2.1.1 Kriteeri 1: demokratisoituminen

Jürgen Habermas ja samassa diskursiivisessa kentässä työskentelevä Klaus Eder (1991) ovat pohtineet yhteiskunnallisen ja sosiaalisen oppimisen ongelmaa tarkastelemalla yhteiskunnan ja tiedeinstituution kehitystä oppimisena. Nämä näkökulmat avaavat näkemyksen historiasta, erityisesti modernien yhteiskuntien kehityksestä, yhteiskunnallis-historiallisena oppimisena. Yhteiskunnallisen oppimisen käsitteellä tarkoitetaan makrotasoista kulttuurista oppimista ja yhteiskunnan rakenteiden historiallista muuttumista. Tässä tutkimuksessa käytetään näistä prosesseista yleisnimitystä yhteiskunnallis-historiallinen oppiminen. Yhteiskunnallis-historiallisessa oppimisessa on kysymys ennen kaikkea oppimisen tuottamista yhteiskunnallisista vaikutuksista. Oppiminen määrittyy sekä moraalisena oppimisena että oppimisprosesseina, joita herruus eli autoritaarinen, alistava ja tukahduttava valta vääristää ja patologisoi. Yhteiskunnallisen oppimisen kriteereinä toimivat demokratisoituminen, tasa-arvoistuminen ja jälkikonventionaalinen moraali. (Habermas 1981a, 75–97; Habermas 1981b, 562–592; Habermas 1975; Habermas 1979.)

"Es geht vielmehr um die Frage: Hat die Gesellschaft gelernt und ihre Identität definieren können?"(Eder 1991, 321).[1]

Modernin projektin avoimuus saa Habermasilla (1987a, 1993) ilmauksensa juuri yhteiskunnallisten oppimisprosessien käsitteessä, jolle hän rakentaa toivonsa projektia kohdanneiden ongelmien ratkaisemisesta. Moderniteetin kriisien ratkaiseminen on mahdollista yhteisöllisen kanssakäymisen ja keskinäisen kommunikaation muotojen kehittämisen sekä moraalisen oppimisen avulla. Nämä prosessit toteutuvat ennen kaikkea ihmisten välisessä kanssakäymisessä, interaktiossa. Oppimisprosessien tätä puolta käsiteltäessä käytetään käsitettä yhteisölliset oppimisprosessit. Mikrotasoiset, yhteisölliset oppimisprosessit voivat tuottaa myös aivan uudenlaisia makrotasoisia oppimisvaikutuksia, jotka toteutuvat yhteiskunnallisissa rakenteissa. Oppimisprosessien tätä puolta tai oppimisprosesseja kokonaisuudessaan käsiteltäessä käytetään käsitettä yhteiskunnallis-historialliset oppimisprosessit.

Yhteiskunnallis-historiallisten oppimisprosessien käsitettä voidaan alustavasti luonnehtia seuraavasti. Yhteiskunnallisten oppimisprosessien käsite voidaan määrittää myös sosio-kulttuurisena evoluutiona. Käsitteellä selitetään tällöin sitä, miten ihmisyhteisöt ja yhteiskunnat ovat historiallisesti muuttuneet ja kehittyneet. Modernien yhteiskuntien kehitystä on mahdollista tarkastella yhteiskunnallis-historiallisina ja kollektiivisina oppimisprosesseina. Modernien yhteiskuntien demokratisoitumisprosessit kävivät läpi tiettyjä oppimisvaiheita, jotka ilmenivät esimerkiksi kollektiivisen moraalitietoisuuden muutoksina. Prosessit tuottivat oppimistuloksina demokraattisempia yhteiskunnallisia käytäntöjä ja avasivat mahdollisuuksia jälkikonventionaalisen moraalin kehittymiselle. Tavoittelemisenarvoisten oppimisprosessien kriteereiksi määrittyvät kommunikaation muotojen tasavertaisuus, symmetrisyys, yhtäläiset lähtökohdat sekä argumentatiivisesti rakentuvat moraaliset arvostelmat. Nämä tekijät toimivat sen osoittimina, ovatko yhteisöjen käytännöt ja päätöksentekoprosessit demokraattisia vai eivät. (Eder 1991; Habermas 1979; Habermas 1981a; Habermas 1981b; Habermas 1995.)

Habermasin sosio-kulttuurisen evoluution teoria eroaa merkittävästi sosiaalidarwinistisiin kilpailuparadigmoihin tukeutuvista evoluutioteorioista siinä, ettei evoluutio kytkeydy sopeutumisen ja eloonjäämistaistelun ajatukseen eikä tarkastelun kohteena ole pelkästään evoluution materiaalinen puoli. Habermas (1975; 1979; 1981b, 447) tosin tukeutuu evoluutiokäsitteessään historialliseen materialismiin tavoitteenaan sen uudelleen muotoilu. Historiallisen materialismin lähtökohta ei kuitenkaan ole riittävä, vaikkakin alkuperäisempi siinä mielessä, että kehitys työn ja tuotannon alueella edelsi eksplisiittisen lingvistisen kommunikaation syntyä. Materiaalisen uusintamisen edellytysten paraneminen edisti ihmisyhteisöjen kehitystä. Välineellinen toiminta suuntautui alunperin luonnon muokkaamiseen ja strateginen toiminta tämän tavoitteen saavuttamiseksi tarvittavien, mahdollisimman tehokkaiden keinojen valintaan. Sosiaalisen toiminnan kokonaisvaltainen ymmärtäminen edellyttää lisäksi sellaisen kommunikatiivisen toiminnan tarkastelua, jossa suuntaudutaan moraalisia kysymyksiä ja oikeudenmukaisuutta koskevaan yhteisymmärrykseen. Habermasin kiinnostuksen kohteena onkin ennen kaikkea ollut kommunikatiivisen toiminnan ja yhteisöllisen oppimisen alueella tapahtunut evoluutionäärinen kehitys, jonka hän katsoo viime kädessä ihmiskunnan kohtalon kysymykseksi ja moderniteetin ongelmien ratkaisemisen avaimeksi.

"Während Marx die evolutionär folgenreichen Lernvorgänge, die die epochalen Entwicklungsschübe auslösen, in der Dimension des objektivierenden Denkens, des technischen und organisatorischen Wissens, des instrumentellen und strategischen Handelns, kurz: der Produktivkräfte lokalisiert hat, gibt es inzwischen gute Gründe für die Annahme, daß auch in der Dimension der moralischen Einsicht, des praktischen Wissens, des kommunikativen Handelns und der konsensuellen Regelung von Handlungskonflikten Lernvorgänge stattfinden, die sich in reiferen Formen der sozialen Integration, in neuen Produktionsverhältnissen niederschlagen und ihrerseits erst den Einsatz neuer Produktivkräfte möglich machen. Damit gewinnen die Rationalitätsstrukturen, die in Weltbildern, Moralvorstellungen und Identitätsformationen ihren Ausdruck finden, die in sozialen Bewegungen praktisch wirksam und schließlich in Institutionsystemen verkörpert werden, eine theoriestrategisch wichtige Stellung." (Habermas 1976, 11–12.)

