallistunteessa, joka huipentui näkemykseksi siitä, että yksilön oli uhrattava itsensä kansallissosialistisen yhteisön puolesta. Viime kädessä tämä merkitsi sellaisen järjestelmän rakentamista, josta voidaan käyttää nimitystä "kasvatus kuolemaan" (Hitler 1941a, 48, 309; ks. myös Aurin 1983; Hirsch 1988, 65.) Hitlerin visio kasvatuksen viimekätisestä yhteiskunnallisesta päämäärästä asetti kasvatuksen tulevaisuuteen suunnatun kansallisvaltion ("der völkische Staat") rakentamisen palvelukseen, minkä näkemyksen myös monet kasvatustieteilijät, esimerkiksi Gerhard Giese, Ernst Krieck ja Alfred Baeumler jakoivat hänen kanssaan (ks. tarkemmin Lingelbach 1970, 39, 52–96; Hitler 1941, 48–49.)

Hitlerin "Taisteluni"-teos sisältää kasvatuksen ja koulutuksen luonnetta muotoavia osuuksia. Hitlerin kasvatusideologian ensisijaisena tavoitteena oli asettaa kasvatus yhteiskunnallisten, poliittisten ja etenkin sotilaallisten päämäärien palvelukseen. Lisäksi teoksessa kritisoitiin ankarasti tuolloista kasvatusideologiaa ja vallitsevia kasvatusinstituutioita, joiksi lukeutuivat muodollisen koulutusjärjestelmän lisäksi perheet ja niissä tapahtuva kasvatus sekä "joukkokasvatuskoneisto" eli joukkotiedotusvälineet, jotka pitivät huolen yleisestä "valistustoiminnasta". Tämä propagandakoneisto pitää Hitlerin mukaan huolen vääristyneen yleisen mielipiteen muokkauksesta. Tämä on merkittävä näkemys siitä syystä, että kansallissosialistit käyttivät tätä vaikutuskanavaa tehokkaasti hyväkseen oman ideologiansa välittämisessä. Hitler kritisoi senaikaista tilannetta siitä, että lapsista kasvoi silloisessa perheessä ja myös koulussa nuorukaisia, jotka halveksivat kaikkea arvovaltaa. Suurilta joukoilta puuttui siveellistä ryhtiä ja ne osoittivat kansallista välinpitämättömyyttä, mikä oli peräisin jo heidän varhaisimmasta kasvatuksestaan. Tämä oli häpeällistä, koska se ei voinut toimia perustana isänmaan suuruuden tunnolle. Hitler syytti kasvatusta myös ensimmäistä maailmansotaa edeltäneen ajan rappeutumisilmiöistä ja pelkurimaisuuden lietsonnasta. Kasvatusjärjestelmän pahimpana heikkoutena hän piti sitä, että se oli yksipuolisesti suunnattu puhtaan tiedon, ei taitamisen välittämiseen. Luonteen kehittämistä, vastuunalaisuuden tunnetta, tahtoa ja päättäväisyyttä se ei kehittänyt juuri lainkaan. Siten se ei myöskään kasvattanut voimakkaita miehiä, vaan mukautuvaisia kaikentietäjiä. Yllättävää kyllä, Hitlerin kasvatusideologia asettui vastustamaan mukautuvaisuutta, mikä on ristiriidassa tuon ajan puolisotilaallisissa kasvatusinstituutioissa käytännössä toteutetun totuuden politiikan täytäntöönpanon kanssa. Järjestelmä edellytti myös hyvin pitkälle menevää tottelevaisuutta ja mukautuvaisuutta. Jotta kansa olisi mahdollista saada kansallisesti ajattelevaksi, oli luotava terveet yhteiskunnalliset olot, jotka voivat toimia perustana yksilön kasvatusmahdollisuuksille. Kasvatuksen ja koulun tavoitteena tuli olla se, että välitetään nuorisolle tuntemus isänmaansa sivistyksellisestä, taloudellisesta ja ennen kaikkea valtiollisesta suuruudesta. (Hitler 1941a, 41–46, 101, 273.)

Kansallissosialistinen kasvatusideologia oli sisäisesti hyvin ristiriitainen, mikä selittyy sillä, että se oli viime kädessä rakennettu manipulaation ja kansalaisten mielipiteen muokkauksen palvelukseen. Kun yhtäällä korostettiin vastuunalaisuutta, lujuutta, päättäväisyyttä ja sitä, ettei saanut mukautua vallitsevaan järjestelmään, toisaalla tähdennettiin sitä, että sotilaallisen kasvatuksen tavoitteena oli, että opitaan tottelevaisuutta, opitaan olemaan vaiti ja opitaan vaiti sietämään myös vääryyttä. Tosin sen tuli toisaalta valmentaa myös käskemään. Kaiken muun kasvatuksen tuli olla esivalmentautumista tähän sotilaalliseen kasvatukseen, jonka viimeisenä ja korkeimpana kouluna toimi armeija. Toissijainen luonteen muovaamisen tavoite konkretisoitui kansallissosialistisessa kasvatusideologiassa seuraaviin tavoitteenasetteluihin: vaiteliaisuus (ilmiantojen välttäminen), uskollisuus, uhrautuvaisuus, tahdonlujuus, päättäväisyys ja vastuuvalmius. Kasvatettavan oli aikoinaan kyettävä kärsimään tuskaa ja loukkauksiakin ääneti. (Hitler 1941b, 55–58.)

Kansallissosialistinen kasvatusideologia keskittyi ennen kaikkea poikien ja miesten kasvatukseen. Tosin Hitler (1941b, 55) toteaa, että

"rinnan poikien kasvatuksen kera kansallinen valtio voi ohjata tyttöjenkin kasvatusta lähtien samoista lähtökohdista."

Eli hierarkkinen kasvatustavoitteiden järjestys oli ruumiillinen kuntoutus, sielulliset ja viimeiseksi henkiset arvot. Ruumiillisuus tarkoitti lähinnä sitä, että naisten kasvatuksen päämääränä tuli järkähtämättä olla tuleva äiti. (Hitler 1941b, 55–58.)

Hitler uskoi vakaumuksellisesti kasvatuksen voimaan. Hänen mukaansa saksalaista kansanluonnetta silloisellaan vaivannut tahdon lujuuden puute, vastuun pelko, päättämättömyys ja toimimattomuus olivat seurausta ja niiden alkusyy oli löydettävissä nuorisokasvatuksesta. Kun kasvatusta muutettaisiin kansallissosialistisen ideologian mukaiseksi, seurauksena taas olisi:

"Monia siveellisiä vammoja ja haittoja, joita on havaittavissa nykyisessä Saksan kansanruumiissa, voidaan siten suunnitellun kasvatuksen avulla ainakin suuresti lieventää, jollei kokonaan poistaa." (Hitler 1941b, 58.)

Kansallissosialistisen ideologian mukaan kasvatuksen ja koulutuksen tuli korjata sen aikaisempien muotojen aiheuttamia vaurioita. Tärkein tavoite oli saada aikaan tasapaino henkisen opetuksen ja ruumiillisen kunnostamisen kesken. Fyysisen harjoittelun osuutta tuli lisätä. Hitlerin mukaan älymystön ja erityisesti juutalaisen älymystön ruumiillinen rappeutuneisuus ei johtunut yhteiskunnallisista epäkohdista, vaan oli kasvatuksen tulosta. Urheilun ja voimistelun osuutta tuli lisätä, jotta pojat voitaisiin karaista raudanlujiksi. Koko opetus oli suunniteltava siten, että poikien vapaa-ajat käytetään ruumiin kunnostamiseen. Tämän kasvatustavoitteen taustalta on löydettävissä toinen, perustavanlaatuisempi päämäärä: kasvatus taisteluun ja sotaan. Hitlerin mukaan kansallissosialistisen liikkeen oli kasvatettava jäsenensä siten, että he pitävät taistelua tavoitteena, johon he itse ovat omasta halustaan pyrkineet, ei asiana, joka olisi kasvatuksen ja opetuksen avulla iskostettu heihin. (Hitler 1941a, 292–293, 409.)

Kansallisen valtion kasvatuksen periaatteet muotoiltiin seuraavasti. Valtion ei tule suunnitella koko kasvatustyötään tiedollisen opetuksen varaan, vaan keskeisempiä tavoitteita olivat terveiden ruumiiden kasvattaminen ja toissijaisten henkisten kykyjen kehittämisen osalta luonteen kehitys, tahdonlujuuden ja päättäväisyyden edistäminen sekä vastuuntuntoon kasvattaminen. Viimeiselle sijalle asettui tieteellinen koulutus ja siihen liittyvä älyllisyys. Hitlerin kasvatustavoitteita leimasi anti-intellektualismi. Se ilmeni näkemyksessä, jonka mukaan tieteellisesti niukalti sivistynyt, terve, lujaluonteinen, vastuuntuntoinen ja tarmokas ihminen on kansayhteisölle arvokkaampi kuin "älykäs heiveröinen raukka". Ruumiillisuuden ja fyysisen kasvatuksen korostus kansallissosialistisessa kasvatusideologiassa selittyy viime kädessä sotilaallisilla päämäärillä. "Henkisen kasvatuksen" tuotteilla ei ole Hitlerin mukaan käyttöarvoa tilanteissa, joissa henkisten aseiden sijasta käytetään rautakankia. Saksan korkeampi koulusivistys oli vastuussa siitä, ettei se kasvattanut miehiä vaan virkamiehiä, insinöörejä, teknikkoja, kemistejä, lainoppineita, tiedemiehiä sekä henkisyyden vaalijoita eli professoreja. Valtion painoarvoa kasvatuksen määrittäjänä tuli entisestään lisätä. Enää ei riittänyt se, että sillä jo entuudestaan oli monopoli koulutukseen yleisen koulupakon kautta. Nyt sen tuli entistä suuremmassa määrin

"ajaa arvovaltansa perille yksityisten kansalaisten kansakunnan säilyttämisasiassa osoittamaa tietämättömyyttä tai ymmärtämättömyyttä vastaan." (Hitler 1941b, 49, 51.)

6.2.2 Kansallissosialistinen totuuden politiikka ja demokratia

Ideologia on totuuden politiikan harjoittamisen yksi aspekti. Totuuden politiikan onnistunut harjoittaminen edellyttää lisäksi käytäntöjä, jotka tekevät totuuden politiikasta hyväksyttävää niiden silmissä, joihin se kohdistuu. Kansallissosialistisessa järjestelmässä tällaisiin käytäntöihin kuului mm. se, että juuri totuuden politiikan harjoittamiskoneisto tarjosi ihmisille mahdollisuuksia ja uusia työpaikkoja. Totuuden politiikan harjoittamiskoneiston palveluksessa olevista rakentui uusi yhteiskunnallinen eliitti. Intressien harmonia symboloitui Führerissä, joka näyttäytyi saksalaisen rodun ruumiillistumana. Kansalaiset hyväksyivät hallinnan alaisuudessa olemisen katsoen, että hallitsemistoimenpiteet olivat varmasti viime kädessä heille itselleen hyödyksi. Tulossa oleva järjestelmä ja sen tueksi harjoitettu totuuden politiikka näytti takaavan vapauden, demokratian ja poistavan myös taloudelliset ongelmat, joiden kanssa kansalaiset kamppailivat, kun sitä tarkasteltiin aikalaisten silmin. Toisaalta oli kuitenkin myös niitä, jotka eivät uskoneet tähän ideologiaan, vaan seurasivat johtajaansa siitä syystä, että se oli heidän tehokkuuteen perustuvien intressiensä mukaista. (Herbert Marcuse -Archiv 0116.00, 11–14.)

Kansallissosialistinen totuuden politiikka käytti tehokkuuden periaatetta ja taloudellisen kasvun korostamista valtansa tekniikoina. Tavoitteena oli tehottomuuden eliminointi ja rationalisointi. Jos rationalisoinnin välttämättömyydet edellyttivät tiettyjen ryhmien uhraamista, sitä ei voinut välttää, koska tärkeintä oli tehottomuuden eliminointi. Marcuse (1943) väittää, että kansallissosialistisen filosofian irrationaaliset iskulauseet kätkevät mitä raakalaismaisimman järkiperäisyyden, jonka mukaan kaikki on alistettava nopeuden, täsmällisyyden ja tehokkuuden arvoille. Tällaisella tehokkuuden periaatteella ei kuitenkaan ollut mitään tekemistä liberalistisen, progressiivisen ja uutta luovan tehokkuuden kanssa, vaan luonteenomaista kansallissosialistiselle totuuden politiikalle oli koneistomainen tehokkuus, joka asettui täydellisesti imperialistisen laajenemisen palvelukseen. Tällaisen tehokkuuden ruumiillistumana toimi byrokraattinen hallintojärjestelmä, jota pidettiin tehokkaimpana ja järkiperäistetyimpänä järjestelmänä, jonka moderni aikakausi oli koskaan nähnyt. Hallintojärjestelmässä ruumiillistui tekninen rationaalisuus, jota sovellettiin ihmisten välisten suhteiden säätelemiseen ja massojen hallintaan. Kaikki alistettiin tehokkuuden, täsmällisyyden ja nopeuden arvoille. Lopputuloksena oli äärimmäisen tehokkaasti toimiva koneisto. (Herbert Marcuse -Archiv 0116.00, 15, 19.)

Vaikka kansallissosialistista yhteiskuntajärjestelmää oikeuttaneesta ideologiasta voidaan joiltakin osin löytää myös liberalistiselle demokratialle tunnusomaisia piirteitä, Hitlerin demokratiaa koskevat näkemykset kuitenkin osoittavat, että viime kädessä kansallissosialistinen ideologia ja sen käytäntöön vieminen totalitaarisena järjestelmänä oli kaukana liberalistisesta demokratiasta. Hitler vastusti parlamentaarista demokratiaa sillä perusteella, että se oli tehoton.

"Mitä nyt siihen tulee, ovatko nämä käsitykset toteutettavissa, pyydän vain, ettei unohdettaisi, että parlamentarismin demokraattinen enemmistön määräämisperiaate ei ole suinkaan aina ollut ihmiskunnassa vallitsevana, vaan päinvastoin havaittavissa ainoastaan varsin lyhyinä historiallisina ajanjaksoina, jotka muuten ovat aina olleet kansojen ja valtioiden rappionaikoja." (Hitler 1941b, 100.)

Erityisesti yksilön korostus antaa kansallissosialistisesta ideologiasta liberalistisen vaikutelman. Kansallissosialistinen totuuden politiikka tukeutui myös emansipaation ajatukseen. Ihmisen täysi yksilöllinen kyvykkyys tuli vapauttaa kahleistaan. Ihmisen tekemistä persoonattomaksi olennoksi tuli vastustaa kaikin voimin. Yksilö ja hänen kyvykkyytensä kohotettiin tässä ideologiassa jalustalle. Arvokkain energian ja vallan lähde oli ihmisyksilö. Keskeisimmäksi tavoitteiksi asetettiin kaikkien ihmisen uinuvien kykyjen kehittäminen ja heidän persoonallisuutensa rikastuttaminen. Kaiken kaikkiaan kansallissosialistisessa kasvatusideologiassa korostui suuruuden ja nerokkuuden ihannointi — nerokkuus oli tämän ideologian mukaan puhtaasti synnynnäistä "jumalallisesta armosta", ei missään tapauksessa kasvatuksen tai oppimisen tuotetta (Hitler 1941a, 340, 410).

Yrityksen ja koko kansakunnan tuli olla yhteisö, jossa jokainen yksilö saa oman paikkansa pelkästään suoritustensa ja saavutustensa perusteella. Jokaisella yksilöllä oli oltava mahdollisuus nousta omien kykyjensä avulla katsomatta hänen syntyperäänsä tai aikaisempaan asemaansa. Tämä ideologia sisälsi myös ajatuksen siitä, että ihmisen henkisiä ja fyysisiä kykyjä oli kehitettävä siitä syystä, että inhimillisistä resursseista olisi otettavissa kaikki irti kansallissosialistisen järjestelmän palvelukseen. Kapitalistista talousjärjestelmää kritisoitiin sen "depersonalisoivasta" vaikutuksesta. (Hitler 1941a, 410; Herbert Marcuse -Archiv 0116.00, 17.)

