Tiivistelmä

Tausta ja tavoitteet: Tarkastelun kohteena on modernisaatio yhteiskunnallis-historiallisena oppimisena. Tavoitteena on osoittaa kriittisen teorian kasvatustieteellinen merkitys yhteiskunnallisena kasvatus- ja sivistysdiskurssina. Teoreettiset lähtökohdat: Filosofista argumentaatiota ja dialektista sivistysteoriaa kehitellään kriittisen teorian käsittein, jotka ovat peräisin Theodor W. Adornon, Max Horkheimerin ja Herbert Marcusen filosofioista. Yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen teoria perustuu Jürgen Habermasin, Klaus Ederin ja Axel Honnethin ajatteluun sekä Michel Foucault'n tiedon ja vallan sekä totuuden politiikan käsitteisiin. Vallan ja moraalin dialektiikka toimii sisällöllisenä jännitteenä.

Pääongelmat: 1) Millä perusteilla modernisaatio käsitteellistyy yhteiskunnallis-historiallisena oppimisena, demokratisoitumisena ja tasa-arvoistumisena ja mikä on ollut koulutuksen ja kasvatuksen merkitys näissä prosesseissa? 2) Miten yhteiskunnallis-historiallinen oppiminen, demokratisoituminen ja tasa-arvoistuminen ovat toteutuneet kansallissosialistisen totuuden politiikan ja sitä seuranneiden, demokratisoimiseen tähdänneiden uudelleenkoulutusohjelmien valossa? 3) Miten tieteellisen tiedon ja vallan yhdistelmä ovat vaikuttaneet yhteiskunnallis-historialliseen oppimiseen, demokratisoitumiseen ja tasa-arvoistumiseen? Metodologia ja metodit: Tutkimuksessa kehitellään ja sovelletaan dialektista metodologiaa sekä filosofiseen että historialliseen tutkimukseen.

Toteutus: Filosofinen osuus toteutettiin kriittisen teorian, habermasilaisen kommunikatiivisen toiminnan teorian ja foucault'laisen valtadiskurssin välisenä argumentaationa. Historiallinen osuus toteutettiin arkistotutkimuksena. Theodor W. Adornon, Max Horkheimerin ja Herbert Marcusen arkistojen materiaali on kulttuurihistoriallisesti merkittävä kansallissosialistisen ajan ja sodan jälkeisen ajan (1930-1960) tutkimuksen kannalta.

Tulokset: 1) Modernisaatio käsitteellistyy perustellusti yhteiskunnallis-historiallisena oppimisena ja yhteiskunnallisten patologioiden oppimisena. Modernisaatio ei yksiselitteisesti määrity demokratisoitumisena ja tasa-arvoistumisena. Kasvatus ja koulutus jäsentyvät kriittisessä teoriassa keskeisinä yhteiskunnallisen oppimisen, demokratian ja tasa-arvon edistäjinä. Historiallinen tutkimus todistaa kasvatuksen ja koulutuksen tasa-arvoistavaa vaikutusta vastaan. Uudelleenkasvatuksella ja muodollisilla uudelleenkoulutusohjelmilla oli kuitenkin kiistatta demokratisoivaa vaikutusta. Poliittis-moraaliset oppimisprosessit asetettiin merkittäviksi tavoitteiksi toisen maailmansodan jälkeisessä kansainvälisessä koulutuspolitiikassa. Ihmisarvoon vetoava julkipolitiikka ei kuitenkaan onnistunut kitkemään Auschwitziin johtaneiden prosessien patologioita historian syvätasolta. Jälkikonventionaaliset, inhimillisyyteen ja ihmisten väliseen diskurssiin perustuvat moraaliset oppimisprosessit eivät ole toteutuneet, vaikka 1960-luvun sukupolvikonflikti saikin aikaan syvälle käyvän arvomurroksen. Taloudellis-teknologisilla oppimisprosesseilla on edelleen valta-asema. 2) Modernin tieteen itseymmärrys on perustunut välineelliseen ja laskelmoivaan järkiperäisyyteen. Moraaliset kysymykset on laiminlyöty. Tiedon ja vallan yhteenliittymä on kyennyt vain vähän edistämään demokratisoitumista ja tasa-arvoistumista. Kriittiseen intressiin perustuvat diskurssit ovat vaatineet demokratiaa ja emansipatorista kasvatusta. Siirtymä kansallissosialistisesta demokratisoivaan totuuden politiikkaan ei toteutunut tieteellis-diskursiivisen vastarinnan kautta, vaan se toteutui tiedeyhteisölle ulkopuolisen valtarégimen sotilaallisen vaihdoksen kautta. Tämä mahdollisti kriittisen argumentaation ja demokraattisen tiedeinstituution diskursiiviset valtakamppailut. 3) Tutkimuksen perusteella ei voida väittää, että välineellisen järkiperäisyyden suuntaamat oppimisprosessit olisivat korvautuneet kommunikatiivisen järjellisyyden suuntaamilla. Perusteltua on sen sijaan väittää, että kommunikatiivisen järjellisyyden suuntaiset oppimisprosessit asettuivat tavoittelemisenarvoisiksi toisen maailmansodan jälkeisessä kansainvälisessä politiikassa, jossa korostettiin kasvatuksen ja koulutuksen merkitystä. Foucault'lainen valtadiskurssi ei kyennyt avaamaan moraalisesti kestäviä toiminnallisia näköaloja toisin kuin habermasilainen diskurssi.