Yhteisöjen edistyneisyyttä mittaa kommunikatiivisen järjen suuntaamassa evoluutioteoriassa se, mahdollistavako ne yksilöllisiä ja yhteisöllisiä oppimisprosesseja vai eivät. (Habermas 1987, 96; Habermas 1979; ks. myös Pu­sey 1987; Kiss 1984.) Modernit yhteiskunnat eroavat primitiivisistä yhteisöistä siinä, että ne ovat vapautuneet myyttisestä yhteisöllisyydestä. Ihmisten maailmankuva on järkiperäistynyt, mikä tarkoittaa uskonnollisten maailmankuvien hajoamista ja kulttuurin "maallistumista" (Habermas 1993, 9). Toimintaympäristö on laajentunut. Nämä muutokset asettavat asioiden ja ongelmien diskursiivisen ratkaisemisen vaatimuksen ja avaavat modernin yhteiskuntamuodon rajattomat oppimispotentiaalit. Habermasin tavoitteena on selittää kommunikatiivisessa toiminnassa ja sosiaali-integraatiossa tapahtuneen muutoksen avulla sitä, miksi jotkut yhteisöt ja yhteiskunnat löytävät ratkaisuja ongelmiinsa ja toiset eivät. Vaikka viime kädessä vain yksilöt oppivat, sosiaaliset järjestelmät ja yhteisöt voivat kuitenkin muodostaa uudenlaisia rakenteita hyödyntämällä jäsentensä oppimiskapasiteettia selvitäkseen ongelmistaan. Tämä voi parhaiten toteutua keskinäisessä, yhteisymmärrykseen suuntautuvassa kommunikaatiossa.[2] Tällaisen kommunikaation rakentuminen edellyttää mikrotasoisissa oppimisprosesseissa sitä, että opitaan erottamaan toisistaan yhteisymmärrykseen ja menestykseen suuntautunut kommunikointitapa samoin kuin tavat käyttää kieltä erilaisiin toimintatarkoituksiin, esimerkiksi toiveiden ilmaisemiseen tai käskyjen vastaanottamiseen (Habermas 1981b, 27–29, 41).

Yhteiskunnallisen oppimisen paradigma on moniulotteinen. Se pitää sisällään taloudelliset, poliittiset, moraaliset, kulttuuriset (esim. tiede ja taide) oppimisprosessit ja oppimisvaikutukset. Yhteiskunnalliset oppimisprosessit paikantuvat niin ikään kommunikatiiviseen toimintaan, johon sisältyvä ymmärtämisen aspekti palvelee traditiota ja kulttuurisen tiedon uudistamista, toimintakoordinaation aspekti sosiaalista integraatiota ja solidaarisuuden luomista, sosialisaation aspekti persoonallisten identiteettien muodostamista.[3]Reproduktioprosessi sisältää semanttisen ulottuvuuden, yhteenkuuluvuuden ulottuvuuden sekä sukupolvien seuraantona ilmenevän historiallisen ulottuvuuden. Kulttuurilla tarkoitetaan tietovarantoa, josta kommunikaatioon osallistuvat huolehtivat tulkinnoillaan. Yhteiskunnalla tarkoitetaan oikeutettuja järjestyksiä, joiden avulla kommunikaatioon osallistuvat säätelevät kuuluvuuttaan sosiaalisiin ryhmiin ja vahvistavat siten solidaarisuuttaan. Persoonallisuudella tarkoitetaan kompetensseja, jotka tekevät subjektista kielellisesti ja toiminnallisesti kyvykkään. (Habermas 1981b, 208–209.)

2.1.2 Kriteeri 2: jälkikonventionaalinen moraali

Erilaisten järkiperäisyyden lajien suuntaamassa toiminnassa ja niiden institutionaalistuneissa muodoissa opitaan kunkin rationaalisuuden mukaisia toimintoja. Kognitiivis-välineellinen järkiperäisyys on institutionaalistunut ensiksikin tieteenä ja teknologiana. Kohteena on ollut ennen kaikkea luonto. Lisäksi se on institutionaalistunut sosiaaliteknologiana. Kohteena on ollut yhteiskunta. Moraalis-praktinen järjellisyys on institutionaalistunut moraalina ja oikeutena. Esteettis-praktinen järjellisyys on institutionaalistunut taiteena ja erotiikkana. Näiden erilaisten järkiperäisyyden ja järjellisyyden lajien alaisuudessa toimittaessa opitaan erilaisten maailmasuhteiden, asenteiden ja toiminnan muotojen kautta. Rationaalisuuden lajien institutionaalistuneet muodot suuntaavat oppimisprosesseja, jotka toteutuvat yhteiskunnallis-historiallisesti. Oppimisprosessien toteutumisen edellytyksenä toimii niiden refleksiiviseksi tuleminen. Tämä taas puolestaan edellyttää kommunikaation rakentumista argumentaatioksi, jossa tiedon ja normien hypoteettista pätevyyttä testataan pätevyysvaatimuksia vasten. Moraalis-praktiset oppimisprosessit muodostuvat keskeisiksi. Refleksiivisyyden vaatimus koskee erityisesti niitä, jotta mitään etiikan lajia ei olisi mahdollista asettaa herruuden palvelukseen. (Habermas 1981a, 325–330.)

Klaus Eder tarkastelee historiaa oppimisprosessina, kuten Habermaskin, kysyen ja kyseenalaistaen näkökulman osuvuutta ja uskottavuutta. Peruslähtökohtana on moraalisen oppimisen näkökohta, jota sovelletaan lähinnä saksalaisen yhteiskunnan poliittisen modernisoitumisen erittelyyn. Eder (1991, 9–13) väittää, että jälkikonventionaalisen maailmankuvan omaavien, autonomisten subjektien toteuttamat egalitaaris-diskursiiviset yhteisöjen muodostamisprosessit ovat ensimmäinen edellytys normatiivisille oppimisprosesseille poliittisessa järjestelmässä. Ederiä (1991, 238–253) tulkiten on mahdollista jaotella poliittiset oppimisprosessit ja niitä ohjaavat moraaliset periaatteet konservatiivisiin, liberaaleihin ja radikaaleihin. Konservatiiviset moraaliperiaatteet perustuvat luonnollisina pidettyihin, "esijärkiperäisiin" perusarvoihin. Liberaalit periaatteet korostavat valtion roolia. Valtion rooli muodostuu keskeiseksi erityisesti tapauksissa, joissa ei enää ole mahdollista ratkaista erimielisyyksiä rationaalisin keinoin siten, että erimielisyys (die Dissens) voitaisiin muuttaa konsensukseksi. Jopa yhteiskunnan itseorganisoitumisen periaatteet voivat joutua kyseenalaisiksi tällaisissa ristiriitatilanteissa. Radikaalit periaatteet taas korostavat yksilöiden välisiä toimintayhteyksiä, joissa vallitsee ainakin periaatteessa toimintojen tasavertaisuus ja joka perustuu subjektien väliseen keskusteluun.

Jälkikonventionaalisen maailmankuvan omaavalla autonomisella subjektilla tarkoitetaan sitä, että ihminen kokee itsensä ajattelevana ja vastuullisena olentona siten, että hän kantaa vastuuta maailman järjestymisestä — maailman, jota ei enää ole mahdollista ottaa annettuna, objektiivisena eikä luonnonlainomaisesti oikeutettuna. Poliittinen osallistuminen ja yhteisöjen muodostuminen ovat edellytyksiä sellaisten yhteenliittymien muotoutumiselle, joissa tämänkaltaisen tietoisuuden omaavat subjektit voivat toimia egalitaaristen ja diskursiivisten periaatteiden perustalta ilman dominaatiota tai painostusta. Intersubjektiivisille kokemuksille perustuvat yksilöiden toimien kollektiiviset vaikutukset liikuttavat kollektiivisia oppimisprosesseja. Egalitaaris-diskursiivisen tahdonmuodostuksen ja päätöksenteon periaatteet toimivat myös moraalisen oppimisen ennakkoedellytyksinä — sellaisen moraalisen oppimisen, joka voisi myötävaikuttaa erilaisten ryhmien ja kulttuurien välisen tasa-arvon muotoutumiseen. Moraaliset oppimisprosessit puolestaan kytkeytyvät demokratisoitumisen vaatimukseen politiikassa, koulutuksessa ja työelämässä. Tämä postulaatti tarkoittaa sitä, että jokaisen tulisi osallistua tasavertaisesti omaa toimintakenttäänsä koskevaan päätöksentekoon. (Eder 1991, 9-13.)