Kansallissosialismin ideologiasta ei siis puuttunut liberalistisen demokratian piirteitä.[3]Kansallissosialismi oli perusluonteeltaan individualismin ja kollektivismin yhteenliittymä. Sen todellinen luonne ilmeni kovana yksilölliseen kilpailuun perustuvana järjestelmänä. Tosin yksilö asettui tässä järjestelmässä myös manipuloitavissa olevan massan ja koneiston osasen asemaan. Taitavasti manipuloidut ihmismassat ylläpitivät järjestelmää. Niitä hallittiin kansallissosialistisella ideologialla, jonka keskeisenä välittäjänä toimi kasvatus. Massojen kansallissosialistista järjestelyä ohjasivat yksilön korostus sekä atomisoinnin ja eristämisen periaatteet. Juuri näillä tekniikoilla harjoitettiin tehokkaasti totuuden politiikkaa. Sen onnistuneisuus pyrittiin varmistamaan sillä, että yksilöt pidettiin tietämättöminä toisistaan, eristäytyneinä ja epäluuloisina toisiaan kohtaan. Koskaan ei tiennyt, oliko toinen luotettava vai ei — ystävä vai vihollinen. (Herbert Marcuse -Archiv 0116.00, 19–22.)

Totuuden politiikka tuotti varsin tehokkaasti yksilöitä, jotka asettuivat valtajärjestelmän palvelukseen. Se rakensi jokaiselle yksilölle aseman, joka mahdollisti hänelle korkeimman mahdollisen tehokkuuden ja takasi samalla suurimman mahdollisen edistyksen rodun määrittämälle yhteisölle ja liikkeelle. Nimenomaan moraalinen ja älyllinen kasvatus pyrki takaamaan kansallissosialistisen totuuden politiikan ideologian omaksumisen ja toteutumisen. Kasvatuksen tuli suuntautua siihen, että tuotetaan yksilölle vakaumus, jonka mukaan hän on ehdottomasti parempi ja ylempi kuin muut (Hitler 1941b, 52). Tätä periaatetta käytettiin erittäin harkitusti massojen hallinnan välineenä. Rotua käytettiin manipulaation välineenä vakuuttamalla ihmiset arjalaisen rodun paremmuudesta ja ylemmyydestä, mikä teki ulkopuolisesta vainon kohteen. Ulkopuolisista tuli kateuden, julmuuden ja heikompaan kohdistuvan vihan kohteita. Kansallissosialismin totuuden politiikka käänsi taitavasti yksilöiden vaatimukset ja protestit pois itsestään ja ohjasi ne kohdistumaan uhreihinsa. Kansalaiset opetettiin olemaan hiljaa ja protestoi­matta. (Herbert Marcuse -Archiv 0116.00, 17–19, 30.) Tämä ideologia oli keskeinen kansallissosialistisessa kasvatuksessa, joka rakentui sisäisen ja ulkoisen vihollisen varaan. Juutalaiset kansalaiset nähtiin sisäisenä vihollisena ja läntisten demokratioiden kansalaiset ulkoisena vihollisena. Hitlerin julkilausuttu juutalaisviha sisälsi yksiselitteisen näkemyksen siitä, että juutalaiset eivät ole saksalaisia. (Hitler 1941a, 74; Hitler 1941b; ks. myös Aurin 1983.)

Toinen demokraattisluontoinen tavoite kansallissosialistisessa kasvatusideologiassa ja koulutusdiskurssissa liberalistissävytteisen individualismin korostuksen lisäksi oli koulutuksellisen tasa-arvon ajatus, joka muotoiltiin konservatiivisen tasa-arvokäsityksen mukaisesti siten, että valtion oli valittava kansan joukosta kyvykkäimmät. Tämä ei kuitenkaan tarkoittanut sitä, että ylempien, hyvässä taloudellisessa asemassa olevien vanhempien lapsia olisi suoraan pidetty korkeamman koulutuksen ja sivistyksen arvoisina. Hitlerin mukaan alempien kerrostumien lapset eivät ehkä kyenneet kilpailemaan porvariston lasten kanssa tietomäärässä, mutta tämä ei välttämättä ollutkaan mikään kyvykkyyden osoitus. Nerokkuus ei tämän ideologian mukaan välttämättä löytynyt korkeimmista kansankerrostumista, vaan se saattoi piillä myös alemmissa kerrostumissa. (Hitler 1941b, 73–77.)

"Tässäkin kohdin kansallisen valtion on aikoinaan puututtava kasvattavasti asiaan. Sen tehtävänä ei ole taata ja säilyttää määräävää vaikutusvaltaa jollekin ennestään olemassa olevalle yhteiskuntaluokalle, vaan sen tehtävänä on etsiä kaikkien kansatoverien suuresta joukosta pystyvimmät, terävimmät yksilöt ja johtaa nämä virkoihin ja arvoihin. ... Mutta ennen kaikkea sen on pidettävä ylevimpänä tehtävänään avata valtion korkeimpien oppilaitosten portit kaikille kyvyille, ollenkaan välittämättä siitä, mistä piireistä nämä ovat lähtöisin. Tämä tehtävä sen täytyy suorittaa, koska ainoastaan sillä tavalla voi kuollutta tietoa edustavasta kansankerroksesta nousta ja syntyä nerokas kansakunnan johto." (Hitler 1941b, 76.)

Demokratia tuhoutui kansallissosialistisessa järjestelmässä kahta tietä: Führer-periaatteen ja yhdenmukaistamisen, "tasapäistämisen" (die Gleichschaltung) kautta. Kollegiaalisten päätöksentekoelinten parlamentaaris-demokraattiset periaatteet korvattiin "Führer-periaatteella". Periaate läpäisi sekä fasistisen koulutusjärjestelmän että yhteiskunnan ylipäätään. Koulutuksen järjestäminen rakentui hierarkkisesti organisoitujen "Führerien" varaan. Opettajat sekä poikien ja tyttöjen nuorisojärjestöjen johtajat toimivat luokkiensa ja osastojensa Führereinä, koulujen johtajat koulujensa Führereinä ja niin edelleen aina ylimpään Führeriin eli Adolf Hitleriin saakka. Seuraajakunta totteli kuuliaisesti kulloistakin "Führeriä". Fasistisessa "Führer-periaatteessa" sai ilmauksensa demokratian kieltäminen. (Gentsch 1990, 781-783.)

Samaa päämäärää palveli opettajakunnan fasistinen yhtenäistäminen (die Gleichschaltung), joka perustui huhtikuun 7. päivänä vuonna 1933 annettuun lakiin. Yhtenäistämisen tavoitteena oli puhdistaa opettajakunta aineksesta, joka ei ollut syntyperältään "arjalaista". Preussissa jopa 16 % ylempien koulujen henkilökunnasta miehitettiin uudelleen. Ensimmäisinä olivat puhdistuslistalla kommunistiset, sosialidemokraattiset, porvarillis-demokraattiset, pasifistiset ja juutalaiset opettajat ja pedagogit. Opettajien, pedagogien ja kouluhallinnon virkamiesten tuli allekirjoittaa poliittista lojaliteettia ilmaisevat selvitykset. Myöhemmin toteutettiin myös opettajakunnan pakottaminen kansallissosialistisen opettajajärjestön (Nationalsozialistische Lehrerbund) jäseniksi. Keinoina käytettiin poliittista terroria, ideologista painostusta ja materiaalisia sanktioita. "Die Gleichschaltung" -toimet ulotettiin paitsi opettajakuntaan myös vanhempiin ja nuorisoon. KPD:n ja SPD:n jäseniltä evättiin pääsy vanhempainneuvostoihin, joista siten tuli täysin fasistisia organisaatioita. Saksalaisen nuorison yhtenäistäminen toteutettiin nuorisojärjestöissä. Tavoitteena oli kasvattaa nuoriso kansallissosialistisessa hengessä palvelemaan kansaa ja kansayhteisöä. Jo vuonna 1934 kuului näihin nuorisojärjestöihin 3,5 miljoonaa nuorta. Yhtenäistämisen kokonaisvaltaisuus näkyi myös opetussuunnitelmissa, joiden samanlaistaminen merkitsi opetuksen sisällön perustavanlaatuista muutosta suuntaan, joka oli ilmaistu Hitlerin "Mein Kampfiin" sisältyvässä kansallissosialistisessa kasvatusideologiassa ja tieteellistä koulutusta koskevassa julistuksessa. Vuodesta 1937 vuoteen 1942 toteutui toinen vaihe fasistisessa koulupolitiikassa, mikä merkitsi sitä, että kaikkien koulutyyppien päälinjat, samoin kuin suurimmaksi osaksi myös opetussuunnitelmat, yhtenäistettiin. Samalla poistettiin yhtenäiskoulutus tytöille ja pojille ja rakennettiin tyttökoulut ja tyttöluokat, jotka propagoivat "äitiys-kotitalous -kasvatusta". (Gentsch 1990, 781–783.)

Mahdollisuuksien tasa-arvoa korostanut, konservatiivinen koulutuksellisen tasa-arvon ideologia, ei kuitenkaan merkinnyt fasistisessa Saksassa sitä, etteikö koulutusjärjestelmä olisi toiminut valikointimekanismina erilaisiin yhteiskunnallisiin asemiin. Eliittikoulut oli suoraan suunnattu kansallissosialistisen puolueen ja hallintokoneiston palvelukseen, sillä niiden oli määrä valikoida näiden organisaatioiden henkilökunta. Eliittikoulut rakensivat hierarkkisen koulutusjärjestelmän. Esimerkiksi saksalaisiin kotikouluihin otettiin sisään kaatuneiden upseerien, aliupseerien ja sotilaiden lapsia. Osa näistä siirtyi myöhemmin "kansallispoliittisiin kasvatuslaitoksiin" (Napola) ja Adolf Hitler -kouluihin, joissa heitä kasvatettiin puolue- ja valtiokoneiston keskitason virkoihin. (Gentsch 1990, 779–780.)

Periaatteessa näihin kouluihin ja sitä kautta yhteiskunnallisiin asemiin oli mahdollista päästä mistä yhteiskunnallisesta kerrostumasta tahansa, kuten Hitler kansallissosialistisessa kasvatusideologiassaan esitti. Valikoivina kriteereinä ei toiminut niinkään yhteiskunnallinen asema kuin "arjalaisuus" ja alttius palvella puolue- ja valtiokoneistoa. Kansallissosialistisen järjestelmän ideologiasta ei puuttunut "arjalaisia" koskevia liberalistisen demokratiakäsityksen mukaisia ideoita ja aatteita, mutta siitä puuttui ihmisyys ja inhimillisyys. Sen edustama moraali asettui täydellisesti instrumentaaliseksi herruudeksi muodostuneen vallan palvelukseen. Tosi asiassa kansallissosialistisen ajan koulutusjärjestelmä oli rakenteeltaan elitistinen. Se jakautui jyrkästi massojen ja eliitin koulutukseen (die Erziehung) niin sisältöjen, oppimistavoitteiden kuin ammatti- ja elämänmahdollisuuksien osalta (Tenorth 1985, 1–5). Järjestelmää ryhdyttiin vakavassa mielessä kyseenalaistamaan vasta vuoden 1965 jälkeen, jolloin uusi opiskelijapolvi esitti kysymyksen siitä, oliko saksalainen sivistystoimi (das Bildungswesen) ytimeltään terve.

6.2.3 Kansallissosialistinen totuuden politiikka, tieteellinen tieto ja valta

Kansallissosialistisen ajan koulutus rakentui ns. tieteelliseksi koulutukseksi. Kansallissosialistisen kasvatusideologian mukaan tieteellinen koulukasvatus oli valtiollisen kasvatustoiminnan keskeisin osa-alue. Sitä tuli kuitenkin muuttaa siten, että kevennettäisiin kansa- ja keskikoulujen oppisuunnitelmaa. Opetussuunnitelman ja tuntimäärän supistumisen tuli koitua ruumiin, luonteen, tahdonvoiman ja päättäväisyyden valmentamisen hyväksi. Tietomäärää tuli vähentää ja erityisesti vieraiden kielten osuutta supistaa. Yleissivistykseen kuuluvaa ainesta tuli olla, mutta siinä oli keskityttävä historiaan saksalaisuuden suuruuden osoittamiseksi ja rotukysymyksen esille nostamiseksi. Humanistista ainesta tuli olla mukana, koska se oli keskeistä kansakunnan suuruuden säilymisen kannalta, ehkä suuremmassa määrin kuin tekninen taitaminen. Ammattiopetuksella oli yleissivistyksen lisäksi kuitenkin erittäin merkittävä asema, jotta teollisuus ja tekniikka, kauppa ja elinkeinot menestyisivät. Tärkeintä oli kuitenkin tarjota nuorisolle yleinen, totunnainen "isänmaallinen" kasvatus ja punoa kansakunnan ympärille yhdistävä side, joka perustui kansallisylpeydelle ja isänmaan rakkaudelle. (Hitler 1941b, 60–69.)

"Opetusaineisto on rakennettava suunnitelmallisesti näiden näkökohtien mukaisesti, kasvatus hahmoteltava suunnitelmallisesti sillä tavalla, että nuoret miehet eivät koulusta lähtiessään ole puolinaisia rauhanhaihattelijoita, demokraatteja ja jotakin muuta samantapaista, vaan kokonaisia saksalaisia. ... ... Joka rakastaa omaa kansaansa, todistaa sen yksinomaan niillä uhreilla, mitä hän on valmis sen puolesta antamaan. ... ... Ei ainoaakaan poikaa eikä ainoaakaan tyttöä saa päästää koulusta, ennen kuin heille on viimeiseksi tiedoksi opetettu veren puhtauden välttämättömyys ja olemus." (Hitler 1941b, 70–71.)

Michel Foucault"n (1980) teesi vallan kapilarisoitumisesta eli soluttautumisesta ihmisten välisen kanssakäymisen ja ihmisten arkielämän yksityisimpiin sopukoihin on kansallissosialistisen kasvatusideologian osalta osuva. Jopa nuorison vaatetus tuli asettaa kansallissosialistisen kasvatuksen palvelukseen. Vaatetuksen tuli ilmentää sotilaskasvatusta. Kansallissosialistinen ideologia pyrki määrittämään myös perheinstituution rakentumista, perheissä tapahtuvaa kasvatusta ja jopa seksuaalisuutta. Marcuse pitää tätä tendenssiä osoituksena siitä, että näiden ylhäältä alas etenevien prosessien tarkoituksena oli mikrotasolla vaikuttaa siihen, että länsimaisen sivistyksen sosiaalipsykologiset perusteet saataisiin tuhottua. Esimerkiksi perheinstituution "pyhyyden" rikkominen ei merkinnyt vapautumista, vaan se merkitsi sitä, että tämäkin instituutio asetettiin kolmannen valtakunnan väestöpolitiikan palvelukseen. Myös vapaa seksuaalisuus palveli poliittisia intressejä. Seksuaalielämästä tuli yhdessä fyysisen ja älyllisen kasvatuksen kanssa poliittisen kasvatuksen ja manipulaation kohde. Kasvatus tuli ulottaa paitsi vastasyntyneeseen lapseen, myös pidemmälle: nuoreen äitiin. Kansallissosialistisessa ideologiassa otaksuttiin, että yksilöt, joiden elämän intiimeinkin osa-alue oli valtion kontrolloimaa, olivat otollista ainesta sen tottelevaisiksi seuraajiksi. (Herbert Marcuse -Archiv 0116.00, 27–29, 31; Hitler 1941b, 49, 53–54.)

"Se (kansallinen valtio, S.A.) ei pidä ihanteenaan kunnianarvoista poroporvaria eikä hyveellistä ikäneitoa, vaan miehisen voiman uhmamielisiä ruumiillistumia sekä naisia, jotka taaskin pystyvät synnyttämään maailmaan miehiä." (Hitler 1941b, 51.)

"Joka ei ole ruumiillisesti ja henkisesti terve ja täysikuntoinen, ei saa ikuistaa omaa vaivaansa tai sairauttaan oman lapsensa ruumiissa. ... ... Ja valtion on tässä kasvatustyössä suoritettava käytännöllisen toimintansa puhtaasti henkinen täydennys. Sen täytyy menetellä tässä tarkoituksessa välittämättä vähääkään siitä, saavuttaako se siinä ymmärtämystä vai epäymmärtämystä, hyväksymistä vai paheksumista." (Hitler 1941b, 43–44.)

Johtopäätöksenä voidaan todeta, että valta kapilarisoitui kansallissosialistisessa järjestelmässä siten, että ihmisten "yksityisimmätkin" elämänalueet asetettiin tieteellisen tutkimuksen ja siihen perustuvan politiikan kohteiksi. Kansallissosialistisen ajan "tieteellistä tietoa", esimerkiksi rotuoppia, käytettiin järjestelmän palveluksessa. Tiedolla oli kuitenkin yleisesti ottaen vähäpätöinen rooli onnistuneessa kasvatuksessa ja koulutuksessa. Pääasiallisena kasvatuksen onnistuneisuuden kriteerinä toimi se, että opiskelijat saatiin oppimaan alistumaan auktoriteetin tahtoon, jolloin kriittisyyttä herättävää tietoa ei tarvittu. Myös oppikirjojen välittämä tieto oli yhdensuuntaista Hitlerin esittämän kasvatusideologian kanssa (Hirsch 1988, 66–67).