Tulosten hyödynnettävyys ja tutkimuksen merkitys: Tutkimustuloksia on mahdollista hyödyntää koulutuspoliittisesti demokratia- ja tasa-arvokeskustelun kannalta sekä teoreettis-metodologisesti eurooppalaisen ajattelun tuntemuksen, kasvatustieteellisen teorianmuodostuksen, kasvatuksen historian sekä vertailevan tutkimuksen kannalta.

Abstract

Theoretical basis: The philosophical argumentation and the elaboration of the dialectic cultural theory is carried out in the concepts of critical theory that come mostly from the philosophies of Theodor W. Adorno, Max Horkheimer and Herbert Marcuse. The theory of socio-historical learning is based on the thinking of Jürgen Habermas, Klaus Eder and Axel Honneth and on the concepts of knowledge and power and the politics of truth introduced by Michel Foucault. The dialectics of power and morality provides main tension of the research.

The main problems: 1) On what basis is modernisation conceptualised as socio-historical learning, democratisation and equalisation and what has been the significance of education and pedagogy in these processes? 2) How have socio-historical learning, democratisation and equalisation materialised in the light of the National Socialist politics of truth and the subsequent re-education programmes aiming at democratisation? 3) How has the combination of scientific knowledge and power influenced socio-historical learning, democratisation and equalisation?

Methodology and methods: The research elaborates and applies dialectic methodology for the purposes of both philosophical and historical research. Practical implementation: The historical materials of the archives of Theodor W. Adorno, Max Horkheimer and Herbert Marcuse are significant in the cultural-historical sense from the viewpoint of researching the National Socialist and post-war era (1930.1960).

Results: 1) It is grounded to conceptualise modernisation as socio-historical learning and as the learning of social pathologies. Modernisation cannot, however, be determined unambiguously in terms of democratisation and egalitarianism. Pedagogy and education emerge as important promoters of social learning, democracy and equality in critical theory. Meanwhile historical research provides evidence against the egalitarian influence of pedagogy and education. It is, however, indisputable that re-education and the formal re-education programmes had a democratising effect. Political-moral learning processes were set as important goals in international education policy after the Second World War. The official policy swearing by human dignity has not been successful in eradicating the pathologies of the historical processes that led to Auschwitz in the deep historical level. Postconventional moral learning processes based on humanity and discourse between human beings have not materialised, although the conflict between the generations in the 1960s resulted in deep changes in values. The economic technological learning processes are still in a dominating position. 2) The self-understanding of modern science has been based on instrumental and calculating rationality. The moral issues have been neglected. The combination of knowledge and power has been able to promote democratisation and equality only to a limited extent. Discourses based on critical interests have been demanding democracy and emancipatory education. The transition from the National Socialist politics of truth to democratising politics of truth did not materialise through scientific discursive resistance, as it was realised through a military change of a power regime that was external to the scientific community. This made possible critical argumentation and discursive power struggles of the democratic institution of science. 3) The research does not justify the claim that learning processes directed by instrumental rationality were replaced by ones directed by communicative rationality. But there is a good reason to maintain that learning processes that were in line with communicative rationality became worthy of pursuit in the international politics after the Second World War when the emphasis was put on the significance of pedagogy and education. The Foucauldian discourse of power could not, however, open up morally lasting perspectives of action unlike the Habermasian discourse.