"Entscheinend ist die Idee, daß Menschen durch Lernprozesse, die Diskussion voraussetzen, eine moralische Einstellung erwerben können, die höher entwickelt ist als die derjenigen, die nicht in solchen Kommunikationszusammenhängen lernen." (Eder 1991, 101).

"Das moralische Kollektivbewußtsein, das in vormodernen Kulturen zu Konformität zwingt und somit Heteronomie erzeugt, wird zu einem kollektiven Selbstbewußtsein, das auf Autonomie gründet. Es zwingt nicht mehr zu Konformität, sondern zu konsensueller Vergemeinschaftung, nicht zur Anerkennung von Autorität, sondern zur Anerkennung des jeweils anderen als eines Diskurspartners." (Eder 1991, 105.)

Yhteiskunnallis-historialliset oppimisprosessit eivät etene itsestään, vaan niiden liikkeelle saattamiseksi tarvitaan toimijoita, joilla on valta muovata näiden prosessien suuntautumista. Eder (1991, 100–101) paikantaa yhteiskunnallis-historiallisia oppimisprosesseja demokratisoitumisen ja kommunikatiivisen järjellisyyden suuntaan liikuttaneen vallan konkreettisesti yhteiskunnallisiin emansipaatioliikkeisiin ja poliittiseen aktivismiin. Jo 1700-luvulta liikkeelle lähteneessä porvarillisen yhteiskunnan kehityksessä ilmenevät oppimisprosessit, joiden suunta oli kohti vapaata kommunikaatiota ja ihmisten itsensä toteuttamista. Eder perää samalla oppimisprosessien teoreettiseen käsitteellistämiseen ruohonjuuritason toiminnan, esimerkiksi tavallisten kansalaisten ja naisten näkökulmaa, koska historian kirjoitus on tarkastellut ennen kaikkea miesten näkökulmasta "suurten miesten" rakentamaa historiaa. Habermasilaista diskurssiahan onkin kritisoitu sukupuolineutraalisuudesta (ks. esim. Fraser 1988).

Yhteiskunnallis-historiallisia oppimisprosesseja on aikaisemmin käsitteellistetty enimmäkseen näkökulmasta, josta käsin on kysytty järjestelmien kapasiteettia mukautua muuttuviin olosuhteisiin ja ympäristöihin. Näiden teorioiden mukaan tärkeimmät oppimista liikuttaneet tekijät ovat syntyneet tilanteissa, joissa järjestelmät ovat yrittäneet "säilyä hengissä".

"Soziale Akteure können — und das ist eine oft übersehene Implikation kognitiver Fähigkeiten — nicht nur individuell lernen, sondern auch kollektiv lernen. Nicht-intendierte kollektive Handlungseffekte sind geradezu ein Mechanismus, der die beteiligten Akteure zum Lernen zwingt. Kollektive Handlungsfolgen werden selber zu einem Gegenstand kognitiv relevanter Erfahrungen. ... ... Aus dieser Lernfähigkeit ergeben sich neuartige Perspektiven auf das Phänomen der Evolution: Evolution wird an kognitive Lernfähigkeiten gebunden und erhält damit Freiheitsgrade, die für "klassische" evolutionäre Prozesse untypisch sind. Diese kognitiven Fähigkeiten erhöhen die evolutionäre Lernfähigkeit eines Systems." (Eder 1991, 28-29.)

"Wenn Systeme darüber hinaus lernen, sich reflexiv auf die Einheit des eigenen Systems zu beziehen, so ist das nur ein weiterer Schritt, die eigene Komplexität zu steigern, um der überkomplexen Umwelt besser gewachsen zu sein — auch dieses «Selbstbewußtsein» bleibt im Banne der Logik der Bestandsicherung von Systemen." (Habermas 1981a, 530.)

Mikrotasoisten oppimisprosessien tarkastelun lisäksi on edelleen tärkeää tarkastella myös makrotasoisia "järjestelmien oppimisprosesseja". Ederin (1991, 21–24, 494) mukaan eloonjäämistaistelua ja sopeutumista korostavat teoriat ovat kuitenkin selityskyvyssään riittämättömiä. Sosio-kulttuurinen evoluutio on oppimisprosessi, joka on paljon muutakin kuin sokeaa valintaa tai uusien olosuhteiden aiheuttamia muutoksia järjestelmien rakenteissa. Yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen keskeiset ongelmat ovat monimutkaisempia. Ensiksikin on perusteltua kysyä, mitkä todella ovat ongelmat, jotka pakottavat järjestelmän mukautumaan (sopeutumaan). Toiseksi on tärkeää kysyä, millaisten ehtojen alaisuudessa tai millaisissa olosuhteissa jatkuvasti muuttuvat ja monimutkaistuvat ympäristöt ovat pakotettuja vähittäiseen mukautumiseen (sopeutumiseen). Järjestelmät, kuten talousjärjestelmä, poliittinen järjestelmä tai koulutusjärjestelmä, eivät vain reagoi pakottaviin tekijöihin, jotka tulevat niiden ulkopuolelta. Niiden omilla merkittävyyskriteereillä ja intersubjektiivisilla, kollektiivisilla oppimisprosesseilla, jotka perustuvat jälkikonventionaaliseen maailmankuvaan sekä demokraattis-egalitaariseen päätöksentekoon ja tahdon muodostukseen, on myös oma vaikutuksensa oppimisprosesseihin.

"Eine Gesellschaft handelt nicht wie ein Subjekt. Eine Gesellschaft mobilisiert einerseits die Lernfähigkeiten ihrer Mitglieder; sie ist anderseits selbst der kollektive Effekt dieser Lernprozesse. Eine gesellschaftliche Pathologie besteht also darin, desjenigen Lernprozesses, in dem Individuen ihre subjektiven Deutungsschemata erwerben und ausformulieren und durch die Sozialsysteme ihre Anpassungskapazitäten reproduzieren und erweitern. Es zeigt sich so, daß von einer gesellschaftlichen Pathologie sinnvoll nur im Sinne einer Pathologie des Lernprozesses geredet werden kann, ... ... Die Analyse gesellschaftlicher Pathologien ist damit weder immanente Kritik von Gedankengängen ("Ideologiekritik") noch Suche nach immanenten Selbstblockierungen von Systemen ("Krisenanalyse"), sondern Analyse systematisch verzerrter Formen kollektiven Lernens." (Eder 1991, 33–34.)

Empiirinen tieto ja moraalis-praktiset näkemykset toimivat kognitiivisena potentiaalina, jota voidaan yhteiskunnallisesti hyödyntää oppimisessa. Yhteiskunnat oppivat periaatteessa ratkaisemaan järjestelmäongelmia. Yhteiskunnat voivat oppia evoluutionäärisesti, jolloin ne hyödyntävät maailmankuviin sisältyviä moraali- ja oikeusnäkemyksiä ja muodostavat uudenlaista sosiaalista integraatiota. Oppimisprosesseina etenevä yhteiskunnallinen evoluutio toteutuu ennen kaikkea moraalis-praktisen tietoisuuden kehittymisen kautta, mikä mahdollistaa systeemiongelmista aiheutuvien kriisien ratkaisemisen. Ihmisten elämismaailman järkiperäistyminen saattaa oppimisprosessit aivan uudelle oppimistasolle. Jälkikonventionaalisella moraalitietoisuudella on yhteiskunnallis-poliittisia oppimisprosesseja edistävää voimaa. Myös maailmankuvan järkiperäistyminen ja irtautuminen metafyysis-uskonnollisista lähtökohdista toimii historiallisena osoituksena tämänkaltaisten oppimisprosessien etenemisestä. Yhteiskunnallinen liikehdintä voidaan määrittää sellaisten yhteiskunnallisten oppimisprosessien edistäjäksi, jotka suuntautuvat demokratiaan. Demokratisoituminen merkitsee ihmisten emansipoitumista kansalaisina ja palkansaajina. Poliittiset perusoikeudet ja osallistuminen yhteiskunnalliseen päätöksentekoon toimivat demokratisoitumisen edellytyksinä. Demokraattinen yhteiskunnallinen päätöksenteko on luonteeltaan diskursiivista. (Habermas 1981b, 447–593.)