Tieteellinen tieto pyrittiin saamaan kansallissosialistisen totuuden politiikan palvelukseen. Kansallissosialistit olivat vakuuttuneita puhtaasti "saksalaisen tieteen" erinomaisuudesta. Lisäksi heidän tavoitteenaan oli pitää "saksalainen oppiminen" puhtaana ei-arjalaisesta vaikutuksesta. Nämä tavoitteet johtivat myös hallinnollisiin toimenpiteisiin vuonna 1933. Toimenpiteillä säädeltiin mm. tieteellisiä julkaisuja. Lisäksi ne johtivat monien normaalien tieteellisten kommunikaatiokanavien sulkeutumiseen. Kontaktit heikkenivät mm. suuriin tieteellisiin keskuksiin Yhdysvalloissa ja Englannissa. Kansallissosialistinen hallitus sponsoroi näiden kontaktien korvikkeena näennäistieteellisiä suhteita maihin, jotka olivat sen sotilaallisen kontrollin alaisuudessa. Richards (1990, 401–425) kuvaa tilannetta tieteelliseksi eristäytymiseksi läntisestä tiedemaailmasta. Tilanteen kehittyminen alkoi hänen mukaansa jo vuonna 1918. Tämä ei kuitenkaan merkinnyt sitä, etteivätkö kansallissosialistit olisi hyödyntäneet kansainvälisen luonnontieteellisen ja teknologisen tutkimuksen tuloksia tutkijoiden kontaktien rajoittamisesta huolimatta. Tutkimustuloksia hyödynnettiin kansallisen tutkimuksen tehostamiseksi ja sotilaallisten voimavarojen edistämiseksi. Kansallissosialistinen tiedepolitiikka pakotti monet tutkijat maanpakoon lähinnä uskonnollisista ja rodullisista syistä. Tämä merkitsi sekä saksalaisen tieteen että sen maineen huononemista huolimatta siitä, että kansallissosialistit yrittivät propagandan avulla kohottaa tieteensä arvostusta ulkomailla, koska mikään tiede ei voi toimia pelkästään kansallisena, itseriittoisena yhteisönä.

Saksalainen tiedemaailma oli amerikkalaisten huomion kohteena jo ensimmäisen maailmansodan jälkeen. Erityisesti Rockefeller-säätiön tavoitteena oli auttaa Euroopan jälleenrakentamisessa ja edistää kansainvälistä tieteellistä yhteistyötä sekä humanistisissa että luonnontieteissä. Jo 1930-luvulta voidaan katsoa alkaneen ns. "Eurooppa-ohjelmien", jotka sitten myöhemmin toisen maailmansodan aikana ja jälkeen jatkuivat mm. demokratisoivina uudelleenkoulutusohjelmina. Rockefeller-säätiön tuki suunnattiin ennen kaikkea luonnontieteelliseen ja lääketieteelliseen tutkimukseen. Tiedeyhteisöjen välisten kommunikaatioyhteyksien katkeaminen oli johtanut eristäytymisen tunteeseen lähes kaikkialla. (Richardson 1990, 21.) Richardsonin (1990, 27, 54, 56, 57) mukaan jo vuonna 1933 kävi ilmi, että kansallissosialistien toteuttama brutaali vastustajiensa vainoaminen tulisi menemään pidemmälle kuin koskaan aikaisemmissa fasistisissa tai autoritaarisissa valtarégimeissä. Rockefeller- säätiö oli hyvin perillä näistä akateemisten ja poliittisten vapauksien loukkaamisista kansallissosialismin vastustajien tiedonantojen perusteella. Näiden tiedonantojen mukaan tutkijat pelkäsivät ilmaista kansallissosialismin vastaisia näkemyksiään. "Hiljentäminen" oli tärkeä tekijä kansallissosialistisen totuuden politiikan täytäntöönpanon kannalta. Pakko ja tukahduttaminen hävittivät intressittömän tieteen. Objektiivisuus on mahdollista vain vapauden ja suvaitsevaisuuden ilmapiirissä, kuten säätiön vuosiraportissa Richardsonin mukaan väitettiin. Lisäksi kansallissosialistien tiedepolitiikassa oli keskeistä tutkimus, joka kohdistui rotukysymyksiin ja "perinnöllisyystieteeseen", eugeniikkaan. Sen tarkoituksena oli tuottaa tietoa, jonka avulla voitaisiin turvata terveiden ja älykkäiden lasten tuotanto ihmisen geeniperimää parantamalla. Rockefeller-säätiö tuli välillisesti tukeneeksi saksalaisen tiedepolitiikan onnistumista, sillä se lahjoitti miljoonia dollareita saksalaisille yliopistoille. Säätiö vähensi myöhemmin huomattavasti Saksaan suunnattua rahoitusta tiedostettuaan tämän seikan. Luottamus yhteiskuntatieteiden sivistävään voimaan alkoi vähitellen hävitä.

Voidaan osoittaa, että myös kasvatustieteellisellä tiedolla oli keskeinen asema kansallissosialistisen kasvatusideologian oikeuttajana ja kansallissosialistisen valtajärjestelmän pönkittäjänä ja palvelijana. Kansallissosialistisen ajan kasvatustieteessä voidaan valtavirtasuuntauksena pitää henkitieteellisen pedagogiikan eräitä suuntauksia, joista osa voidaan luokitella myös kansallissosialistisiksi pedagogisiksi teorioiksi. Luonnollisestikaan ei voida tällä perusteella väittää, että henkitieteellinen pedagogiikka kokonaisuudessaan olisi ollut luonteeltaan kansallissosialistista. Korkeintaan voidaan Lingelbachin mukaan todeta, että tradition piiriin lukeutui myös kasvatusteoreetikkoja, joiden ajattelu oli siinä määrin konservatiivista, että se tasoitti tietä kansallissosialististen ideoiden etenemiselle sekä teoreettisessa että käytännöllisessä pedagogiikassa. Tämä toteutui kahtalaisesti. Yhtäältä henkitieteellisen pedagogiikan ideat kelpasivat kansallissosialistien ja heidän kasvatusideologiansa käyttöön. Toisaalta näiden konservatiivisten pedagogisten ajattelutapojen perusteella ei ollut mahdollista ainakaan kritisoida kansallissosialistista järjestelmää tai ylipäätään yhteiskuntaa, koska se perustui vahvasti yksilöä korostaviin lähtökohtiin jättäen yhteiskunnalliset tekijät huomioimatta. Lisäksi oli myös niitä kasvatusteoreetikkoja, jotka auliisti tarjosivat ajatuksiaan kansallissosialistisen järjestelmän ja pedagogisen ideologian käyttöön. Tosin myöhäisemmässä vaiheessa kasvatustieteen ja kansallissosialismin suhteet kääntyivät niin päin, että kasvatustieteestä tehtiin täysin "uuden valtion" pystyttämistä tukevan politiikan palvelija. Valtapoliittinen "tasapäistäminen", yhdenmukaistaminen (die Gleichschaltung) ja nämä "konservatiivis-vallankumoukselliset" kasvatusteoriat sopivat hyvin yhteen. Näistä teorioista tulikin kansallissosialistisen ajan kasvatustieteen pääsuuntauksia. (Lingelbach 1970, 17–23, 80, 82.)

Lingelbachin (1970, 152–161) mukaan mm. Herman Nohl, Eduard Spranger, Theodor Litt, Wilhelm Flitner, Peter Petersen ja Friedrich Schneider saivat pitää oppituolinsa kansallissosialistien noustua valtaan ja toteuttaessa "Gleichschaltungiaan". Tämä merkitsi myös sitä, ettei kansallissosialismiin kohdistuvaa kritiikkiä ollut sallittua esittää. Lisäksi kasvatustieteilijät uskoivat varsin kritiikittömästi harhaan "epäpoliittisesta" yliopistosta ja tieteestä sekä visioon kansakunnan henkisestä yhtenäisyydestä ja kasvatuksesta sen rakentajana. Litt asettui aktiivisesti vastustamaan kansallissosialistista ideologiaa, kun sen sijaan Spranger, Nohl ja Flitner valitsivat "sisäisen maanpakolaisuuden" tien. Monet henkitieteelliset kasvatustieteilijät valitsivat myös "mukana juoksemisen" tien eli antoivat aktiivisen tukensa kansallissosialistiselle ideologialle ja tuottivat sitä legitimoivaa kasvatusteoriaa.

Tämän ajan pedagogisia valtavirtauksia yhdisti hyvin pitkälle menevä valtiollisen kasvatuksen korostus. Esimerkiksi Ernst Krieckin ajattelussa tämä ilmeni mystisenä uskonnollisuutena, jossa "jumalan valtakunta" vertautui "kolmanteen valtakuntaan" ja jossa kasvatukselliset tehtävät kytkeytyivät uuden valtion rakentamisen politiikkaan. Tähän näkemykseen praktisesta pedagogiikasta yhdistyi ajatus "puhtaasta kasvatustieteestä" ja teoria yhteisöstä, jota varten kasvatus oli. Puhtaalla kasvatustieteellä tarkoitettiin edellytyksetöntä ja arvovapaata tiedettä. Tämä näkemys edisti Lingelbachin mukaan kritiikitöntä suhtautumista kansallissosialistiseen kasvatusideologiaan. Sen valossa ei ollut mahdollista hahmottaa kasvatustieteen valtapoliittisia kytkentöjä, joiden olemassaolo kuitenkin oli selkeä todiste siitä, että oletus puhtaasta kasvatustieteestä oli virheellinen. Tässä tapauksessa nämä valtapoliittiset kytkennät tarkoittivat sitä, että Krieckin puhdas kasvatustiede todellisuudessa toteutti kansallissosialistisen kasvatusideologian kanssa yhteensopivaa kansallispedagogista visiota. Tätä ongelmaa yritettiin kyseisessä teoriassa tosin ratkaista erottamalla normatiivinen pedagogiikka varsinaisesta kasvatustieteellisestä tutkimuksesta, joka olisi luonteeltaan arvovapaata. (Lingelbach 1970, 52–96.)

Alfred Baumler sen sijaan edusti poliittista pedagogiikkaa, jonka ydinajatuksena oli "tulevaisuuden valtion" rakentaminen. Hänen pedagogisissa teorioissaan tukeuduttiin "rodun, kansan, sotaisan herruusvaltion" iskulauseisiin eikä niitä leimannut mikään jyrkkä erottelu kasvatustieteeseen ja pedagogiikkaan. Kritiikittömintä hänen pedagogiikassaan oli kuitenkin ajatus siitä, että kasvatus ymmärrettynä kasvattajan ja kasvavan välisenä suhteena perustui "suhteelliseen autonomiaan" muista yhteiskunnallisista instituutioista, kun tosiasia kuitenkin oli, että kasvatus samoin kuin hänen oppirakennelmansa olivat vahvasti sidoksissa valtapoliittisiin intresseihin tuona ajankohtana. Tämän ajan pedagogiset teoriat olivat vaikuttuneita myös Friedrich Nietzschen ajattelusta peräisin olevalla idealla yli-ihmisestä, jota ohjasi ennen kaikkea vallan halu, joka löysi täydellisimmän tyydytyksensä sodassa. Samalla nämä kasvatustieteelliset diskurssit kuitenkin sisälsivät ajatonta paatosta ihmisen sivistämisestä, "uudesta ihmisestä", "uudesta yhteisöstä", "uudesta ajasta". (Lingelbach 1970, 52–96.)

Näissä teorioissa puhuttiin kauniisti kasvatuksesta, sivistyksestä ja korkeammantasoisen sivilisaation kehittämisestä, jossa keskeinen rooli kuitenkin oli "arjalais-pohjoisella" ihmisrodulla. Kansallissosialistisen ideologian kanssa tyypillisesti yhteensopivaa ainesta oli ennen kaikkea nationalismin korostus, rotuteoreettinen lähtökohta ja näkemys ihmisten luonnollisesta epätasa-arvoisuudesta. Yksilö oli alisteinen yhteisölle ja valtiolle. Kasvatuksen tuli palvella näitä päämääriä. Tuon ajan henkitieteellistä pedagogiikkaa ei kuitenkaan voida samastaa kansallissosialistisen pedagogiikan kanssa. Näiden kahden suhde oli täsmällisemmin ilmaistuna se, ettei henkitieteellinen pedagogiikka kyennyt tuottamaan yhteiskuntakriittistä kasvatustiedettä, koska se oli peruslähtökohdiltaan konservatiivista ja idealistista pedagogiikan autonomiaan uskoessaan. Theodor Littin osalta tosin voidaan todeta, että hän oli niitä harvoja tuolloin vaikuttaneita pedagogeja, joka joutui konfliktiin kansallissosialistisen ideologian kanssa yhteiskuntakriittisten näkemystensä vuoksi. Hänen mukaansa henkitieteellistä pedagogiikkaa tuli uudistaa siten, että sillä voisi olla myös yhteiskuntakriittinen funktio. Demokraattinen emansipaatio oli asetettava poliittisen herruuden muotoja vastaan. Kansallissosialismin vastainen kriittinen kasvatustiede on myöhemmin jatkanut ja kehitellyt tätä ajatuslinjaa edelleen. Se asettui yhteiskunnallisuutta korostaessaan kritisoimaan myös kansallis-biologistista oppia, joka korosti puhtaan rodun vaatimusta. Samalla se vastusti sosiaalidarwinistisen imperialismin politiikkaa. Littin kritiikki osoitti jo 1930-luvulla, että silloinen kasvatustiede ja kasvatus palvelivat nuorison ja kansakunnan manipulaatiota. Kansallissosialistisen ajan jälkeisessä kritiikissä on korostunut ennen kaikkea ajatus siitä, etteivät tuon ajan kasvatustieteilijät kantaneet moraalista vastuutaan kriittisestä tieteenharjoittamisesta eivätkä poliittiseen vastarintaan asettumisesta. (Lingelbach 1970, 52–96, 164, 176–177, 191, 200–202, 210, 227, 224, 247–254.)

Tenorthin (1985, 1–15) mukaan porvarillis-henkitieteellisten ajattelijoiden panos oli merkittävä etsittäessä ennen vuotta 1933 syntyneille yhteiskunnallisille kriiseille totalitaarisia ja antidemokraattisia ratkaisuja kasvatuksen avulla. Varsinainen "kriittinen käänne" tapahtuikin kasvatustieteessä vasta 1960-luvun puolivälin jälkeen. Se merkitsi jyrkkää vastakkainasettelua suhteessa kansallissosialistisen ideologian leimaamiin kasvatustieteellisiin traditioihin. Tämä huipentui kysymyksiksi kasvatuksen ja sivistyksen suhteista ja vaatimuksiksi kasvatustieteestä historiallisesti suuntautuneena tieteenalana. Hans-Jochen Gammin panos oli merkittävä vuoden 1933 jälkeisen kasvatuksen ja kasvatustieteen kritiikissä ja vastustamisessa. Hänen mukaansa kansallissosialistisen ajan institutionaalistuneessa ja instituutioiden ulkopuolisessa kasvatuksessa oli kysymys "mukauttamisesta" (die Formierung) ja "tasapäistämisestä" (die Gleichschaltung), kansallissosialistisesta vallanotosta (Machtübernahme), koulujen, yliopistojen ja nuorisoryhmien hallinnasta. Kansallissosialistisen järjestelmän kasvatus tuotti sivistysprosesseja, jotka johtivat kasvatuksen militarisointiin ja joiden seurauksena oli lopulta "persoonallisuuden tuhoutuminen". Kansallissosialistisen kasvatuksen tutkimus asettaakin haasteen traditionalistiselle sivistystutkimukselle. Sen valossa joudutaan väistämättä esittämään kysymys siitä, mistä tiedämme, milloin kasvatus on luonteeltaan moraalisesti oikeanlaista, sekä kysymys siitä, mitä kasvatus on.

6.2.4 Kansallissosialistinen totuuden politiikka ja moraali

Edellä käsitellyssä tulee esille se, ettei riitä, että tutkitaan pelkästään totuuden politiikan sisältöjä ja yleviä tavoitteita, vaan on siirryttävä tarkastelemaan sitä, miten totuuden politiikka käytännössä toimi ja mitä sen harjoittamisesta seurasi. Ei riitä, että tutkitaan ideologiaa ja totuuden politiikan tavoitteenasetteluja ilmentäviä asiakirjoja, on tutkittava myös sen seuraamuksia. Ja seuraamukset olivat loppujen lopuksi Hitlerin (1941b, 45) oman ennustuksen suuntaiset:

"Saksan nuoriso joutuu aikoinaan joko olemaan uuden kansallisen valtion rakentajana tai sitten kokemaan viimeisenä todistajana ... maailman täydellisen luhistumisen, sen lopun."