Zusammensetzung

Die theoretischen Ausgangspunkte: Die philosophische Argumentation und die dialektische Bildungstheorie werden mit den Begriffen der kritischen Theorie entwickelt, die aus den Philosophien von Theodor W. Adorno, Max Horkheimer und Herbert Marcuse stammen. Die Theorie des gesellschaftlich-historischen Lernens basiert auf der Philosophie von Jürgen Habermas, Klaus Eder und Axel Honneth, sowie auf den Begriffen des Wissens, der Macht und der Politik der Wahrheit von Michel Foucault. Die Dialektik der Macht und des Morals fungiert als eine inhaltliche Spannung.

Die hauptsächlichen Probleme: 1) Aus welchem Grunde wird die Modernisierung als gesellschaftlich-historisches Lernen, Demokratisierung und Gleichberechtigkeit begrifflich und welche ist die Bedeutung der Schulung und Erziehung in diesen Prozessen gewesen? 2) Wie haben gesellschaftlich-historisches Lernen, Demokratisierung und Gleichberechtigkeit sich im Lichte der nationalsozialistischen Politik der Wahrheit und darauffolgenden Umerziehungsprogramme zur Demokratisierung sich verwirklicht? 3) Wie hat die Kombination der wissenschaftlichen Kenntnis und der Macht gesellschaftlich-historisches Lernen, Demokratisierung, und Gleichberechtigkeit beeinflußt?

Methodologie und Methoden: Die Forschung entwickelt und gebraucht die dialektische Methodologie sowie zur philosophischen als historischen Forschung. Verwirklichung: Der historische Teil wurde als Archivenforschung geführt. Das Material der Archiven von Theodor W. Adorno, Max Horkheimer und Herbert Marcuse ist für die Forschung der nationalsozialistischen Zeit und der Nachkriegszeit (1930-1960) kulturhistorisch wichtig.

Ergebnisse: 1) Die Modernisierung wird begründet als gesellschaftlich-historisches Lernen und als Lernen der gesellschaftlichen Pathologien begrifflich. Die Modernisierung ist nicht eindeutlich als Demokratisierung und Gleichberechtigung zu definieren. Die Erziehung und die Schulung lassen sich in der kritischen Theorie als zentrale Förderer des gesellschaftlichen Lernens, der Demokratie und der Gleichberechtigkeit einordnen. Die historische Forschung zeugt gegen die gleichberechtigende Einwirkung der Erziehung und Schulung. Die Umbildung und formellen Umerziehungsprogramme haben doch zweifellos einen demokratisierenden Einfluß. Die politisch-moralischen Lernprozessen wurden als bedeutende Ziele der internationalen Bildungspolitik nach dem Zweiten Weltkrieg gesetzt. Die öffentliche sich auf das Menschenwürde berufende Politik gelang jedoch nicht, die Pathologien der Prozesse, die zu Auschwitz führten, auf dem Tiefebene der Geschichte auszujäten. Die postkonventionellen, auf der Humanität und dem Diskurs zwischen der Menschen basierenden moralischen Lernprozessen haben sich nicht verwirklicht, obgleich der Generationskonflikt der 60er Jahre einen tiefgehenden Wertdurchbruch zustandebrachte. Die wirtschaftlich-teknologischen Lernprozesse haben fortwährend die Machtstellung. 2) Die Selbstverständnis der modernen Wissenschaft hat sich auf einer instrumentellen und berechnerischen Rationalität begründet. Moralische Fragen sind benachlässigt worden. Die Koalition der Wissenschaft und der Macht hat die Demokratisierung und Gleichberechtigung nur sehr wenig fördern können. Die auf dem kritischen Interesse basierenden Diskurse haben auf Demokratie und emanzipatorische Erziehung verlangt. Der Übergang von der nationalsozialistichen auf eine demokratisierenden Politik der Wahrheit hat sich nicht durch einen wissenschaftlich-diskursiven Widerstand verwirklicht, aber durch eine militärische Verschiebung des Machtregimes außerhalb der wissenschaftlichen Gemeinschaft. Die kritische Argumentation und der diskursive Kampf um die Macht innerhalb der Institution der Wissenschaft wurden durch dieses ermöglicht-3) Aufgrund der Erforschung kann nicht behauptet werden, daß die von der instrumentellen Rationalität gerichteten Lernprozesse durch die von der kommunikativen Rationalität gerichteten Lernprozesse ersetzt worden wären. Es ist jedoch begründet zu behaupten, daß die Lernprozesse in der Richtung der kommunikativen Rationalität strebenswert nach dem Zweiten Weltkrieg in der internationalen Politik wurden, wo die Bedeutung der Erziehung und der Schulung hervorgehoben wurde. Der Machtdiskurs Foucaults war nicht imstande, moralisch bestehende Aussichten des Handelns zu öffnen, im Gegensatz zu dem Habermasian Diskurs.