"Für die Unterscheidung von gelingenden und pathologischen Evolutionen müssen jedoch solche ad-hoc-Annahmen in eine generelle Theorie soziokultureller Lernprozesse eingebaut werden. Erst eine solche Theorie ist in der Lage, Kriterien für gelingende Lernprozesse zu liefern.

Das verändert auch den theoretischen Blick auf das in moralischen Lernprozessen erzeugte kollektive Bewußtsein. Die Analyse einer kollektiven Bewußtseinsform ist zugleich auch Kritik dieser Bewußtseinsform. Sie wird zu "Ideologiekritik". ... ... Im folgenden wird davon ausgegangen, daß sie das Ergebnis von Störungen kollektiver Lernprozesse in der Gesellschaft sind. Die Identifizierung einer gesellschaftlichen Pathologie besteht somit in der Identifizierung von Strukturen verzerrter Kooperation in der Gesellschaft." (Eder 1991, 30–31.)

Tiivistäen voidaan todeta, että onnistuneiden oppimisprosessien kriteerinä on kyky itseään korjaavuuteen. Mikäli tämä kyky sulkeutuu, ollaan tekemisissä patologisten oppimisprosessien kanssa. Patologisille oppimisprosesseille on lisäksi tunnusomaista, että yksilöt oppivat häiriöisissä kommunikaatioyhteyksissä. Yksilöllisten oppimisprosessien ja kollektiivisten tietoisuusmuotojen kehittymisen väliset yhteydet eivät toimi. Myös se rakenne-elementti puuttuu, joka mahdollistaa kollektiivisen oppimisen. Tämä rakenne-elementti on jälkitraditionaalisissa yhteiskunnissa egalitaaris-diskursiivisen ymmärtämisen sääntö. Tämä sääntö on toiminut yhteiskunnallista itseorganisoitumista ja poliittisen herruuden muotoja säätelevänä ideana 1700-luvun lopulta lähtien. Onnistuneiden oppimisprosessien toteutuminen edellyttää sitä, että ihmisten keskeiseksi kokemusmaailmaksi muodostuu näkemys siitä, että he kykenevät keskinäistoimintaan. Nämä periaatteet toteutuivat alkumuodossaan yhdistyksinä, joilla oli valistuksellisia pyrkimyksiä. Näiden edellytysten vallitessa mahdollistuvat oppimisprosessit, jotka voivat tuottaa poliittisen vallan demokraattisen järjestymisen. Oppimisprosessit todellistuivat modernisaationa, jonka normaali toteuttaminen lähtee liikkeelle alhaalta, patologinen ylhäältä. Patologisoituneiden oppimisprosessien tuntomerkkinä on lisäksi yhteiskunnan hierarkisoituminen, mikä on vastakkainen tendenssi yhteiskunnan järjelliselle diskursiiviselle järjestymiselle, jonka kriteerinä toimii jälkikonventionaalinen moraali. (Eder 1991, 147–191.) Ederin (1991) tavoitteena on selittää prosessia, jossa historia "patologisoitui" kansallissosialistiseksi järjestelmäksi saksalaisessa yhteiskunnassa. Tässä yhteydessä Eder erittelee myös herruuden (die Herrschaft), vääristyneen vallan, ilmenemistä sekä historiallisissa oppimisprosesseissa että filosofisissa käsitejärjestelmissä ja niiden ilmentämässä kollektiivisessa tietoisuudessa. Eder tarkastelee sellaisten filosofisten näkemysten luonnetta, joita voidaan käyttää autoritaarisen yhteiskuntajärjestyksen oikeuttamiseen. Tällöin rakentuu myös Michel Foucault"n filosofisista näkemyksistä etäisyyttä ottava näkökulma yhteiskunnallisissa oppimisprosesseissa todellistuvaan herruuteen, jota kommunikatiivisissa lähtökohdissa on pidetty tavoittelemisenarvoisten moraalisten oppimisprosessien esteenä.

Modernisaatio voidaan käsitteellistää yhteiskunnallis-historiallisena oppimisprosessina, jossa toteutui sopeutumiskykyisyyden laajeneminen, yhteisöihin kuuluvuuden yleisluontoistuminen, arvojen yleistyminen sekä systeeminen monimutkaistuminen. Arvojen yleistyminen merkitsi sitä, että arvot lähestyivät yleismaailmallisia oikeudenmukaisuusihanteita. Systeeminen monimutkaistuminen merkitsi samalla moraalis-praktisen ymmärryksen itsenäistymistä. Erityisesti moraalisilla oppimisprosesseilla eli humanistisesti valistuneen moraalitietoisuuden kehittymisellä oli keskeinen merkitys. Teollisella, demokraattisella ja kasvatuksellisella vallankumouksella oli merkittävä yhteiskunnallis-historiallista oppimista edistävä vaikutus 1700-luvulta liikkeelle lähteneissä kehityskuluissa. Ongelmana voidaan kuitenkin pitää sivistysjärjestelmän ylibyrokratisoitumista, jota selittää rahan ja vallan väärinkäyttö tässä järjestelmässä, mikä on merkinnyt myös yhteiskunnan epäinhimillistymistä. (Habermas 1981b, 420–443, 455.)

Yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen diskurssissa on erityisesti kasvatustieteellisesti merkittävä näkökohta se, että siinä otetaan huomioon kasvatuksen ja sivistyksen merkitys oppimisprosessien liikuttajina. Ne eivät etene itsestään, vaan kollektiivisen tietoisuuden muovaajana ja mahtina määritellyn kasvatuksen ja sivistyksen siivittäminä. (ks. esim. Eder 1991, 266.) Habermas määrittää sivistysjärjestelmän keskeisenä yhteiskunnallisia oppimisprosesseja demokratian ja humanistisen yhteiskuntamuodon suuntaan liikuttaneena mekanismina toisin kuin Michel Foucault, jonka mukaan kyseinen järjestelmä on toteuttanut lähinnä kurinalaistavia yhteiskunnallisia funktioita. Institutionaalistuneeseen pedagogiikkaan liittyy tosin Habermasinkin (1981b, 544–546) mukaan "väkivalta". Pedagogiikka voi toimia myös ihmisten elämismaailman tuhoamisen väylänä. Se on kuitenkin pääsääntöisesti ollut historiallisen kehityksensä aikana rakentamassa demokraattisen yhteiskunnan edellytyksiä. Tämä tosin edellyttää sitä, että pedagogiikassa toimivien ihmisten tavoitteisiin lukeutuvat "inhimillinen kypsyys ja yhteiskunnallinen vastuullisuus" (mündig). (Habermas 1981b, 447–593.)