Kansallissosialistisen totuuden politiikan julkilausuttuna päämääränä tosin oli korkeammantasoisen kulttuurin rakentaminen. Se tukeutui ajatukseen valitusta rodusta, joka oli kykenevä rakentamaan tällaisen kulttuurin. Tällä näkemyksellä kulttuurista ja sivistyksestä ei kuitenkaan ollut mitään tekemistä humanismin sävyttämän inhimillisemmän kulttuurin, sivistyksen ja sivilisaation rakentamisen kanssa. Hitler nimittääkin yhteiskunnalliseen hyveeseen ja lähimmäisenrakkauteen perustuvia poliittisia tavoitteenasetteluja yhteiskunnan ruttotaudiksi.

"Joka luulee, että Saksan kansa saa nykyisestä porvarillisesta kasvatustyöstä, joka suuntautuu rauhaan ja järjestykseen, tarpeellisen voiman murtamaan hetken tullen nykyisen maailmanjärjestyksen, joka merkitsee meidän tuhoamme, ja singahduttamaan orjankahleemme päin vihollistemme kasvoja, erehtyy katkerasti."(Hitler 1941b, 53).

"..., vaan Euroopan ja Amerikan, siis arjalaisten kansojen, valtava tieteellis-tekninen työ. Yksinomaan näiden aikaansaannosten pohjalta voi myöskin itä seurata yleisen inhimillisen edistyksen mukana." (Hitler 1941a, 337.)

Hitlerin näkemykset korkeammantasoisen kulttuurin rakentumisesta perustuivat yhtäältä saksalaisen kulttuurielämän suuruuden ihannointiin, toisaalta puhtaasti sosiaalidarwinistisiin ajatuksiin siitä, että kaikki kulttuuri on ihmisen varassa siten, että ihmisen ja samalla kulttuurin säilyminen on kytkeytynyt parhaimman ja voimakkaimman voitolle pääsyn välttämättömyyden ja oikeutuksen rautaiseen lakiin. (Hitler 1941a, 47, 335; Hitler 1941b, 29-30.) Näissä näkemyksissä tulee selkeästi esille myös kansallissosialistisen moraalikoodin "sisäänlämpiävyys" ja oman kansakunnan suuruutta korostava nationalismi. Tämä moraalikoodi rakensi väistämättä kamppailu- ja taisteluasetelman suhteessa muihin kulttuureihin ja kansallisuuksiin.

Totalitaarisen järjestelmän vallankäytön keskeisiä välineitä olivat ja ovat manipulaatio ja massapetos, joihin yhdistyi myös väkivalta. Edellisestä erittelystä käy hyvin ilmi poissulkemisen ja diskriminoinnin käytännöt, joiden avulla valtaa harjoitettiin. Ylemmyyttä ja paremmuutta sekä yhtäläisiä mahdollisuuksia korostanut totuuden politiikka ei koskenut esimerkiksi juutalaisia, pelkästään "arjalaista rotua". Marcusen (1943) mukaan luotettavat, neutraalit silminnäkijätodistajat ovat esittäneet todistuksia, joiden perusteella voidaan väittää, että kansallissosialistinen totuuden politiikka oli rakentanut sellaisen kollektiivisen identiteetin, jonka mukaisesti kansallissosialistiset nuoret nauttivat kärsimyksistä ja uhrauksista tilanteessa, jossa luonnollinen toiminta olisi ollut kapina. Totuuden politiikka kanavoi kapinan yhteistyöksi ja manipuloi yksilön pitämään yllä ja toistamaan maailmaa, joka käytti häntä vain alistamisen välineenä. (Herbert Marcuse -Archiv 0116.00, 30–32.)

Keskeinen kasvatuksen tavoite ja mekanismi, jolla kansallissosialistinen totuuden politiikka toimi oli identifikaatio. Kansallissosialistinen nuoriso samastui saksalaiseen herrakansaan, mikä samalla merkitsi sellaisen identiteetin rakentumista, jonka perustalta tuli olla valmius kärsimyksiin ja uhrauksiin. Samastuminen vaikutti myös yleisesti hyväksytyn moraalikoodin omaksumiseen. Hitlerin (1941b, 51) mukaan kasvatuksen tehtävänä oli karaista ja opettaa kestämään kolahduksia. Huonon kohtelun jälkeen kolmannen valtakunnan vahvalle ja terveelle nuorisolle annettiin asema ja vakaumus siitä, että he olivat nyt mestareita. Tällainen "herruuteen" perustuva identiteetti selittää omalta osaltaan sitä, että keskitysleirien kärsimykset tuottivat joillekin nautintoa. (Herbert Marcuse -Archiv 0116.00, 27–29, 31; Hitler 1941b, 49.)

Auschwitzia voidaan luonnehtia byrokraattisesti organisoiduksi ja teollisesti läpiviedyksi kansanmurhaksi. Auschwitzin käsittämätön luonne on avain kansallissosialismin ymmärtämiseksi. Auschwitz merkitsi moraaliselta kannalta moraalisen itsetietoisuuden häviämistä ja universaalien moraalisten orientaatioiden tuhoutumista antisemitististen ja rasististen, saksalaisten ylemmyyttä korostavien moraalikoodien jalkoihin. Eräs selitys Auschwitzissa tapahtuneelle on ideologia, jonka mukaisesti ihmiset jaettiin "herraihmisiin" ja "ali-ihmisiin", joilla ei ollut ihmisarvoa ja joita muita ihmisiä koskeva moraalikoodi ei koskenut, vaan heitä oli lupa kohdella ihmisarvoa alentavasti. Ihmisoikeudet koskivat vain herraihmisiä. Keskitysleirien valta-asetelmaa voidaankin yleisluontoisesti kuvata absoluuttisen vallan ja absoluuttisesti ilman valtaa olemisen väliseksi suhteeksi. (Steffens 1995, 73–81.)

6.2.5 Seuraamukset: kansallissosialistisen totuuden politiikan täytäntöönpano — kasvatuksen ja koulutuksen käytännöt

Hirschin (1988, 68–70) mukaan saksalainen koulutusjärjestelmä koki romahtamisen saksalaisen yhteiskunnan mukana sodan aikana, erityisesti alkaen vuodesta 1943 liittoutuneiden pommitusten seurauksena. Koulutus oli lähinnä pysähdystilassa jo vuoden 1944 syksyllä, jolloin liittoutuneet astuivat Saksaan. Hirsch kuvaa kansallissosialistisen ajan koulutuksen luonnetta totalitaariseksi koulutuskokeiluksi, jolla oli vahvoja vaikutuksia kansalaisiin ja silloiseen yhteiskuntaan. Kansallissosialistinen totuuden politiikka kattoi sataprosenttisesti saksalaiset koulut, mikä takasi sen, että miljoonia saksalaisia nuoria oli jatkuvasti tekemisissä tämän ideologian kanssa. He saivat varhaisen sosialisaationsa kansallissosialistisessa koulujärjestelmässä. Kansallissosialistinen liike oli ytimeltään nuorisoon suuntautunut liike, koska nuoriso nähtiin keskeisenä uuden järjestyksen rakentajana (ks. myös Röhrs 1990, 10–11).

Hirschin (1988) tulkintaan tukeutuen voidaan esittää kaksi erilaista teesiä siitä, mitkä olivat kansallissosialistisen totuuden politiikan pitkäkestoiset vaikutukset. Ensimmäisen tulkinnan mukaan kansallissosialistisella kasvatuksella ja kasvatusmateriaaleilla ei ole ollut mitään erityislaatuista tai pysyvää vaikutusta useimpien saksalaisten mieliin siitä syystä, että järjestelmä muotoutui kuitenkin pluralistiseksi. Monimuotoisuus ilmeni esimerkiksi siten, että luotiin 16 uutta valtiota, joilla jokaisella oli oma "opetusministeriö" (Ministry of Education). Tosin kansallissosialistisen ajan koulutusta ohjasi useiden saksalaislähteiden mukaan keskitetysti "valtakunnan kasvatusministeriö" (das Reichserziehungsministerium), joka perustettiin vuonna 1934 (ks. esim. Gentsch 1990). Hirsch todennäköisesti kuvaa tällä tulkinnalla sodanjälkeistä tilannetta, jolloin Saksa jaettiin "osavaltioihin" (die Länder). Toisen tulkinnan mukaan kansallissosialistisen ajan, joka kuitenkin kesti 12 vuotta, kasvatuksellinen merkitys ei ollut vähäinen, vaan se jätti pysyvät jäljet saksalaiseen nuorisoon.

Hirschin (1988, 71) mukaan kansallissosialismista on otettavissa se oppi, että koulutus on järjestettävä päinvastaisten periaatteiden varaan kuin kansallissosialistisessa järjestelmässä, joka oli luonteeltaan keskitetty järjestelmä. Opettajat ja opetussuunnitelmat palvelivat kansallissosialistista ideologiaa, koska ne edellyttivät tiettyjen arvojen ja maailmankuvan opettamista. Tätä maailmankuvaa leimasi tottelevaisuus, anti-intellektualismi, saksalaisten ylemmyyden korostus ja hallitseva asema maailmassa, puhtaan rodun ajatus sekä sodan ylistäminen. Kasvatus heijasti yleisempää kulttuurista ja poliittista ideologiaa, joka oli yhteneväinen. Hirschin näkemyksiin on tosin syytä suhtautua varauksella, koska kyseinen artikkeli on kirjoitettu varoittelutarkoituksessa ja sillä oli selvät poliittiset intressit. Sen poliittisena tavoitteena oli vastustaa koulutuksen keskittämistä, joka oli tapahtumassa Yhdysvalloissa 1980-luvun loppupuolella.

Koulujen käytännöissä toteutui ruumiilliseen harjaannuttamiseen ja peleihin keskittyvä kasvatus (die Leibeserziehung). Tästä "urheilusta" puuttuivat kuitenkin kaikki reilun pelin säännöt. Keskeistä osaa näytteli kansallissosialistinen maailmankatsomus, jonka perusta oli usko germaanisen rodun ylemmyyteen. Julkilausuttuna tavoitteena oli koululaisten indoktrinoiva kasvatus. Uuden ihmisen kasvattaminen oli muotoiltu kasvatuksen suureksi tavoitteeksi kansallissosialismin virallisessa ideologiassa. Ruumiin ja luonteen harjaannuttaminen oli keskeistä. Kansallissosialistisen ihmisen tuli osoittaa erilaisissa ruumiinharjaannuttamiseen tähtäävissä kasvatustilanteissa rohkeutta, kovuutta ja uhrautumisvalmiutta. Nämä olivat esisotilaallisen kasvatuksen keskeisimmät tavoitteet. (Röhrs 1990, 68–116.)

Röhrs (1990, 9) kuvaa kansallissosialistista ajanjaksoa aikakaudeksi, jossa inhimillinen ihmisessä (myötätunto, inhimillinen avuliaisuus, lähimmäisenrakkaus) asetettiin kyseenalaiseksi. Pedagogiikka muotoutui sota- ja tuhoamispedagogiikaksi ilman kasvatuksellisia aineksia, mistä syystä kansallissosialistisen ajan pedagogiikkaa onkin nimitetty "epäpedagogiikaksi" (eine Unpädagogik). Kysymys on ennen kaikkea siitä, miten nuorisoa ylipäätään voitiin kasvattaa ja millaisiksi nuoret kasvoivat näissä poikkeuksellisissa elämänolosuhteissa. Ensimmäisen maailmansodan aikana syntyneiden sukupolvea, joka on kokenut Weimarin tasavallan ajan, kolmannen valtakunnan ajan ja toisen maailmansodan, on nimitetty menetetyksi sukupolveksi (eine verlorene Generation) ja poltetuksi sukupolveksi (eine gebrannte Generation) (ks. myös Hübner-Funk 1995). Menetetyllä sukupolvella tarkoitetaan sukupolvea, joka koki kansallissosialistisen valtajärjestelmän, sodan, sotavankeuden, läheisten kuoleman ja jälleenrakennuksen. Poltetulla sukupolvella tarkoitetaan samaa sukupolvea, johon kansallissosialistinen aikakausi poltti traumatisoivat jälkensä.

Röhrsin (1990, 22–29) tutkimus perustuu niiden ihmisten omaelämänkerralliseen aineistoon, joiden elämismaailmaa kansallissosialistinen ideologia ja kasvatus olivat muovanneet. Ihmisten elämismaailmaa leimasi jo aikakaudella 1925–1933 rauhattomuus ja taloudellinen epävarmuus. Poliittiset ja taloudelliset ongelmat koskettivat ennen kaikkea työväenluokkaa. Esimerkiksi juutalaisiin liittyvillä ongelmilla oli kuitenkin vähäpätöinen rooli tavallisten ihmisten tietoisuudessa. Röhrsin tutkimuksesta löytyy kuvauksia, joiden mukaan esimerkiksi lapset eivät välttämättä edes tienneet, että heidän toverinsa olivat juutalaista alkuperää. Nuorten elämismaailmaa ja arkipäivää leimasi urheilullinen sosialisaatio. Kouluissa välittyi vahvasti suoritusperiaatteen mukainen kasvatusorientaatio. Elämäkerta-aineistojen perusteella on mahdollista todeta, ettei tällä objektiivisella kasvatuskontekstilla vaikuttanut kaikissa tapauksissa olleen juurikaan subjektiivista merkitystä. Tosin löytyy myös toisenlaisia todistajanlausuntoja, joiden mukaan kansallissosialistinen Saksa muovasi ihmisten minuuden ja ihmiset oppivat tälle yhteiskuntamuodolle funktionaaliset asiat ja arvomaailman. Ideologia vaikutti jopa ihmisten fantasioihin, pelkoihin, ihmisarkuuteen ja erokseen. Tulkinta vaikuttaa uskottavalta, koska kansallissosialistinen ideologia joka tapauksessa määritti ihmisten elämismaailmaa tuon kahdentoista vuoden ajan ja ideologian omaksuneiden osalta myöhemminkin (ks. tarkemmin myös Hübner-Funk 1995, 61).

Röhrsin (1990, 68–116) aineistoon lukeutuu myös kansallissosialistisen ajan opettajien kuvauksia toiminnastaan. Kansallissosialistisissa erityiskouluissa toimi johtajina ja opettajina sekä poliittisesti ja sotilaallisesti merkittäviä kansallissosialistisia henkilöitä että tavallisia, poliittisesti harmittomia ja hyväntahtoisia kansalaisia. Eräs opettaja kuvaa niitä kansallissosialistisia koulunjohtajia, joita hän oppi tuntemaan ja pelkäämään, seuraavasti. Toiset olivat peräänantamattomia ja kovia. Toiset olivat hyväntahtoisia kansallissosialismin edustajia, jotka uskoivat vallitsevaan ideologiaan, jonka mukaisesti heidän täytyi palvella ja he kykenivät palvelemaan yhteisöään. Tämän aikalaistodistuksen mukaan opettajille jäi kohtalaisen pitkälle meneviä vapausasteita, jotka kuitenkin löysivät rajansa opetussuunnitelmassa, jonka noudattamista ei kuitenkaan välttämättä kontrolloitu. Peruskoululuokassa oli mahdollista työskennellä suhteellisen vapaasti suhteessa poliittiseen säätelyyn. Opettajille jäi toiminnan vapaus virallisen ideologian ja heidän toteuttamansa käytännön väliin huolimatta näistä linjauksista. Eräs opettaja kertoo käyttäneensä tätä vapauden välimaastoa ja kantaneensa vastuun vapaista valinnoistaan joutumatta koulun johdon virallisen kontrollin kohteeksi. Hän esittää jopa, ettei voida puhua kokonaisuutena ottaen mistään opetuksellisesta yhdenmukaistamisesta ("Gleichschaltungista").