Yhteiskunnallinen kehitys ja valistuksen projekti eivät määrity lineaarisena edistyksenä, vaan oppimisprosesseina. Ratkaisemattomaksi ongelmaksi jää kuitenkin habermasilaisessa diskurssissa se, kuinka oppimispotentiaalit voidaan yksiselitteisesti toteuttaa siten, että niillä olisi systeemitasoisia oppimisvaikutuksia. Habermasin (1981b, 556, 573) kommunikatiivisen toiminnan teoriarakennelmaan sisältyy lyhyt maininta kansallissosialistisesta järjestelmästä ja sen kehityksestä. Järjestelmä määrittyy välineellisen järkiperäi-syyden huipentumaksi ja samalla oppimisprosessien patologisoitumaksi. Axel Honneth tukeutuu erittelyssään Max Horkheimerin & Theodor W. Adornon (1944) "Dialektik der Aufklärung" -teoksen analyysiin eurooppalaisen sivilisaatioprosessin kulusta ja päätymisestä kansallissosialistisen yhteiskuntajärjestelmän kehittymiseen Saksassa. Honneth (1986, 48-49) esittää seuraavanlaisen oppimisteoreettisen diagnoosin:

"..., wenn die historische Situation des deutschen Faschismus schon überwunden ist, offenbart sich der Fortschritt der Zivilisation als der verdeckte Prozeß einer Rückbildung des Menschen; die soziokulturelle Evolution, die in der Evidenz eines kumulativen Anwachsens der Produktivkräfte den Eindruck kontinuierlichen Fortschritts erweckt, entpuppt sich als der langgezogene Akt einer gattungsgeschichtlichen Regression."

Autoritaariset potentiaalit ovat kuitenkin Habermasin kommunikatiivisen toiminnan teorian valossa väistyviä. Emansipatoriset potentiaalit sisään rakentuvat nimenomaan kommunikaation rakenteisiin. Oppimisprosessit rakentuvat tendenssien ja vastatendenssien varaan. Oppimisprosesseissa on keskeistä jatkuva yhteiskunnan uudelleen organisoituminen, mikä edellyttää yksilöiden ja yhteisöjen itsekriittisyyttä. (Habermas 1981b, 447–593.)

2.1.3 Tavoitetila: kommunikatiivinen järjellisyys

"Wenn wir davon ausgehen, daß sich die Menschengattung über die gesellschaftlich koordinierten Tätigkeiten ihrer Mitglieder erhält, und daß diese Koordinierung durch Kommunikation, und in zentralen Bereichen durch eine auf Einverständnis zielende Kommunikation hergestellt werden muß, erfordert die Reproduktion der Gattung eben auch die Erfüllung der Bedingungen einer dem kommunikativen Handeln innewohnenden Rationalität. Diese Bedingungen werden in der Moderne greifbar — mit der Dezentrierung des Weltverständnisses und der Ausdifferenzierung verschiedener universaler Geltungsansprüche." (Habermas 1981a, 531–532.)

Habermasin mukaan ne yhteiskunnalliset oppimispotentiaalit, jotka länsimaisten yhteiskuntien kehityksessä on valjastettu käyttöön, ovat vain pieni osa niistä mahdollisuuksista, joita todella olisi käytettävissä, jos yhteiskunnallinen oppiminen rakennettaisiin laajemman kommunikatiivisen järjellisyyden varaan.[4]Tälle laajemmalle järjellisyydelle rakentuva ymmärtämissuuntautunut toiminta korvaa myyttisten maailmankuvien desentralisoitumisen myötä syntyneen modernin patologian — hajonneen sosiaalisen integraation — jälkitraditionalistisella arkikommunikaatiolla. Teknisen tiedon kasvu ja ulkoiseen luontoon kohdistuvan kontrollin laajeneminen sekä sen mukaiset oppimisprosessit ovat olleet etualalla historiassa. Ne eivät kuitenkaan ole riittäviä yritettäessä ratkaista kulloisiakin yhteiskunnallisia ongelmia. Pikemminkin tähän järkiperäisyyden lajiin kiinteästi kytkeytyvät raha ja valta ovat kokonaisvaltaisia oppimisprosesseja estäviä tekijöitä, koska niiden hallitsemat toiminta-alueet aiheuttavat elämismaailman kolonialisoitumista sekä tieteen, moraalin ja taiteen asiantuntijakulttuurien eristäytyneisyyttä ja epäyhtenäisyyttä. Ongelmien ratkaisemiseksi tarvitaan lisäksi moraalis-praktista tietoa — tietoa, joka ruumiillistuu interaktion rakenteissa, sosiaalisessa integraatiossa sekä arkipäivän ja asiantuntijakulttuurien diskursiivisissa käytännöissä ja niiden välisten yhteyksien etsinnässä.[5]

"Wenn wir von der nicht-kommunikativen Verwendung propositionalen Wissens in zielgerichteten Handlungen ausgehen, treffen wir eine Vorentscheidung zugunsten jenes Begriffs kognitiv-instrumenteller Rationalität, der über den Empirismus das Selbstverständnis der Moderne stark geprägt hat. Er führt die Konnotationen erfolgreicher Selbstbehauptung mit sich, welche durch informierte Verfügung über, und intelligente Anpassung an Bedingungen einer kontingenten Umwelt ermöglicht wird. Wenn wir hingegen von der kommunikativen Verwendung propositionalen Wissens in Sprechhandlungen ausgehen, treffen wir eine Vorentscheidung zugunsten eines weiteren Rationalitätsbegriffs, der an ältere Logosvorstellungen anknüpft. Dieser Begriff kommunikativer Rationalität führt Konnotationen mit sich, die letztlich zurückgehen auf die zentrale Erfahrung der zwanglos einigenden, konsensstiftenden Kraft argumentativer Rede, in der verschiedene Teilnehmer ihre zunächst nur subjektiven Auffassungen überwinden und sich dank der Gemeinsamkeit vernünftig motivierter Überzeugungen gleichzeitig der Einheit der objektiven Welt und der Intersubjektivität ihres Lebenszusammenhangs vergewissern." (Habermas 1981a, 28.)

Habermasin tavoitteena on selittää kommunikatiivisessa toiminnassa ja sosiaali-integraatiossa tapahtuneen muutoksen avulla sitä, miksi jotkut yhteisöt ja yhteiskunnat löytävät ratkaisuja ongelmiinsa ja toiset eivät. Sosiaaliset järjestelmät voivat muodostaa uudenlaisia rakenteita hyödyntämällä yhteisöjen jäsenten oppimiskapasiteettia selvitäkseen ongelmistaan. Yksilöt ovat siis viime kädessä niitä, jotka oppivat, eivät järjestelmät. Jälkikonventionaalisten periaatteiden varaan rakentuvat yksilölliset kompetenssit ja ihmisten välinen kanssakäyminen voivat kuitenkin edes auttaa systeemiongelmienkin ratkaisemista. Edellytyksenä on esimerkiksi moraalin jälkikonventionaalinen taso, jolloin normit menettävät perinteisiin perustuvan auktoriteettinsa ja edellyttävät universaalien kriteerien perusteella tapahtuvaa oikeuttamista siten, että oikeuttamismenettelyissä on oltava edustettuina kaikkien asianosaisten näkökulmat, mitä universaalisuus Habermasin käsitteistössä tarkoittaa.[6](ks. esim. Habermas, 1981b, 464–465, 486–488.)

Habermasin visio yhteiskunnallis-historiallisten oppimisprosessien toivotunsuuntaisesta etenemisestä sisältää seuraavanlaiset kehityshaasteet: hyvinvointi, subjektiivinen vapaus, oikeudenmukaisuus, poliittinen osallistuminen, julkisuusperiaate politiikassa, vaihtoehtoiset talouden ja hallinnon rakentumistavat. Tämä merkitsee hallinnon ja talouden humaanisoimista siten, että elämismaailman kommunikatiivinen järjellisyys voi vaikuttaa yhteiskunnassa vastavoimana byrokraattisen hallinnon ja markkinatalouden kolonialisoiville vaikutuksille, jotka aiheuttavat häiriöitä kulttuurisessa uusintamisessa, sosiaalisessa integraatiossa, sosialisaatiossa ja kasvatuksessa. Eräs ratkaisu näihin ongelmiin on julkinen kommunikaatio, joka saa voimansa elämismaailmasta ja ruohonjuuritason osallistumisesta. Kommunikaation avoimuus ja julkisuus myötävaikuttavat demokraattiseen osallistumiseen ja luovat todellista kulttuurista monimuotoisuutta. (Habermas 1991, 10–17.)