Röhrsin (1990) tutkimuksen kohteena olleiden opettajien kannanotoista välittyy kahtalainen todistajanlausunto, osallisen kertomus, jossa toisaalta vähätellään kasvatus- ja opetuskäytäntöjen merkitystä kansallissosialistisen ihmisen kasvattamisessa — ehkä syystä, että halutaan peitellä omaa osuutta näiden käytäntöjen ylläpitäjänä ja välittäjänä. Toisaalta kuitenkin käy ilmi, että opettajat tunsivat virallisten päälinjojen sisällön. Joka tapauksessa viralliset ohjeistot määrittivät opettajien työskentelyä. "Valtakunnan opetusministeriön" (Reicherziehungsministerium) päälinjaukset säätelivät sitä muodollisesti. Päälinjat tiivistyivät kansallissosialismin kolmeksi perusperiaatteeksi: Führer, kansa ja isänmaa. Nämä periaatteet vietiin käytäntöön esimerkiksi "kotiseututietoutta välittävässä opetuksessa" (der Heimatkundeunterricht), jossa kasvatuksen keskeisenä tehtävänä nähtiin olevan saksalaisten kasvattaminen rakastamaan kotiseutuaan. Tätä ei tosin voida pitää pelkästään kansallissosialistisen kasvatuksen tunnuspiirteenä vain siitä syystä, että kansallissosialistit omaksuivat sen osaksi kasvatusideologiansa perusteita. Linjausten toimivuus varmistettiin opettajankoulutuksen kautta. Opettajankoulutuksessa suuntauduttiin enemmän koulutukseen kuin tieteeseen. Lisäksi tavoitteena oli opettajien integrointi kansallissosialististen organisaatioiden järjestelmään. (Röhrs 1990, 68–116.)

Breyvogelin & Tenorthin (1981, 169–180) mukaan opettajat eivät kuitenkaan harjoittaneet vastarintaa kansallissosialistien valtaannousun estämiseksi, vaan he järjestäytyivät kansallissosialistisiin opettajaorganisaatioihin ainakin muodollisesti. Weimarin tasavallan ajan opettajakuntaa ei voida pitää demokraattisesti suuntautuneena ryhmänä. Tosin tuon ajan pedagogien ja kasvatustieteilijöiden joukosta löytyy myös pieni kriittisesti suuntautunut vähemmistö. Onkin perusteltua esittää kontrafaktinen kysymys siitä, mitkä olisivat olleet sen mahdolliset vaikutukset kansallissosialistisen koulutuksen ja kasvatuksen rakentumiseen, jos opettajat eivät olisi menneet mukaan järjestelmän ideologiaan. Tähän liittyy myös kysymys korkeakouluopettajien ja kasvatustieteen mahdollisesta ja todellisesta "kieltäytymisestä". Tänä ajanjaksona toimi joka tapauksessa myös opettajia, jotka tahtoivat osoittaa, että koulujen, sivistystoimen ja opettajien toiminnan neutraalius ja epäpoliittisuus oli pelkkä harhakäsitys.

Antaako puuttuva vastarinta siis oikeutuksen puhua opettajakunnan enemmistön "fasistisoitumisesta" (die Faschisierung)? Breyvogelin & Tenorthin (1981, 169–180) mukaan kuuluminen kansallissosialistiseen opettajien järjestöön (Nationalsozialistische Lehrerbund, NSLB) ei oikeuta tämän johtopäätöksen tekemistä. Jotkut opettajat liittyivät järjestöön väkivallan pelossa. On osoitettavissa myös opettajien ryhmiä, esimerkiksi katolilaiset ja kansallissosialismin vastaiset opettajaryhmät, joita ei voida pitää fasistisina. Kaiken kaikkiaan vaikuttaisi siltä, että vain pieni ryhmä opettajia oli todella fasistisia. Sen sijaan konservatiivisia opettajia oli paljonkin. Näiden opettajien periaatteet sopivat hyvin yhteen kansallissosialistien virallisen kasvatusideologian kanssa, mikä selittää sitä, ettei opettajakunnasta löytynyt myöskään järjestelmän vastaisuutta. Breyvogel & Tenorth eivät anna esittämäänsä kysymykseen mitään lopullista vastausta. Ideologiakriittistä fasismin tutkimusta ja moraalisesti kantaa ottavaa kasvatustieteellistä teoretisointia tarvittaisiin heidän mukaansa lisää, samoin kuin demokratian periaatteiden käsitteellistyksiä, ennen kuin tähän kysymykseen olisi mahdollista perustellusti vastata.

Gammin (1995, 19–36) analyysi Auschwitzin ryhmänpäällikkö (der Kommandant) Rudolf Hössin kasvatuksellisesta muotokuvasta osoittaa kuitenkin sen, että vaikka tavalliset opettajat kieltävätkin opettaneensa ja tavalliset kansalaiset oppineensa kansallissosialistisen kasvatusideologian virallisten periaatteiden mukaisia asioita, oli myös niitä, jotka oppivat täsmälleen näiden periaatteiden mukaisia asioita. Rudolf Hössin kaltaiset henkilöt olivat oppineet juuri näitä asioita ja heidän kasvatuksensa suunnitelmallisena tavoitteena oli ollut saada heidät oppimaan niitä. Nuoren Hössin kasvatusta leimasi isän absoluuttisen dominoiva asema. Emotionaaliset suhteet perheessä olivat etäiset. Taustalla vaikutti militaarinen suuntautuminen ja ensimmäinen maailmansota. Kasvatuksen eräänä keskeisenä periaatteena oli kasvatus ehdottomaan tottelevaisuuteen. Kasvatusperiaatteita määritti kasvatus miehekkyyteen ja kovuus itseä kohtaan, jota lujitti kyseisen yhteiskuntajärjestelmän koveneva kilpailupaine. Kasvatuksen tavoitteena oli tuottaa sellainen psyykkinen rakenne, joka kykeni sietämään vaieten myös epäoikeudenmukaisuutta. Gammin mukaan Hössin kasvatuksessa ei kuitenkaan ollut mitään tavanomaisesta kovin paljon poikkeavaa. Se oli pikemminkin tyyppiesimerkki saksalaisen subjektin sosialisaatiohistoriasta ajankohtana, jolloin yhteiskunnallisesti oltiin siirtymässä myöhäiskapitalismiin. Miehekkyyteen, rohkeuteen ja perisaksalaisuuteen perustuva kasvatusmalli henkilöityi Gammin mukaan Rudolf Hössissä ja muissa hänen kaltaisissaan valtajärjestelmän ylimmillä askelmilla toimineissa kansallissosialisteissa. Gamm ei analyysissään väitä sitä, että näiden periaatteiden mukainen kasvatus yksistään kykenisi tuottamaan ihmisiä, jotka rakensivat kansallissosialismin, vaan hän antaa lisäksi suuren painoarvon yhteiskunnallisille, poliittisille ja taloudellisille olosuhteille ja ongelmille kansallissosialismin kehittymistä selitettäessä. Toisaalta näiden periaatteiden mukainen kasvatus ei kykene myöskään muovaamaan ihmisiä, jotka kykenisivät estämään kansallissosialismin. Tämä edellyttäisi vastarintaan kykenevien subjektien kasvattamista ja aivan toisenlaisia kasvatusperiaatteita, joiden luonnetta pohditaan demokratisoivien uudelleenkoulutusohjelmien yhteydessä.

Kansallissosialistinen kasvatus edisti kapea-alaisten taitojen oppimista, ei laaja-alaista sivistystä. Sen välityksellä omaksuttu tieto ei tarjonnut edellytyksiä demokraattiseen keskusteluun kasvatuksen tavoitteista ja keinoista. Demokraattisia instituutioita ja demokraattisia ihmisiä voi kehittyä vain demokraattisen ja ei-totalitaarisen sosialisaation kautta. Tämä edellyttäisi, että kasvatuksessa korostettaisiin sitä, että opittaisiin kunnioittamaan muita ihmisiä. Tällöin voitaisiin välttää välineellisen järkiperäisyyden mukaista ihmisten muovaamista ja ihmisten välineellistämistä aina ihmisarvon kieltämiseen asti, mitä rationaalisuuden lajia Auschwitzissa toteutettiin. (Hirsch 1988, 70–71.)

6.2.6 Seuraamukset: Auschwitz — mitä Auschwitzissa opittiin?

Kysymys kansallissosialistisen järjestelmän ja kasvatusideologian oppimisvaikutuksista voidaan esittää kahtalaisena. Mitä kansallissosialistisesta järjestelmästä opittiin eli mitä se opetti aikalaisille ja mitä se opetti jälkipolville? Tähän liittyy myös kysymys siitä, mitä kansallissosialistisessa järjestelmässä opittiin? Mitä Auschwitzissa opittiin? Eriteltäessä kansallissosialismia, kansallissosialistista kasvatusideologiaa sekä sen yhteiskunnallisia oppimisvaikutuksia on välttämätöntä kysyä, mitä Auschwitzissa ja mitä Auschwitzista opittiin, koska Auschwitzia voidaan pitää historiallisesti erityisenä kansallissosialismin tunnusmerkkinä. Erityisen tärkeää on kiinnittää huomiota siihen, mitä Auschwitz merkitsee moraalisten oppimisprosessien kannalta. Hirschin (1988) mukaan Auschwitzissa opittiin tottelemaan kyselemättä auktoriteetteja, opittiin tappamaan ja kasvamaan kuolemaan.

"Joillakin kansoilla ja yksilöillä saattaa olla kenties vain alitajunnassaan tunne, että "jokainen muukalainen on vihollinen", mutta useimpien ihmisten mielessä tämä ajatus säilyy pysyvänä kuin jatkuva tulehdus, vaikka ilmeneekin ainoastaan satunnaisissa ja suunnittelemattomissa teoissa eikä johdu ajatusten maailmasta. Mutta kun toisin käy, kun sanaton luulo muuttuu loogisesti esitetyksi tärkeäksi väittämäksi, on ketjun viimeisenä renkaana väistämättä keskitysleiri." (Levi 1962, 5.)

Nuori torinolainen, Auschwitzin kokenut ja sieltä hengissä selvinnyt kemisti Primo Levi kuvaa kokemuksiaan alunperin vuonna 1947 julkaistussa teoksessaan "Tällainenko on ihminen". Käytän vuonna 1962 suomennettua teosta lähteenä rekonstruoidessani näkemyksen siitä, mitä Auschwitzissa mikrotasolla, keskitysleirin jokapäiväisissä elämänkäytännöissä, opittiin eli mitkä olivat keskitysleirin elämismaailmaa keskeisesti määrittäneet tekijät. Levi (1962, 19) kuvaa ensimmäistä oppimiskokemustaan Auschwitzissa seuraavasti:

"Sen jälkeen auto pysähtyi ja näimme suuren veräjän ja sen yllä kirkkaasti valaistun kirjoituksen: "Arbeit macht frei" (työ vapauttaa). Sen muisto vainoaa minua vieläkin unissani."

"Tietenkin oli tehtävä työtä, kaikkien jotka pystyivät työhön. Mitä työtä hyvänsä." (Levi 1962, 23.)

Auschwitzissa opittiin työhön, tiukkaan päiväjärjestykseen ja kurinalaisuuteen.

"Tämä oli helvetti. ... Suuri tyhjä huone, jossa meidän on pysyttävä jaloillamme, ja huoneessa vesihana, josta virtaa vettä, jota ei voi juoda, ja me odotamme jotakin varmasti kauheaa eikä mitään tapahdu, eikä mitään tapahdu senkään jälkeen. Mitä ajatella? Ei voi enää ajatella, sillä tällaista on kuolleena oleminen." (Levi 1962, 19.)

"ja täältä poistutaan vain yhtä tietä (piti sanoa, että yhdellä tavalla, kuten myöhemmin opimme tajuamaan). (Levi 1962, 29).

Auschwitzissa opittiin odottamaan ja valmistautumaan kuolemaan. Opittiin, mitä merkitsee jano, nälkä, sairaus, kuolema ja mielen pirstoutuminen.

"Kymmenkunta SS-miestä seisoi jalat levällään piittaamattoman näköisinä. Hetkessä ne lajittelivat meidät kasvot kivikovina ja hiljaisin äänin... ... Niille, jotka eivät halunneet jättää matkatavaroitaan, he sanoivat "matkatavarat myöhemmin", niille, jotka eivät halunneet jättää vaimoaan, he sanoivat "myöhemmin yhdessä", monelle äidille, jotka eivät halunneet jättää lapsiaan, he sanoivat "hyvä, hyvä, olkaa lasten kanssa". He esiintyivät kaiken aikaa turvallisen varmoina kuin virkamiehet, jotka hoitavat virkaansa samalla tavalla joka päivä. Mutta kun Renzo viivytteli hetken liikaa sanoessaan jäähyväiset Fransescalle, joka oli hänen morsiamensa, hän sai silmänräpäyksessä vasten kasvojaan yhden ainoan iskun, joka heitti hänet nurin maahan. Sekin oli heidän jokapäiväistä työtään." (Levi 1962, 16.)

Auschwitzissa opittiin käskemään ja opittiin tottelemaan. Siellä opittiin pahoinpitelemään. Opittiin kylmyyttä, epäinhimillisyyttä ja raakuutta.

"Vaunujen ovet avattiin molemmin puolin ilman että vastatulleille annettiin mitään ohjeita. Ne joutuivat leirille, jotka laskeutuivat junan toiselta puolelta, ja toiset joutuivat kaasukammioon. Näin kuoli Emilia, joka oli kolmen vuoden ikäinen, sillä saksalaisten mielestä juutalaislasten tappaminen oli historiallinen välttämättömyys. ... Hän oli utelias, eteenpäinpyrkivä, valpas ja älykäs lapsi, jolle isä ja äiti olivat täyteen ahdatussa vaunussa matkan aikana kyenneet hankkimaan sinkkivadissa kylvyn käyttäen siihen haaleaa vettä, jonka kaikkia kuolemaan kuljettavan junan ystävällinen saksalainen kuljettaja oli suostunut laskemaan veturista."(Levi 1962, 17.)

"Olemme matkustaneet tänne sinetöidyissä vaunuissa, olemme nähneet naisemme ja lapsemme lähtevän matkalle olemattomuuteen, orjina olemme marssineet sata kertaa eteenpäin ja takaisin mykkinä väsymyksestä, uupuneina sielussamme kuin olisimme joutuneet nimettömään kuolemaan. Emme palaa. Kukaan ei ole lähtevä, ei kukaan joka voisi kuljettaa maailmalle omassa lihassaan pahan tiedon siitä, mitä Auschwitzissa ihminen on tehnyt ihmistä vastaan." (Levi 1962, 64.)

Auschwitzissa opittiin tappamaan. Auschwitzissa opittiin tappamaan miehiä, naisia ja lapsia. Auschwitzissa opittiin tappamaan lapsia. Opittiin pelkoa, kauhua ja turtumaan läheisten tappamiseen.

"Kun olimme alastomina suihkuhuoneessa, niin se merkitsi, että otimme suihkun. Koska saimme suihkun, ei meitä vielä aiottu tappaa. Mutta olimme edelleen jalkeilla eikä meille ollut annettu juotavaa eikä kenelläkään ollut yhtään sylkeä. Meillä ei ollut kenkiä eikä vaatteita, vaan olimme alastomina jalat vedessä, oli kylmä ja olimme matkustaneet viisi vuorokautta emmekä olleet voineet istua." (Levi 1962, 21.)

"Vaikeudet on syytä todeta: kamppailla joka päivä ja joka hetki väsymystä, nälkää ja kylmää ja niistä aiheutuvaa henkistä uupumusta vastaan." (Levi 1962, 113).

"Elämä Ka-Bessa (sairaala, S.A.) on ihanaa. Ruumiilliset rasitukset ovat verrattain vähäiset, ne supistuvat nälkään ja kipuun. Ei ole kylmä, ei tehdä työtä ja ellei tee jotakin pahanlaista erehdystä, ei joudu lyödyksi." (Levi 1962, 57.)

"Nähtävästi hän oli hullu, sillä keskitysleirissä tulee hulluksi."(Levi 1962, 24).

Auschwitzissa opittiin selviytymään epäinhimillisissä oloissa. Siellä opittiin kylmyyttä, epäinhimillisyyttä ja raakuutta. Opittiin, mitä merkitsee kylmyys, jano, nälkä, sairaus, kuolema ja mielen pirstoutuminen. Auschwitzissa opittiin turtumaan tuskaan ja kärsimyksen tuottamiseen.

"Tällöin totesimme ensimmäisen kerran, että kielestämme puuttuu sana kuvaamaan tätä rikosta, ihmisen tuhoamista. Silmänräpäyksessä oli meille melkein profeetallisella vaistolla selvinnyt totuus: olimme joutuneet pohjalle. Huonommin kuin nyt ei enää voi käydä, alhaisempaa inhimillisen olemassaolon tilaa ei enää ole, sellaista ei voi ajatella. Meillä ei enää ole mitään. Olimme jättäneet vaatteemme, kenkämme, jopa tukkamme. Kun meille puhuttiin, me emme kuunnelleet, ja kun kuuntelimme, emme ymmärtäneet. Jos meillä vielä oli nimi ja jos halusimme säilyttää sen, meidän oli löydettävä itsestämme voimaa sen ylläpitämiseen, nimen, joka vielä oli meissä itsessämme, joka vielä merkitsi meitä itseämme, joka osoitti keitä olimme." (Levi 1962, 25–26.)

"...että meidät on ensin tuhottava ihmisinä ennen kuin meidät tapetaan hiljalleen." (Levi 1962, 58).

"Tässä paikassa peseytyminen haisevalla vedellä oli käytännöllisesti katsoen hyödytöntä puhtauden ja terveyden kannalta, mutta erittäin tärkeää elämisen tahdon säilyttämisen sekä henkisen vastustuskyvyn kannalta."(Levi 1962, 42–43).

"Mutta pääajatus siinä oli, että leiri oli perustettu muuttamaan meidät eläinten kaltaisiksi, että meidän ei pitänyt antaa tehdä itseämme pedoiksi, ja että tässäkin paikassa saattoi selviytyä hengissä. Sen takia täytyi yrittää selviytyä kertomaan tästä, todistamaan, ja selviytymisen edellytyksenä oli että säilyttäisi sivistyneestä elämästään ainakin perustan. Olimme orjia, joilta oli otettu kaikki oikeudet, olimme minkä hyvänsä mielivallan alaisia, määrätty varmaan kuolemaan, mutta meillä oli vielä eräs asia jäljellä, nimittäin, että saatoimme kieltäytyä sortumasta, ja tätä oikeutta meidän täytyi puolustaa kaikin voimin. Sen takia meidän ehdottomasti täytyi peseytyä, vaikka ilman saippuaa saastaisessa ja jäisessä vedessä." (Levi 1962, 44.)

"Tämän kirjan henkilöt eivät ole ihmisiä. Heidän inhimillisyytensä oli haudattu ja se oli hautautunut toisten iskujen ja vihan takia." (Levi 1962, 152).

Auschwitzissa opittiin tuhoamaan ihmisen minuus. Samalla siellä opittiin äärimmäisiä keinoja säilyttää oma minuus ja subjektiviteetti. Opittiin äärimmäisiä keinoja säilyttää ihmisarvo. Jotka tämän oppivat, kykenivät selviytymään. Samalla kun opittiin, mitä on ihmisarvo, opittiin, ettei ihmisellä ole mitään arvoa. Opittiin, mitä on alistaminen ja täydellinen ihmisarvon riistäminen. Opittiin loukkaamaan ihmisoikeuksia. Opittiin rikos ihmiskuntaa ja ihmisyyttä vastaan.

"Siten hän on voinut säilyttää itsekunnioituksen ja varmuuden, joka seuraa ammatin harjoittamisesta, jonka hallitsee." (Levi 1962, 53).

Myös keskitysleirin yhteisö tarvitsi (tieteellisesti) koulutettuja ammattilaisia. Koulutus auttoi selviytymään.

"(täällä ei kysytä miksi), hän vastasi ja paiskasi minut sisäpuolelle. Opetus oli raakaa mutta valaisevaa. Tässä paikassa kaikki on kielletty, ei sen takia, että siihen olisi jokin syy, vaan siksi, että leiri oli luotu sellaista tarkoitusta varten." (Levi 1962, 29.)

"Olemme jo oppineet ymmärtämään ravinnon arvon, ... ... Olemme myös oppineet tietämään, ettei ole ollenkaan samanarvoista saada keittoa jakeluastian pinnalta kuin pohjalta, ja olemme opetelleet arvioimaan eri astioiden tilavuuden, niin että osaamme valikoida sopivimman paikan ruokajonossa. Olemme oppineet tietämään, että kaikkea voi käyttää: rautalankaa vyöksi, riepuja jalkarätteinä, paperia takinvuorina kylmää vastaan. Olemme oppineet ymmärtämään, että kaikki voidaan meiltä varastaa ja että kaikki varastetaan aivan automaattisesti, jos valppautemme hetkeksikään herpaantuu, ja siksi olemme oppineet nukkumaan pää pieluksella, jonka muodostaa takki ja sen sisällä koko omaisuutemme alkaen ruoka-astiasta ja päätyen kenkiin. Tunnemme jo oikein hyvin leirin säännöt, jotka ovat hyvin monimutkaiset. Kiellot ovat lukemattomat, piikkilanka-aitaa ei saa lähestyä kahta metriä lähemmäksi, takki päällä ei saa nukkua, eikä ilman alushousuja eikä lakki päässä, eikä saa käydä niissä pesuhuoneissa tai käymälöissä, jotka on varattu "kapoille" tai "valtakunnansaksalaisille". Kiellettyä on olla menemättä suihkuun määräpäivinä ja mennä suihkuun muina päivinä,... ... Käyttäytymistä koskevat käskyt ovat lukemattomat ja moninaiset: ... ..." (Levi 1962, 34–35.)

"Laitureilla, liikkuvissa junissa, teillä, kaivaustyössä, toimistoissa ja ihmisten parissa, orjien ja herrojen maailmassa olivat herratkin orjia ja pelko sai toiset liikkeelle ja häpeä muut — kaikki muut vaikutteet vaikenivat. Kaikki olivat joko vihollisia tai kilpailijoita."(Levi 1962, 46.)

"...luonnostaan kuuluu järjestykseen, että etuoikeutetut sortavat oikeudettomia; tälle inhimilliselle säännölle perustuu koko keskitysleirin yhteiskunnallinen rakenne." (Levi 1962, 49).

Auschwitzissa opittiin keinoja yrittää selviytyä hengissä. Auschwitzissa opittiin, mitä on kurinalaistaminen ja kuriin alistuminen. Auschwitzissa opittiin tottelemaan ja noudattamaan sääntöjä. Siellä opittiin kiertämään sääntöjä ja manipuloimaan. Opittiin valehtelemaan ja varastamaan. Opittiin konkreettisesti, mitä on olla herrakansaa ja mitä on olla ihmisarvon alle menevä ali-ihminen. Siellä opittiin pelkäämään ja opittiin, mitä on olla vainon kohteena. Opittiin pettämään. Opittiin vahvimman ja viekkaimman laki. Opittiin, miten helposti sivistyksen ohut pintakerros mureni raakalaismaiseksi barbariaksi.

Auschwitzissa harjoitettiin myös kasvatusta. Seuraava sitaatti puhukoon puolestaan ja selventäköön sitä, mitä kasvatuksella kansallissosialistisessa ideologiassa on myös tarkoitettu.

"Yksi osa meidän keskitysleiristämme on varattu kaikkia kansallisuuksia käsittäville siviilityöläisille, joiden on siis vietettävä täällä eri pitkiä aikoja, kun heitä rangaistaan laittomasta yhteydenpidosta keskitysleirivankeihin. Sellaiset osat on eristetty muusta leiristä piikkilanka-aidalla ja niitä sanotaan "E-lagereiksi" ja sen asukkaita nimitetään "E-Häftlingeiksi". E on sanan "Erziehung" alkukirjain ja tämä tarkoittaa kasvatusta." (Levi 1962, 101.)

"Siispä: Bunan siviilijohto rankaisee varkauksista, mutta SS sallii ja yllyttää, ja vaikka SS rankaisee ankarasti keskitysleirissä tehdyistä varkauksista, se pitää siviilimaailmassa tehtyjä varkauksia tavallisena vaihtoliikkeen liiketoimintana. Nyt pyydämme lukijaa pohtimaan, mitä keskitysleirissä saattavat merkitä sellaiset sanat kuin "hyvä" ja "paha", "oikea" ja "väärä", kun niitä verrataan äsken esittämiimme perustekijöihin ottaen kuitenkin huomioon mainitut poikkeukset, ja minkä verran ihmiskunnan yleinen moraali saattaa pysyä pystyssä piikkilanka-aidan tuolla puolella." (Levi 1962, 105.)

"Ihminen voi kuolla, ihminen voi alistua vääryyteen, mutta se ei ole ihminen, joka kaikki näkökohdat syrjäyttäen makaa samalla vuoteella ruumiin kanssa. Se ei ole ihminen, joka odottaa vuodetoverinsa kuolemaa voidakseen ottaa häneltä neljännesleivän." (Levi 1962, 215.)

Auschwitzissa opittiin moraalikoodi, jonka rakentuminen on mahdollista vain tällaisissa epäinhimillisissä olosuhteissa.

"Tänään meidän pyrkimyksemme on päästä kevääseen. Toisaalta emme usko siihen. Tähän päämääräämme ei sisälly toista päämäärää."(Levi 1962, 84).

"Lukemattomia ovat olleet ne, jotka ovat päättävästi halunneet elää, ja syvät ovat heidän inhimilliset piirteensä. ... Ne eloonjääneet, jotka eivät luopuneet vähääkään yleismaailmallisista moraalisäännöistä, ovat vain vähän velkaa hyvän onnensa välilliselle tai välittömälle avulle, vaikka myönnetäänkin, että marttyyrien ja pyhimysten ominaisuuksilla varustettuja ihmisiä on hyvin vähän." (Levi 1962, 114.)

"Vapaus. Piikkilanka-aidan murtaminen ei antanut oikeaa kuvaa vapaudesta. Oikean vapauden saavuttaminen merkitsee, ettei ole enää saksalaisia, ei valikointeja, ei työtä, ei potkuja, ei nimenhuutoja sekä tietenkin myöhemmin kotiinpaluu. Mutta tarvittaisiin voimaa saamaan meidät vakuuttuneiksi, sitä ei ollut eikä kenelläkään ollut siihen aikaakaan. Kaikkialla ympärillämme on vielä vain tuhoa ja kuolemaa. Ruumiiden röykkiö ikkunamme edessä kasvaa kasvamistaan." (Levi 1962, 211.)

Mutta opittiin myös selviytymään ja jaksamaan epäinhimillisissä olosuhteissa: janossa, nälässä, ulosteissa, sairauksissa, uupumuksessa, läheisten kuolleiden ruumiiden keskellä ja ruumiiden polttamisesta lähtevässä löyhkässä.

"Saapunut tänne aivan lapsena, ajattelin kauhuissani, mutta tämä todisti kuitenkin, että ainakin jotkut voivat täällä säilyä hengissä." (Levi 1962, 31).

"Mutta aika on meidän omaamme: vierailemme vuoteelta vuoteelle kielloista huolimatta ja puhumme puhumistamme. Puinen parakki, joka on täynnä kärsiviä ihmisiä, on tulvillaan sanoja, muistoja ja toisenlaisia tuskia." (Levi 1962, 64.)

"Alberto oli paras ystäväni. Hän ei ollut täyttänyt kahtakymmentäkahta vuotta ja oli kaksi vuotta minua nuorempi, mutta kukaan meistä italialaisista ei ollut osoittanut samanlaista sopeutumisen kykyä kuin hän. Alberto oli saapunut leirille pää pystyssä ja eli leirissä vahingoittumattomana ja huonontumattomana. Hän oli tajunnut ennen kuin kukaan muu, että elämä oli kuin sotaa, jossa ei tunneta sääliä, jossa ei ole aikaa sääliä eikä moittia toisia, vaan jokaisen päivän tarkoituksena on säilyä hengissä. Hän oli älykäs, herkästi vaistoava ja oikeamielinen eikä hän ajatellut mitään muuten kuin oikeamielisyyden ja rehellisyyden pohjalta. ... Hän taisteli elämänsä puolesta ja siksi hän oli kaikkien ystävä. Hän tiesi, millä saattoi lahjoa, mitä piti välttää, mitä saattoi torjua ja mitä saattoi vastustaa." (Levi 1962, 66–67.)

"Emme usko kaikkein ilmeisintä ja helpointa päätelmää: että ihminen olisi pohjimmiltaan raaka, itsekäs ja typerä, kuten hänen voi selittää käyttäytyvän, kun sivistyksen ulkokuori on poistettu, ja että keskitysleirin vangit eivät olisi muuta kuin estoitta toimivia ihmisiä. Ajattelemme paremminkin, koska mitään muuta tulosta ei voi pitää oikeana, että perustarvikkeiden puuttuessa ja ruumiillisen puutteen ahdistaessa monien yhteiskunnallisten vaistojen ilmenemismuodot lakkaavat. Tämä asia on kuitenkin toteamisen arvoinen: ilmeiseksi on käynyt, että ihmiset voidaan jakaa kahteen poikkeuksellisen hyvin toisistaan erottuvaan luokkaan: pelastuneisiin ja tuhoutuneisiin."(Levi 1962, 106–107.)

"...(musulman tarkoittaa, ..., keskitysleirin vanhojen käyttämän sanonnan mukaan sairaalloisia, saamattomia ja niitä, jotka on hyljitty yhteisöstä)... .... ... Vielä vähemmän heihin kannattaa ystävystyä, sillä heillä ei ole leirissä yhtään merkittävää ystävää, he eivät syö ylimääräisiä annoksia, eivät tee työtä edullisissa työryhmissä eivätkä tunne ainoaakaan salaista asioiden hoitelemisen menetelmää." (Levi 1962, 108.)

"Mutta Lorenzo oli ihminen. Hänen inhimillisyytensä oli puhdasta eikä saastunutta ja se oli peräisin kaukaa tämän kielteisyyden maailman ulkopuolelta. Lorenzon ansiosta olen välttynyt siltä, että minun olisi täytynyt myöntää, etten ole ihminen." (Levi 1962, 152.)

"Osa meidän olemuksestamme tuntee sielun janoa kaikesta siitä huolimatta, mitä meille on tapahtunut, ja näin siksi, että kokemuksemme siitä, mitä ihminen voi toisen silmissä olla, on ollut sellainen kuin oli. Me kolme olimme vaikutteille alttiita ja meidän on tunnettava toisiamme kohtaan yhteistä kiitollisuutta. Siksi ystävyyteni Charlesin kanssa kestää ajan vaikutuksen." (Levi 1962, 215.)

Auschwitzissa opittiin luonnon lait, joista tärkein oli taistelu elossa pysymisestä ja keinojen oppiminen tavoitteen toteuttamiseksi. Mutta Auschwitzissa opittiin myös solidaarisuutta ja rakkautta. Siellä opittiin yhteisöllisyyttä ja pitämään yhtä. Opittiin rakentamaan syviä ihmissuhteita, joiden rakentuminen on mahdollista vain tällaisissa epäinhimillisissä oloissa. Jotka tämän oppivat, kykenivät selviytymään. Auschwitzissa opittiin hyvin monenlaisia asioita, mutta keskeisintä näissä Auschwitzin oppimisprosesseissa on se, että toiset oppivat yhtä ja toiset toista. Se, mitä kukin oppi oli riippuvainen siitä, millaisessa asemassa hän oli tällä raa"alla ja paljaalla valtakentällä.

Auschwitzissa opittiin esimerkiksi edellä kuvattuja asioita, mutta lisäksi opittiin toteuttamaan nuo asiat tietyllä tavalla, missä puolestaan näkyy Auschwitzin tapahtumien ja laajemman yhteiskunnan sekä tiedeinstituution välinen vuorovaikutus. Auschwitzin oppimisprosesseissa näkyvät länsimaisten, modernien yhteiskuntien instrumentaaliset oppimisprosessit tai ainakin niiden asettaminen äärimmäisen instrumentaalisen rationaalisuuden palvelukseen.

Lingelbachin (1995, 251–257) mukaan kansallissosialistista aikaa luonnehti mentaliteetti, joka asetti kansanmurhan vain ongelmana, joka oli mahdollista ratkaista modernien teollisuusvaltioiden kapasiteettien suunnitelmallisella panoksella. Lingelbachin keskeinen kysymyksenasettelu on adornolainen ongelma siitä, onko nykyisessä yhteiskuntamuodossa, joka kuitenkin on saman modernin yhteiskuntamuodon jatke kuin Auschwitziin johtanut yhteiskuntamuotokin, olemassa joitakin sellaisia voimia, jotka yksiselitteisesti kykenisivät takaamaan sen, ettei tällaista enää voisi missään olosuhteissa tapahtua. Mitkä ovat ne tekijät, jotka takaavat sen, ettei intelligenssiä (Intelligenz), eksperttitietoa ja teollisten yhteiskuntien tehokkuutta käytetä toistamiseen kansanmurhan palveluksessa? Eräänä Auschwitzin mahdollistaneena tekijänä voidaan pitää modernia tekniikkaa, joka samalla tuotti myös aivan uudenlaisen tavan toteuttaa kansanmurha: kirjoituspöydän takaa omia käsiä vereämättä. Lingelbach selittää Adornoon (1966) tukeutuen kansanmurhan välittömien toteuttajien intressejä: "kirjoituspöytätekijöitä" liikuttivat valtaintressit, toteuttavia tekijöitä eli "juoksupoikia" välittömät elämäntarpeet. Pedagogiikka tuskin olisi kyennyt estämään "kirjoituspöytätekijöiden" toimintaa, mutta pedagogiikan avulla olisi ehkä kyetty vaikuttamaan "juoksupoikiin". Tällaisten tapahtumien toistumista estävänä tekijänä voidaan pitää sitä, että valistetaan kasvavaa sukupolvea kehityskuluista, jotka johtivat Auschwitziin. Lingelbachin mukaan esimerkiksi Frankfurtin kouluissa on toteutettu näitä kysymyksiä tutkineita ja käsitelleitä projekteja. Adornon "kategorisella imperatiivilla" oli käytännöllistä merkitystä hänen toteuttamansa valistustoiminnan ja pedagogiikan poliittisen uudistamisen kautta 1960-luvulla. Adorno näki valistavan poliittisen pedagogiikan paitsi välttämättömänä, myös mahdollisena. Ongelmana voidaan kuitenkin nähdäkseni pitää sitä, ettei yksiselitteisiä tutkimustuloksia ole olemassa siitä, mitkä todella olivat ne tekijät, jotka mahdollistivat Auschwitzin ja mitkä olisivat olleet ne tekijät, jotka olisivat kyenneet estämään sen.