Demokratisaatio on tärkeä osoitin tavoittelemisenarvoisten oppimisprosessien etenemisestä, vaikkei olekaan olemassa mitään automaattista yhteyttä kapitalistisen modernisaation ja demokratian, taloudellisen edistyksen ja poliittisen vapauden välillä. Toivotunsuuntaisiin oppimisprosesseihin johtaa myös vastuunkantaminen globaalien ongelmien ratkaisemisesta sekä siitä, ettei jo saavutettua "hyvinvointivaltiollista" tasoa pureta. Oppimisprosessit edellyttävät itsekriittistä potentiaalia ja voimaa "itsestä lähtevään muutokseen", itsensä uudelleenmuotoamiseen sekä kapasiteettia oppia muiden kulttuurien traditioista. Habermasin käytännöllinen ehdotus ongelmien ratkaisemiseksi on radikaalin demokratian toteuttaminen, mikä edellyttää kapitalismin kesyttämistä sosiaalivaltion keinoin. Kommunikatiivisen järjellisyyden suuntaan eteneminen edellyttää kansainvälisiä kommunikaatioareenoja kansalaisille, ei pelkästään hallintoelimille. Jälkikansallisvaltiollisessa yhteiskunnassa on välttämätöntä löytää uusia sosiaalisen integraation ja identiteetin muodostuksen muotoja sekä kehittää kapasiteettia kansainväliseen poliittiseen toimintaan, koska suunnittelevien, kommunikoivien ja yhteistyötä tekevien subjektien tietoisuus on samanaikaisesti laajenemassa ja fragmentoitumassa. Demokraattisten käytäntöjen kehittäminen edellyttää uudenlaisen identiteetin muotoamista kasvatuksen avulla. (Habermas 1991, 10–17; Habermas & Michnik 1994; Habermas 1995.) On kuitenkin kyseenalaista, missä määrin tämänsuuntainen demokratisoituminen on toteutunut ja voi toteutua nykyisessä tilanteessa. Habermasin mukaan monet eivät pidä tällaisia näkemyksiä minään muuna kuin utopioina. Hän kuitenkin väittää, että maailmanlaajuiset ongelmat pakottavat meidät unohtamaan egoistiset intressimme, mikä olisi askel kommunikatiivisten "utopioiden" toteuttamisen suuntaan. (Habermas 1995, 182.)

Jotta yhteiskunnallis-historiallisista oppimisprosesseista ei muodostuisi täysin ihanteellista kuvaa, on erotettava toisistaan "utooppissävytteiset" näkemykset siitä, mitkä ovat tavoittelemisenarvoisia oppimisprosesseja, ja historiallisesti toteutuneet oppimisprosessit. Habermasin kirjoituksista on rekonstruoitavissa yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen teoria, jonka mukaan tavoittelemisenarvoisia prosesseja ovat sellaiset, joissa toteutuu kommunikatiivinen toiminta ja kommunikatiivinen järjellisyys, jälkikonventionaalisen moraalin oppiminen sekä yhteiskunnan demokratisoituminen.[7]Modernien länsimaisten yhteiskuntien historiassa on todellisuudessa kuitenkin opittu paitsi tavoittelemisenarvoisia jälkikonventionaalisia moraalisia käytäntöjä, myös väärin käyttämään valtaa. Esikonventionaalinen ja konventionaalinen moraalikoodi on mahdollista asettaa vallan väärinkäytön palvelukseen. Jotta tämä erottelu ylipäätään olisi mahdollista tehdä, on esitettävä kriteerit yhteiskunnallisten oppimisprosessien onnistuneisuuden arvioinnille. Oppimisprosessit ovat moraalisilla kriteereillä arvioituina "oikeansuuntaisia" silloin, kun ne edistävät kommunikatiivista järjellisyyttä, keskinäiseen keskusteluun perustuvaa tahdonmuodostusta, päätöksentekoa ja demokratisoitumista.[8]

Yhteiskunnallisen oppimisen paradigma jatkaa kriittisen teorian traditiossa keskeisenä tavoitteena esitetyn emansipoituneen yhteiskunnan ehtojen erittelyä. Habermasin (1981a; 1981b) kommunikatiivinen lähtökohta on emansipatorisen tieteenteorian ja itserefleksion käsitteen edelleen kehittelyä (Habermas 1965; 1968). Itserefleksio tarkoittaa ideologiakritiikkiä, jonka tavoitteena on yksilö- ja kollektiivisubjektien itseymmärryksessä esiintyvien väärinymmärtämisten kriittis-reflektiivinen oikaiseminen. Yhteiskunnallis-historiallisten oppimisprosessien käsitteellistyksen perusainekset ovat näkyvissä jo näissä kehitelmissä. Honneth (1986, 308) määrittää kriittisen yhteiskuntateorian suhdetta yhteiskunnallisiin oppimisprosesseihin seuraavasti:

"..., so soll die kritische Gesellschaftstheorie auf dem Weg einer aufklärenden Interpretation der Zivilisationsgeschichte die Gattung von einer Störung, von einer «Pathologie» ihres Bildungsprozesses befreien; ..."

"...; nunmehr interpretiert er (Habermas, S.A.) die Rationalisierungsvorgänge, durch die er die Fortentwicklung von Gesellschaften zu begreifen versucht, nicht mehr als einen Bildungsprozeß der menschlichen Gattung, sondern versteht sie als übersubjektive, von sozialen Systemen getragene Lernprozesse." (Honneth 1986, 313.)

Alustavana teesinä voidaan esittää, että moderneissa yhteiskuntamuodoissa toteutuu hyvin monenlaisia oppimisprosesseja samanaikaisesti. Tällä perusteella voidaan väittää, että modernin projekti on avoin projekti, joka saa yksilöt ja yhteisöt miettimään, millaiset oppimisprosessit ovat toivottavia ja millaiset hylättäviä. Tavoittelemisenarvoisten oppimisprosessien reflektio on tärkeää, koska yhteisöllisten ja yhteiskunnallisten oppimisprosessien "sairastuminen" on mahdollista myös valistuneessa, modernissa yhteiskunnassa, mistä on osoituksena kansallissosialistisen järjestelmän synty ja kehitys. Valistuksen ja humanismin viitoittama tie yhteiskunnallisille oppimisprosesseille perustui valistuksen sivistysihanteeseen, jonka mukaisesti oppimisprosessit jaotellaan tiedollisiin, moraalisiin ja taiteellisiin. Ihmiskunnan ja länsimaisten yhteiskuntien oppimishaasteena voidaan habermasilaisessa hengessä pitää erityisesti moraalisesti laadukkaampien käytäntöjen kehittämistä.

2.1.4 Kriittisiä huomioita

Habermas (1995, 9–18) on myöhemmin ottanut kriittistä etäisyyttä yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen käsitteeseen. Perusongelma on, onko mahdollista oppia historiasta ja mistä historiasta tulisi ottaa oppia. Habermas kritisoi lisäksi näkemystä siitä, että historia voisi toimia suurena oppimestarina. Perustellumpaa on puhua historian yhteydessä oppimisprosesseista. Oppimestarimainen lähtökohta korostaa kulttuurisia konventioita ja sosialisaatiota. Vallitsevien traditioiden omaksuminen ei kuitenkaan välttämättä ole relevantti oppimistavoite nykyisissä epävarmoissa olosuhteissa, joissa ihmiset kohtaavat tilanteen, jossa vanhat asenteet, tulkinnat ja kapasiteetit eivät toimi ja joissa jopa ennakointihorisontti on kriisiytymässä. Traditioista peräisin oleva tieto on uudelleen muotoiltava totuuden, oikeudenmukaisuuden ja autenttisuuden pätevyysvaatimusten perusteella. Tämä on välttämätön ehto eriytyneiden tietojärjestelmien ja oppimisprosessien institutionaalistumiselle (Habermas 1981a, 456).

Habermasilaisesta diskurssista on löydettävissä jopa skeptisiä huomautuksia, joissa valistuksen käsitteellistäminen oppimisena tuomitaan harhaisena käsityksenä (ks. esim. Habermas 1993, 70). On todettava, että yhteiskunnallis-historiallisten oppimisprosessien käsitteellistys on ongelmallinen huolimatta siitä tosiasiasta, että sitä voidaan edelleen pitää oikeutetumpana kuin käsitteellistystä, jonka mukaisesti historia määrittyy edistyksenä tai näkemystä, jonka mukaisesti on mahdollista hylätä kokonaan kaikki optimistis-utooppiset historian käsitteellistämistavat, kuten yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen tarkastelukulma. Suurimmaksi ongelmaksi kuitenkin jää, kuinka tavoittelemisenarvoiset oppimisprosessit voidaan todellistaa. Todellisista diskursiivisista oppimisprosesseista saadut historialliset kokemukset osoittavat lisäksi, että kehitys ei välttämättä ole johtanut hyvään elämään ihmisille. Habermasilaista yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen diskurssia voidaan kritisoida lisäksi siitä, että se uusintaa maskuliinista edistysajattelua (ks. Anttonen 1996b, 179). Myös se on ongelmallista, onko löydettävissä historiallisia todisteita, jotka tekevät yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen käsitteellykseksestä uskottavan. Millaisia oppimisprosesseja on osoitettavissa ja esiin työstettävissä länsimaisten yhteiskuntien historiasta?

Tosin Habermas (1995, 170) antaa varsin konkreettisen vastauksen kysymykseen, mitä historiasta olisi pitänyt oppia:

"Wir mußten lernen, uns mit einer traumatischen Vergangenheit öffentlich zu konfrontieren. Daß sich in einer kulturell hoch zivilisierten Gesellschaft wie der deutschen eine liberale politische Kultur erst nach Auschwitz hat ausbilden können, ist eine schwer zu fassende Wahrheit. Daß sie sich durch Auschwitz, durch die Reflexion auf das Unbegreifliche, ausgebildet hat, ist weniger schwer zu verstehen, wenn man bedenkt, was Menschenrechte und Demokratie im Kern bedeuten: nämlich die einfache Erwartung, niemanden aus der politischen Gemeinschaft auszuschließen und die Integrität eines jeden in seiner Andersheit gleichermaßen zu achten."

Habermas (1995, 151–153) suhtautuu itsekriittisesti myös ideaalin puhetilanteen ideaan, jota hän on aikaisemmin käyttänyt demokraattisen tahdonmuodostuksen, demokraattisten oppimisprosessien ja kommunikatiivisen järjellisyyden kriteerinä ja optimaalisen järjellisesti rakentuvan kommunikaation fiktiivisenä ihanteena. Albrecht Wellmer on kritisoinut ideaalin puhetilanteen ideaa siitä, että sen toteutuminen merkitsisi ihmisten välisen kommunikaation loppua. Habermas (1995, 152–153) toteaa:

"Im übrigen kritisiere ich mit Wellmer die von Peirce und Apel vorgebrachte Vorstellung einer idealen Kommunikationsgemeinschaft ebenso wie meine eigene Rede von der «idealen Sprechsituation» als Beispiele einer fallacy of misplaced concreteness."

Itsekritiikistään huolimatta Habermas (1995, 167–188) soveltaa oppimisprosessien käsitteellystä (Saksojen) historiassa toteutuneisiin kehityskulkuihin ja Euroopan integraatioon. Kyseisestä analyysista on esiin työstettävissä konkreettisia tekijöitä, joita voidaan pitää historiallisten oppimisprosessien edistysaskeleina ja kommunikatiivisen järjellisyyden ilmentyminä. Näitä ovat olleet oikeusvaltion kehittyminen, suhteiden rakentuminen läntisiin demokratioihin ja taloudellisen tilanteen oleellinen paraneminen. Tärkeimpiä edellytyksiä tavoittelemisenarvoisille oppimisprosesseille ovat näiden tekijöiden lisäksi olleet demokraattisen mentaliteetin muotoutuminen sekä uusi poliittinen ja kulttuurinen suuntautuminen muihin länsimaihin. Lisäksi voidaan mainita kansalaisten sitoutuminen humanismin ja valistuksen traditioihin. Yhteisöjen jäsenten poliittinen kasvatus, joka on toteutunut uudenlaisissa kommunikaatiomuodoissa, on vaikuttanut merkittävästi oppimisprosessien toteutumiseen. Kaikki nämä kehityssuunnat ovat toteutuneet kansallisvaltiossa tapahtuneessa kansalaisen muovaamisessa. Kansallisen tietoisuuden muotoutuminen oli merkittävä tekijä yhteiskunnallisten oppimisprosessien kannalta, koska ilman sitä ei olisi kyetty oikeuttamaan vallan demokraattista perustaa. Yhteiskunnallinen integraatio ja solidaarisuus toimivat välttämättöminä ennakkoehtoina kansallisvaltioiden muotoutumiselle. Demokraattinen osallistuminen edisti sosiaalista integraatiota: alamaisista tuli kansallisvaltion vapaita kansalaisia. Solidaarisuuden tunne luotiin kansallisen tietoisuuden perustalle, joka rakentui yhteiselle alkuperälle, kielelle ja historialle.

Kansallisvaltioiden sisällä on toteutunut useita demokratian ja tasa-arvon suuntaisia oppimisprosesseja, esimerkiksi sosiaaliturvajärjestelmän kehittäminen, koulureformeja ja feministisiä tasa-arvopolitiikkoja, edellä kuvatun alkutilanteen jälkeen. Viimeaikaisista kehitystendensseistä voidaan mainita seuraavat. Kaupallisesta ja teollisesta kulttuurista on tullut maailmanlaajuista. Uudet individualistiset elämäntavat ja kulttuurinen monimuotoisuus ovat vallanneet alaa. Yhteiskunnat ovat monimuotoistuneet kulttuurisesti ja ideologisesti, mikä on myötävaikuttanut avoimen kommunikaation, tahdonmuodostuksen ja päätöksenteon kehittymiseen. Nämä kehityssuunnat eivät kuitenkaan ole poistaneet enemmistökulttuurin ylivaltaa. Kehityssuunnat kohti monikulttuurista yhteiskuntaa ovat olleet konfliktintäyteisiä ja tuskallisia. Monet ihmiset elävät kaksijakoisen identiteetin kanssa monikulttuurisissa yhteiskunnissa. He ovat samanaikaisesti sekä sitoutuneita maansa kulttuuriin että muukalaisia omassa maassaan. Globalisaatiotendenssit ovat nostaneet ongelmat näkyviin. Eurooppalaiset yhteiskunnat ovat kohtaamassa yleismaailmallistumisen, joka tuo mukanaan ongelmia, joita ei ole mahdollista käsitellä eikä ratkaista yhden kansallisvaltion sisällä. Habermasin mukaan yhdentyvällä Euroopalla voi hyvin olla "toinen mahdollisuus" maailman historiassa, mikäli se oppii auttamaan muita maita ilman imperialistisia pyrkimyksiä. (Habermas 1991, 100–109; Habermas 1995, 174–188.) Habermasilaisen näkökulman motiivit voidaan tiivistää toisaalta toivoksi tasa-arvoisemmasta maailmasta, toisaalta huolestuneisuudeksi siitä, että ihmiset eivät ole oppineet demokraattisempia asenteita ja toimintatapoja, vaan imperialismin vaara elää edelleen (ks. myös Anttonen 1997a, 63–68).