Lingelbachin (1995, 258–267) kuvauksia Auschwitzin pitkälle ulottuvassa varjossa — Puolasta Saksaan — rakentuneista elämänolosuhteista voidaan tulkita seuraavalla tavalla oppimisen näkökulmasta. Opittiin juutalaisvihamielisyyttä ja opittiin kohdistamaan tämä vihamielisyys ja epäluulo myös heidän tuttaviinsa, ystäviinsä ja naapureihinsa. Opittiin turhautumista ja pelkoa. Opittiin diskriminoivia asenteita. Opittiin kritiikittömästi seuraamaan vallanpitäjien viitoittamaa tietä. Opittiin pitämään omaa kansaa herrakansana ja esimerkiksi juutalaisia, vammaisia ja sairaita ali-ihmisinä. Opittiin käyttämään "tieteellistä tietoa" ja siihen perustuvaa teknologiaa näiden diskriminoivien, vainoavien ja ihmisiä tuhoavien tarkoitusperien palveluksessa. Opittiin tappamaan ja suunnitelmallisesti massamurhaamaan. Opittiin mobilisoimaan modernin yhteiskunnan vallankäyttökoneisto ja tieteeseen perustuva teknologinen välineistö täydellisesti irrationaalisen ja moraalisesti epäinhimillisen palvelukseen. Mutta opittiin myös vastustamaan tätä absoluuttisen totalitaarista valtakoneistoa ja organisoitumaan vastavallaksi olosuhteissa, joissa vastavallalla ei ollut mitään onnistumisen mahdollisuuksia. Opittiin säilyttämään toivo inhimillisemmästä elämästä olosuhteissa, joissa useimmilla ei objektiivisesti ollut mitään toivoa mistään inhimillisestä. Mutta ennen kaikkea opittiin kaikki ihmisen epäinhimillisyydestä ja tästä huolimatta opittiin pienissä lämpöön perustuvissa vyöhykkeissä myös jotakin syvästi inhimillistä.

Johtopäätöksenä kasvatuksen merkityksestä Auschwitzin tapahtumiseen voidaan todeta, että ilman tietyntyyppisen identiteetin omaavien henkilöiden toimintaa se ei olisi ollut mahdollinen. Kasvatus on keskeinen identiteettiä muotoava tekijä. Auschwitz herättää kysymyksen siitä, muovaako kasvatuksen nykyinen muoto edelleen myös sellaista subjektiviteettia, joka mahdollistaa toiminnan, joka toteutui Auschwitzissa. Se herättää myös kysymyksen siitä, voitaisiinko kasvatuksen avulla tietoisesti tuottaa ihmistyyppi, joka toteuttaisi uuden Auschwitzin. Samalla se nostaa esille vastakysymyksen siitä, voitaisiinko kasvatuksen avulla tuottaa ihmistyyppi, joka sataprosenttisen varmasti kykenisi estämään uuden Auschwitzin toistumisen. Dialektisen kasvatuskäsityksen mukaisesti on otettava kriittinen kanta lähtökohtiin, joihin nämä kysymyksenasettelut perustuvat. Niiden taustalla on oletus siitä, että kasvatus tuottaa suoraviivaisesti tarkoitettuja vaikutuksia ihmisten yksilöllisessä ja kollektiivisessa tietoisuudessa, identiteetin rakentumisessa ja sitä kautta laajemmin yhteiskunnassa. On syytä suhtautua kriittisesti näkemyksiin, joiden mukaan kasvatus edistää sellaisia yksilöllisiä, yhteisöllisiä ja yhteiskunnallisia oppimisprosesseja, joiden edistäminen on asetettu kasvatuksen tavoitteeksi. Tällainen asetelma on yksinkertaistettu. Kasvatustodellisuus ja -toiminta on liian monimutkaista ja väliintulevia tekijöitä liian paljon, jotta näin voitaisiin väittää etenkin, jos kasvatuksen ja oppimisen tavoitteet ja niiden toteutuminen taustoitetaan monimuotoisia kulttuurisia tekijöitä ja ristiriitaisia kehityssuuntia sisältävään (jälki)moderniin yhteiskuntaan. Epävarmuustekijöitä ja riskitekijöitä on siinä määrin, että niiden olemassaolo puoltaa näkemystä, jonka mukaan kasvatuksen ja yhteiskunnan suhteiden käsitteellistämisessä tulisi luopua suoraviivaisen vaikuttamisen ajatuksesta ja siirtyä dialektisiin käsitteellistämistapoihin.

6.2.7 Sivistys ja yhteiskunnallis-historiallinen oppiminen

Tenorth (1985, 3, 10–11) käsitteellistää sivistyksen yhteiskunnallisten oppimisprosessien ja kasvatuksen leikkauspisteenä. Hän määrittää sivistyksen käsitettä ja sivistyshistoriallisen tutkimuksen alaa seuraavaan tapaan. Sivistyshistoriallisen tutkimuksen keskeisiä ongelmia ovat kysymykset siitä, onko se riittävän vakiintunutta (elaboriert), jotta se voisi esittää selkeästi tutkimustehtävänsä, ja onko se riittävän itsekriittistä, jotta se voisi reflektoida rooliaan poliittisen pedagogiikan osana. Sivistyshistoriallisen tutkimuksen tavoitteena on teoretisoida yhteiskunnallisiin yhteyksiinsä sijoittuvia kasvatus- ja sivistysprosesseja. Tällaisten tutkimusten vilkastumisen ajankohdaksi voidaan määrittää 1960-luku. Lisäksi sivistyshistorialliselle tutkimukselle on ollut tyypillistä, ettei se tarkastele yksittäisiä teemoja, kuten sosialisaatio tai aikuiskasvatus, vaan sivistyshistorian aikakausia kokonaisuudessaan. Tenorth pitää ajanjakson 1918-1945 sivistyshistorian kirjoittamista erityisen ongelmallisena, koska tämä ajanjakso sisältää suuressa määrin propagandistisia aineksia ja tämän ajan kokemuksia voidaan käyttää propagandistisiin tarkoituksiin.

Tenorthin (1985, 12–15) mukaan sivistystutkimuksella tarkoitetaan identiteetin muotoutumisen empiiristä ja teoreettista tutkimusta. Tällöin tutkitaan prosesseja ja tilanteita, joissa subjektit ja laji hankkivat identiteettiä määrittäviä kompetensseja (so. oppivat). Sivistystä voidaan pitää näiden kompetenssien summana. Sivistys ilmenee toiminnassa eli historiallisessa praksiksessa yksilöllisinä ja kollektiivisina mentaliteetteina ja käyttäytymistapoina. Kasvatus, sosialisaatio, oppiminen, kokemus, kvalifioituminen ja sosiaalinen paikantuminen yhteiskunnassa ovat identiteetin muotoutumisen monimutkaisia osa-alueita. Sivistyksen käsite kytkeytyy historiallisesti näihin tekijöihin. Näiden tekijöiden lisäksi sitä on keskeisesti määrittänyt valistuksesta peräisin oleva länsieurooppalaisen kulttuurin traditio. Sivistyksen poliittis-moraalinen ulottuvuus sisältää sopeutumisen ja vastarinnan välisen jännitteen. Sivistyksen sisältöä määrittää subjektiivisten ja kollektiivisten itseymmärrysten refleksiivisyyden aste. Sivistys konkretisoituu kunkin aikakauden "sivistysjärjestelmänä" (koulutusjärjestelmänä), joka toteuttaa yhteiskunnallisia tehtäviä. Tenorth kritisoi traditionalistista käsitystä sivistyksestä todeten, että se voi toimia enää vain avuttoman kulttuurikritiikin välineenä. Ajanmukaisemmassa sivistyskäsitteessä on huomioitava myös sivistyksen yhteiskunnalliset, jopa taloudelliset yhteydet.

Sivistyshistoriallinen tutkimus tarkoittaa tutkimusta, joka kohdistuu sekä sivistysfilosofian historiaan että yhteiskunnalliseen todellisuuteen, jossa sivistysprosessit toteutuvat. Marxilaisittain tälläinen tutkimus voidaan käsitteellistää myös vallankumouksellisen tietoisuuden historiallisena tutkimuksena. Sivistyksen historiallisuus käsitteellistyy tietoisuuden muutoksena ja sivistyshistoria ihmislajin kasvatus- ja oppimishistoriana. Oppimis- ja emansipaatioprosessien, instituutioiden, sosialisaatiomuotojen, kvalifioitumisen ja yhteiskunnallisen statuskamppailun todellisuutta voidaan empiirisesti tarkastella yksilöllisten ja kollektiivisten sivistysprosessien historiallisina tuotteina. Sivistysprosessien tutkimus merkitsee yhteiskuntahistoriaan ja -teoriaan sijoitettua kasvatus- ja sosialisaatioprosessien tutkimusta. Sivistystutkimuksessa on tärkeää käydä keskustelua evoluutiosta, historiasta ja modernien yhteiskuntien "rakenneperiaatteista". Sivistystutkimuksen keskeisiä teoreettisia käsitteitä ovat sosialisaatio ja oppiminen, kokemus ja kvalifikaatio. Ajanmukaisemmin tämä tarkoittaa tutkimusta, joka kohdistuu subjektien historiaan. Tällaisen tutkimuksen keskeinen teoreettinen käsite on oppiminen, joka kattaa subjektien yksilöllisen ja yhteiskunnallisen toiminnan. Sivistyksestä, subjektiivisesta ja kollektiivisesta identiteetistä käytävä keskustelu on järkevää sijoittaa kunkin aikakauden historiallis-yhteiskunnallisiin rakenteisiin. (Tenorth 1985, 12–15.) Sivistyksen tutkiminen kytkeytyy seuraaviin poliittisiin ongelmiin. Mitä kasvatus ja koulutus merkitsevät subjektiivisen ja kollektiivisen identiteetin kannalta? Millaisista yhteiskunnallisista mekanismeista sivistysprosessit ovat riippuvaisia? Sivistyksestä käytävän akateemisen keskustelun merkitys on huomattava, koska nämä akateemiset väittämät joka tapauksessa muuttavat poliittis-pedagogista käytäntöä myös silloin, kun ne ovat kiistanalaisia ja jopa silloin, kun ne ovat vääriä. (Tenorth 1985, 4–10.)

Tenorth (1985) käsitteellistää sivistyksen oppimisprosesseina ja erittelee kansallissosialismin tuottamia yhteiskunnallisia oppimisvaikutuksia.[4]Tenorth tarkastelee koulun ja opetuksen rakenteita ja vaikutuksia, kasvatuksen ja sivistyksen mahdollisuuksia sekä institutionaalistuneessa että instituutioiden ulkopuolisessa muodossa. Lisäksi hän pohtii yhteiskunnallisten liikkeiden kautta toteutuvan julkisen valistuksen mahdollisuuksia. Nämä tekijät ovat keskeisiä tarkasteltaessa yhteiskunnallisten oppimisprosessien sivistyksellisiä liikuttajia. Tenorthin mukaan jo ajanjakso 1918–1933 voidaan käsitteellistää yrityksenä kotiuttaa demokratia saksalaiseen yhteiskuntaan ja tämän yrityksen epäonnistumisena. Sivistyksellä ja kasvatuksella oli hyvin keskeinen rooli tämän tehtävän toteuttamisessa. Kansallissosialistisen kasvatusideologian kehittyminen taustoittuu historiallisesti kansallissosialismia edeltäneeseen, Weimarin tasavallan aikaan. Sivistyshistoriallisessa tutkimuksessa on ollut keskeistä Weimarin tasavallan ajan kasvatuskäytäntöjen ja vuodesta 1918 lähtien esiintyneiden reformipedagogisten liikkeiden ja ajattelullisten virtausten erittely. Reformipedagogisten liikkeiden kehittyminen peilautuu ajan yleisempää yhteiskunnallista kehitystä vasten. Yleiset porvarilliset oikeudet, joihin liittyi myös äänioikeus ja jopa naisten äänioikeus, toteutuivat vuosisadan alusta lähtien. Yhteiskunnalliset uudistukset merkitsivät edistysaskelia myös koulutuksessa. Kirkon holhoamasta kasvatustoiminnasta siirryttiin yleisen kansanopetuksen suuntaan. (Tenorth 1985, 4–10.)

Voidaan siis todeta, että kansallissosialistien valtaan nousu toteutui aikakaudella, jolla valistusajattelun suurten ihanteiden toteutuminen oli jo varsin pitkällä. Avoimeksi kysymykseksi jää tässä vaiheessa, miten tämä kaikki siis oli mahdollista edellä kuvatussa yhteiskunnallis-poliittisessa tilanteessa. Sekä historioitsijat että poliittisen pedagogiikan tutkijat ovat kuitenkin yhtä mieltä siitä, ettei kasvatus Auschwitzin jälkeen saa olla samanlaista kuin se oli ennen sitä ja etenkin sen aikana. Mutta siitä vallitsee epätietoisuus, mitä konkreettisia seuraamuksia tästä näkemyksestä on. Vuodesta 1945 alkanutta liittoutuneiden voiton jälkeistä koulutusjärjestelmän (das Bildungswesen) uudelleenpystyttämistä voidaan pitää poliittisen pedagogiikan esimerkkitapauksena. Traditionaalinen saksalainen koulutusjärjestelmä oli ollut oleellinen tekijä demokratian alasajossa ja kansallissosialististen, militaaristen ja fasististen tendenssien voitossa. Liittoutuneiden tavoitteena oli kontrolloida ja muuttaa sivistysprosesseja vuoden 1945 jälkeen. Tämän tavoitteen toteuttamiseksi organisoitiin uudelleenkoulutusohjelmat (Re-education). (Tenorth 1985, 4–10.)

Röhrsin (1990, 137–142) mukaan ainoa järkevä tavoite näiden brutaalien kokemusten ja tuhoutuneen olemisen tavan taustaa vasten voi olla valtiollisen elämän demokratisointi yhdistettynä rauhankasvatukseen. Kasvatuksen tavoitteeksi asetettiin koulujen uudelleen avaamisen myötä rauhanomaisen, demokraattisen aikakauden rakentaminen. Demokraattisen koulun tuli toimia demokraattisen yhteiskunnan perustana. Vuoden 1945 jälkeinen tie oli kuitenkin raskas kulkea. Ulkoisen ja sisäisen katastrofin jälkeinen jälleenrakentaminen oli hitaampaa ja raskaampaa kuin tuhoaminen. Myös sivistys- ja koulutusjärjestelmän (das Bildungssystem) organisoiminen jouduttiin aloittamaan tuhottujen kaupunkien tuhkassa.

Tätä edeltänyt kansallissosialistisen ajan koulutusjärjestelmä (das Erziehungssystem) toteutui yhteiskunnallisessa kontekstissa, jossa valtajärjestelmä ei ollut luonteeltaan demokraattis-pluralistinen, muttei myöskään täysin monoliittinen, yksiarvoinen. Tosin on myönnettävä, että oli vain yksi valtakeskus. Tämä ei kuitenkaan merkinnyt sitä, etteikö myös tässä yhteiskuntajärjestelmässä olisi esiintynyt objektiivisia ristiriitoja. Nämä intressikonfliktit hiljennettiin kuitenkin väkivallalla, yhteisöllisellä symbolismilla tai tarpeiden paremmalla tyydyttämisellä. Kyseisen ajan yhteiskunnalliset konfliktit heijastuivat myös koulutusjärjestelmään. Kansallissosialistisen yhteiskunnan ja koulutusjärjestelmän keskeiset osatekijät — Führer, yhteisö, kansa ja rotu — olivat yhteneväiset. Kansallissosialistisen "kasvatusvallankumouskokeilun" yhteiskunnallisina reunaehtoina toimivat herruuden varmistaminen, sotaan valmistautuminen, henkilöiden väliset konfliktit, valtio, puolue, liike, hallinto ja intressiryhmät sekä taloudelliset pakot. "Kasvatusvallankumous" oli vallankumous porvarillis-valistuksellisia ja sosialistisia traditioita ja niihin liittyvää edistyksellisyyden ajatusta vastaan. Tenorth esittää kysymykset siitä, missä määrin tätä kehitystä voidaan pitää modernisaationa ja missä määrin koulutusjärjestelmä (das Erziehungssystem) on ollut tuottamassa edistystä. Tässä traditioiden sekä poliittisten ja uskonnollisten ideologioiden tuhoutumisessa oli osuutensa pitkällisillä elämänolosuhteiden muutoksilla, joita vahvisti sivistysprosessien yleistyminen. (Tenorth 1985, 134–144.)

Epädemokraattinen kehitys ei kuitenkaan näyttäydy väistämättömyytenä, vaan mahdollisuus vaihtoehtoisiin historiallisiin kehityskulkuihin olisi ollut olemassa. Toisensuuntaiset kehitystendenssit ilmentävät itseään yhteiskunnallisissa ryhmissä, sosiaalisissa liikkeissä, kuten rauhanliike, sodanvastainen liike, naisliike ja kirkonvastainen liike, sekä intellektuaalisissa aktiviteeteissa, kuten kriittiset vasemmistoliberaalit, sosialistiset ja kommunistiset intellektuellit. Näissä liikkeissä ja ryhmittymissä todellistui poliittis-pedagoginen mahdollisuus samastumiseen toisenlaiseen saksalaisuuteen jo ennen vuotta 1945. Toisenlaisen Saksan historia on ollut vähemmistöjen historiaa. Toisenlaiseen saksalaisuuteen lukeutuu myös vuodesta 1933 lähtien syntynyt maastamuuttaneiden ja maanpakolaisten saksankielinen kulttuuri sekä kansallissosialistisessa Saksassa toiminut oppositio. Näihin vaihtoehtoihin kuuluvat myös naisliike ja sosialistinen, kommunistinen ja psykoanalyyttinen pedagogiikka sekä pedagogiikan juutalainen traditio. Akateeminen pedagogiikka oli siis jo ennen vuotta 1933 varsin monimuotoista. (Tenorth 1985, 134–144.)

Nämä ilmiöt osoittavat historiallisten vaihtoehtojen olemassaolon ja herättävät kysymyksen siitä, olisivatko nämä historialliset vaihtoehdot olleet myös opittavissa olevia vaihtoehtoja. Uusia oppimismahdollisuuksia avautuu konfrontaatiossa vallitsevien odotusten kanssa. Vastarintaan asettuminen voi tuottaa toisenlaisia toimintatapoja ja mahdollistaa tuottavampaa todellisuuden kohtaamista. Tenorth näkee yhteiskunnallisia oppimisprosesseja koskevassa keskustelussa myös ongelmia. Asetelmaa sekoittaa se, että myös porvarillisen vastarinnan sisällä esiintyi demokratian ja moderniteetin vastaisia, sivilisaatiokriittisiä näkemyksiä, joihin yhdistyi antisemitistisia ennakkoluuloja. Näiden ambivalenttien kokemusten myötä kyseenalaistuu toisenlaiseen, parempaan Saksaan identifioitumisen mahdollisuus paitsi Weimarin tasavallan intellektuaalisen kulttuurin, myös 1933 jälkeisen vastarinnan osalta. (Tenorth 1985, 145–154.)

Tenorth (1985, 145–154) selittää kansallissosialistisen ideologian onnistunutta käyttöä sillä, että se palveli massojen, erityisesti keskiluokan ja pikkuporvariston arkipäiväisiä tarpeita ja odotuksia. Jo kauan kyteneet ennakkoluulot tulivat tyydytetyiksi. Kysymys oli keskeisesti siitä, mihin yksilöllisesti ja kollektiivisesti samastuttiin. Kansallissosialismissa samastumisen kääntöpuolena toimi myös projektio ja syntipukkiajattelun suuntaaminen vainottuihin ryhmiin. Tosin merkittävä selittävä tekijä on myös tuon ajan taloudellinen kriisi. Tenorth väittää, ettei esimerkiksi Hitlerin "Mein Kampfia" välttämättä otettu vakavasti, vaan niin kansanjoukot, intellektuellit kuin kansallissosialistiset valtakunnan puolustajatkin jättivät sen huomioimatta. Kansanjoukoilta puuttui lisäksi kyky tarkastella alakulttuuriaan kriittisesti, mikä olisi avannut uusia oppimisvalmiuksia. Kriitikoilla tämä kyky jossain määrin säilyi, mutta siitä ei ollut kokonaisuuden kannalta paljon apua, koska kriittiset näkemykset eivät voineet tässä järjestelmässä saada yleistä tunnustusta osakseen. Tenorth luottaa kuitenkin vankasti siihen mahdollisuuteen, että historiallisista kokemuksista ja historiallisesta alennustilasta on mahdollista oppia uudenlaisia elämäntapoja ja toimintamalleja. Demokraattisen Saksan alasajo sysäsi liikkeelle uudet oppimisprosessit, jotka kiinnittyivät ihmisten arkielämässä toteutuneisiin oppimissuorituksiin. Erityisesti maanpaossa eläneet intellektuellit ja tieteenharjoittajat olivat hänen mukaansa kykeneviä edistämään tällaisia oppimisprosesseja, koska he kohtasivat monia oppimispakkoja vainottuna olemisen kohtalonsa vuoksi. Näistä oppimiskokemuksista muotoutui ennakkoluulojen reflektiota ja kritiikkiä, mikä voi toimia kasvualustana demokraattisen mentaliteetin kehittymiselle ja mikä voi edistää aikaisempien tieteellisten näkemysten ja teorioiden uudelleenarviointia. Tällaisista intellektuelleista Tenorth mainitsee mm. Theodor W. Adornon ja Max Horkheimerin, jotka joutuivat maanpaossaolonsa jälkeen kohtaamaan saksalaisessa yhteiskunnassa aivan uudenlaisen tilanteen, jossa yhteiskunnan nykyisyys, menneisyys ja tulevaisuus olivat yhdessä ja samassa solmussa. Tämä ei lupaa kovin paljoa suoraviivaisille, demokratiaan suuntautuneille oppimisprosesseille.

Tenorthin (1985, 155–166) pääasiallisimmat johtopäätökset, jotka koskevat kansallissosialistisesti taustoittuvaa yhteiskunnallis-historiallista oppimista voidaan tiivistää seuraavasti. Sivistysprosessit on määritettävissä myös institutionaalistuneina oppimisprosesseina. Niissä on kysymys yhden mahdollisen vaihtoehdon todellistumisesta joidenkin muiden jäädessä todellistumatta. Kansallissosialistisen herruuden laajamittainen tunnustaminen ei olisi ollut ainoa vaihtoehto Weimarin tasavallan taloudellisessa ja poliittisessa kriisissäkään. Weimarin tasavallan sivistyshistoria opettaa, että kansallissosialistiset arvopreferenssit ja yhteiskuntakuvat tulivat tärkeämmiksi kuin valtiollisen valtakoneiston (Herrschaftsorganisation) demokraattinen muoto. Tenorth (1985, 130) suhtautuu kuitenkin kriittisesti sellaisiin näkemyksiin, joiden mukaisesti kasvatuksella ja koulutuspolitiikalla (Erziehungspolitik) olisi ollut merkittävä rooli kansallissosialistisen yhteiskuntajärjestelmän rakentumisessa. Pikemminkin tällaisissa näkemyksissä on kysymys professionaalisten kasvattajien kaikkivoipaisuusfantasioista ja koulutuspoliitikkojen (Erziehungspolitiker) toiveista. Ei vallitse mitään konsensusta siitä, mikä oli kasvatuksen merkitys kansallissosialismissa.

Röhrsin (1990, 116–129) mukaan historiallisissa oppimisprosesseissa on kysymys maailmankatsomusten välisistä kamppailuista. Postulaatti "oppia historiasta" on nykyään yhä tavallisempi, mikä on johtanut myös kiivaisiin julkisiin keskusteluihin kansallissosialistisesta sodankäyntipolitiikasta ja Saksan tulevaisuudesta. Sodan mahdollinen voittaminen toimi diktatuurin jatkumisen edellytyksenä jo vuodesta 1942 lähtien. Saksalainen oppimisprosessi ei kuitenkaan alkanut vain hieman yli 50 vuotta sitten. Tosin voidaan väittää, että tietyntyyppinen oppimisprosessi alkoi tällöin — oppimisprosessi, joka alkoi sairaaloista ja hautojen partaalta kritiikkinä kansallissosialistisia vallanpitäjiä samoin kuin sodan häikäilemättömyyttä ja mielettömyyttä kohtaan. Erään sotilassairaalan potilaan kertomuksen mukaan sodan nihilistinen maailma opetti hänet ottamaan tietoisesti vakavasti ne muutamat elämisenarvoiset hetket, joita loivat viheriöivä ruoho hautojen äärellä, lintujen laulu taistelupaikkojen vierellä tai yövartiossa käyty keskustelu olemassaolon perimmäisistä kysymyksistä. Sama maailma opetti hänet seisomaan ihmisiin kohdistuvan häikäilemättömän vallankäytön pohjalla. Hän joutui kokemaan, kuinka ihmiset tuhoutuivat tuntemattomiksi ja tulivat ammutuiksi tämän vallankäytön ilmentymänä. Ja kukaan ei kyennyt auttamaan elämän viimeisten minuuttien aikana. Tähän maailmaan kuului myös haavoittuneiden sotilaiden huuto, joka seurasi eloonjääneitä koko heidän loppuelämänsä ajan.

Joka tapauksessa Tenorth pitää kiistattomana Theodor W. Adornon vaatimusta siitä, ettei kasvatuksessa Auschwitzin jälkeen voida jättää huomioimatta holocaustin kokemusta, mahdollisuutta ja realiteettia. Se on kuitenkin jäänyt kiistanalaiseksi, millaisia johtopäätöksiä tästä tulisi tulevaisuussuuntautuneesti vetää, ja se, kuinka nykyinen kasvatus tulisi rakentaa. Tenorthin (1985, 155–166) mukaan sivistysteoreetikkojen oli mahdollista lukea 1900-luvun sivistyshistoriasta ja kansallissosialismista seuraavankaltaiset opetukset. Ensinnäkin sivistyshistoriallisessa tutkimuksessa on opittava problematisoimaan historiallisten prosessien ja lopputulosten väistämättömyys ja fatalistinen näkemys traditioista ja rakenteista. Todellistunut historia kyseenalaistaa sivistysteoreettiseen keskusteluun sisältynyttä paatoksellisuutta ja ambitioita. Se suhteellistaa sivistyshistorian kirjoituksen vallitsevat näkökulmat kohdistaessaan huomion mahdollisuuksiin, joita kasvatuksella realistisesti voi olla, ja tavoitteisiin, joita se voi itselleen asettaa. On kuitenkin oikeutettua kysyä, millaisia opetuksia sivistyshistoria tarjoaa nykyisten yhteiskunnallisten oppimisolosuhteiden järjestämiselle. Yhteiskunnalliset oppimisprosessit ovat ristiriitaisia, ambivalentteja ja monimuotoisia. Sivistystutkimuksessa on tärkeää huomioida myös sukupolvisuhteiden suunnittelematon tai suunniteltu järjestyminen. Tenorth (1985, 155–166) pitää tärkeänä sukupolvitutkimusta subjektiivisen ja kollektiivisen identiteetin muodostumisen näkökulmasta, samoin kuin tutkimusta siitä, miten esimerkiksi kansallissosialistisissa nuorisojärjestöissä sosiaalistuttiin kansallissosialistiseen ideologiaan. Myös alistamisen ja väkivallan, samoin kuin vastarinnan ja vastustamisen sosiaaliset syyt ovat selvittämättä. Tenorth korostaa sitä, että se, joka ei ole oppinut kansallissosialismin ja fasismin hirvittävistä seurauksista moraalisesti, on kykenemätön oppimaan moraalisesti hyväksyttävällä tavalla. Sivistyshistoriallinen tutkimus on tähän asti kohdistunut organisaatioihin ja niiden harjoittamaan sosiaaliseen kontrolliin. Täten se ei ole moraalisesti kyennyt valistamaan poliittista päätöksentekoa ja yhteiskunnallista valtaa harjoittavien toimintaa, vaan se on kontrolloiden suunnannut pedagogisia toimintoja.

Tenorth (1985, 167–170) päättää yhteiskunnallisten oppimisprosessien analyysinsä johtopäätöksiin, joiden mukaan kansallissosialismin moraalis-poliittinen tuomittavuus on ollut erilaisissa tutkimuksissa ja tulkinnoissa kiistämätöntä. Sen sijaan kysymykset kansallissosialismin alkuperästä, syistä ja mahdollisuuksista sen estämiseen ovat jääneet kiistanalaisiksi. Tästä aikakaudesta voidaan kuitenkin oppia sivistyshistorian kirjoittamisen kannalta se, että toimintateoreettinen optimismi samoin kuin rakenneteoreettinen fatalismi ovat yhtä kestämättömiä selitysperusteita. Vahvasti epävarmaksi ja monimerkityksiseksi tosin jää, mitä tästä kaikesta tulisi konkreettisesti oppia. Oppimisprosessit eivät välttämättä organisoi positiivisesti tulevaisuuksia, joita varten pitäisi oppia. Ne voivat myös tuhota niitä. Joka tapauksessa yhteiskunnallisten ongelmien ratkaiseminen pedagogiikan avulla on vaikeaa, koska ratkaisujen edellytyksenä olisi subjektien yhteiskunnallinen kypsyys (die Mündigkeit), joka ei kuitenkaan ole päässyt toteutumaan. Yhteiskunnallinen kypsyys merkitsisi sitä, että inhimillisyyttä ja järjellisyyttä opitaan pitämään luovuttamattomina periaatteina, joihin toiminta perustuu. Tätä ei kuitenkaan ole mahdollista oppia toteutuneesta historiasta. Lisäksi olisi opittava se, etteivät rakenteelliset ongelmat ole yksilöllisesti aiheutettuja, mutta myös se, ettei niihin ole mahdollista saada muutosta aikaan muutoin kuin rakenteisiin kohdistuvien vaikutusten kautta. Oppimisprosessien analyysissä tulee ottaa huomioon se, että ne eivät etene siten kuin pedagogit ovat tavoitteenasetteluissaan tarkoittaneet. Kasvatus ei suoraviivaisesti vaikuta yhteiskunnallisiin oppimisprosesseihin toivotunsuuntaisesti. Koulutusjärjestelmä ja professionaaliset pedagogit eivät voi taata sen toteutumista, mitä he ovat luvanneet. Ei ole olemassa mitään yksiselitteisiä reseptejä uusnatsismin ja muiden konservatiivisten virtausten estämiseksi, tosin ei myöskään ole mitään valmiita reseptejä konformismin ja opportunismin tuottamiseksi pedagogisin keinoin. Tätä ei voida täysin taata valtapoliittisin keinoin, koska myös subjektit itse arvottavat ja asettavat oppimistodellisuutensa. Joka tapauksessa vuodesta 1918 lähtien toteutuneesta historiasta on Tenorthin mukaan opittavissa se, mitkä ovat olleet tällaisten valtapoliittisten intressien negatiiviset seuraukset. Kehityskulku on kauhistuttavin esimerkki siitä, mitä pedagogiikan asettaminen yksinomaisesti valtapoliittisten intressien palvelukseen voi aiheuttaa.

Seuraavan lukukokonaisuuden tarkasteluissa etsitään vastausta kysymyksiin, millaisten ehtojen alaisuudessa on mahdollista oppia pois kansallissosialistisen kasvatusideologian keskeisistä opetuksista ja mitä kasvatuksen ja koulutuksen avulla voidaan saavuttaa. Historiallista evidenssiä haetaan demokratisoivia uudelleenkoulutusohjelmia käsittelevästä aineistosta ja teemasta aikaisemmin tehdystä tutkimuksesta. Mitä uudelleenkoulutusohjelmien totuuden politiikan mukaisesti ajateltiin voitavan saavuttaa?