Habermasin (1991, 126–129) mukaan suurimpia uhkia ovat eurosentrismi ja kaupallisen kulttuurin maailmanlaajuisuus. Nämä tekijät ovat aiheuttaneet ongelmia ja häiriöitä alkuperäiskulttuureissa. Sivilisoituneen maailman ja sivistyneen ihmisen muotoutuminen edellyttäisivät dominaation imperialistisen noidankehän katkaisemista. Keskeiset yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen prosessit — taloudelliset ja poliittiset prosessit — näkyvät myös Euroopan yhdentymisessä. Poliittiset prosessit ovat olleet toivotunsuuntaisia demokratisoitumisena tarkasteltuna, mutta taloudelliset prosessit ovat tuottaneet ja ovat tuottamassa suuria ongelmia: krooninen työttömyys, maailmanlaajuiset rahoitus- ja tuotantomarkkinat, ylikansallisilla markkinoilla käytävä kilpailu, hyvinvointivaltion alasajo ja yhteiskunnan polarisoituminen, joka on tuonut mukanaan uuden alaluokan ja marginaaliryhmät. (Habermas & Michnik 1994, 10-13.)

Tiivistäen voidaan todeta, että habermasilainen modernisaatiota koskeva perusteesi on, että rationalisaatio- ja oppimisprosessit ovat olleet luonteeltaan ristiriitaisia. Vaikka oppimispotentiaaleja onkin avautunut ja vaikka kommunikatiivista järjellisyyttä ilmentävä yhteisymmärrys onkin lisääntynyt, on toisaalta todettava, että raha ja valta ovat monissa tapauksissa korvanneet yhteisymmärryksen kommunikaatiota säätelevänä mekanismina. Samalla tämä kehityssuunta on kapea-alaistanut jo avautuneita oppimisprosesseja kognitiivis-instrumentaalisen järkiperäisyyden mittoihin (Habermas 1981a, 458–459).

2.1.5 Ekskursio[9]: muihin modernien yhteiskuntien kehitysteorioihin

Jotta olisi mahdollista paremmin ymmärtää Jürgen Habermasin ja Klaus Ederin oppimisen idealle rakentuvien sosio-kulttuurisen evoluution teorioiden merkittävyys, ne taustoitetaan eräiden aiempien sosiaalitieteellisten evoluutioteorioiden kenttään, jolloin tulevat paremmin esille niiden eroavaisuudet aiempiin teorioihin verrattuna.

Yhteisöjen ja yhteiskuntien historiallista muuttumista on tarkasteltu evoluutionääristen käsitteellistysten läpi. Talcott Parsons lukeutuu keskeisimpiin sosiaalista evoluutiota korostaneisiin klassikoihin Auguste Comten ja Herbert Spencerin ohella. Heitä kaikkia yhdistää näkemys siitä, että ihmisyhteisöjen evoluutiossa ilmeni eloonjäämistaistelu, jonka onnistuneisuutta määritti sopeutumiskyky. Comten mukaan evoluutio tarkoitti sopeutumista historiallis-yhteiskunnalliseen kehitykseen, mikä sinällään oli edistyksellistä. Comte korosti järjestystä ja hallintaa sopeutumisen ehtoina. Historia käsitteellistyi lineaarisena, teleologisena ja väistämättä tiettyyn suuntaan luonnonlainomaisesti kehittyvänä. Tarve säilyä hengissä loi ihmisten välisen solidaarisuuden ja yhteisöt. (ks. Massing 1976, 23–37.) Myös Spencerillä yhteiskunnallinen evoluutio oli edistystä, joka eteni luonnonlainomaisesti tiettyyn suuntaan ja ennalta määrättyä päämäärää kohti. Evoluutiota määritti ajatus sopivimpien yksilöiden ja yhteisöjen selviytymisestä ja eloonjäämisestä. Kellermannin (1976, 173–183; 193–194) mukaan teorian esikuvana toimi Charles Darwinin oppi biologisesta lajien kehi­tyksestä.[10]Evoluutiokäsitteellistyksen mukaan sopivimmat selviytyivät ja jäivät eloon, koska he kykenivät sopeutumaan yhteiskunnallis-historiallisen tilanteen vaatimuksiin. Ihmisyhteisöjen kehitystä määritti tasapainon laki. Spencerin mukaan yhteisöt ja yhteiskunnat ovat organismeja, ja niiden kehitys on eloonjäämistaistelussa selviytymistä ja voittamista.

Myös Parsonsin evoluutioteoriaa leimaa ajatus sopeutumisesta (ks. Habermas 1981b, 426). Tosin teoria ei sisällä yhtä vahvaa biologismia kuin Comten ja Spencerin teoriat, vaan huomio kiinnittyy kulttuuriseen evoluutioon. Parsons (1967) tarkastelee yhteiskuntien evoluutiota primitiivisistä yhteisöistä moderneihin yhteiskuntiin, jolloin hän rakentaa myös moderniteetin teoriaa.[11]Parsonsin mukaan primitiivisille yhteisöille oli tunnusomaista, että yhteisön piti koossa myyttisyys. Myytit yhdistivät ryhmän ja tuottivat tulkinnallisen viitekehyksen, josta käsin ryhmä käsitteli siihen ulkoapäin kohdistuvia uhkatekijöitä. Yhteisöä koossa pitävä symbolismi oli eriytymätöntä. Se loi ryhmälle yhtenäisen kulttuurisen identiteetin, joka erotti sen muista. Sukulaisuussuhteisiin pohjautuva myyttinen symbolismi kietoi erilaiset elämänpiirit yhteen. Se ulottui sekä uskonnollisiin, moraalisiin että teknologisiin toimintoihin luoden kiinteän ja eriytymättömän sosiaalisen yhteisyyden. (ks. myös Giddens 1984, 227–274.)

Ajallisesti myöhäisemmät primitiiviset yhteisöt erosivat edeltäjistään siinä, että ne olivat tulleet heterogeenisemmiksi sisältäen etnisiä, uskonnollisia ja muita vastakohtaisuuksia. Taloudellinen vaihto ja auktoriteettisuhteet alkoivat kehittyä. Sotilaallinen mahti syntyi ylläpitämään sosiaalista järjestystä. Sotilaallista valtaa suurempi vaikutus sosiaalisen järjestyksen ylläpitoon ja yhteisöjen sopeutumiskyvyn lisääntymiseen oli Parsonsin mukaan kuitenkin kehittyneemmällä uskonnollisella kulttuurilla. Se tuki hallitsijan aseman oikeutusta ja loi sosiaalista solidaarisuutta. Seuraava vaihe evoluutiossa oli muinaisten yhteiskuntien synty. Tyypillistä näille yhteiskuntamuodostumille oli maallisen hallinnon ja kirkon eriytyminen toisistaan. Kosmologinen uskonnollinen järjestys sekä yleisti että järjestelmällisti kiinteyttä ylläpitävän symbolismin. Poliittinen ja hallinnollinen järjestelmä alkoi jossain määrin eriytyä uskonnollisesta symbolismista. Pyhä ja materiaalinen maailma alettiin erottaa toisistaan, mikä tuotti yhteiskuntamuodolle ylivoimaisempia sopeutumisvälineitä. Parsons esittää analyysinsä perusteella neljä evoluutionääristä universaaliota, joille kehittyneisyyden arviointi rakentuu: 1) erikoistunut kulttuurinen legitimaatio, 2) byrokraattisen hallinto-organisaation synty, 3) rahan käyttö markkinavaihdossa ja 4) yleistetty universalistinen normatiivinen järjestys, joka ilmeni esimerkiksi lakijärjestelmänä. Parsons painottaa normatiivista konsensusta yhteisöjen integraation perustana. (ks. esim. Habermas 1981b, 421–424.) Giddens (1984, 261–274) kritisoi Parsonsin näkemystä siitä, että se aliarvioi vallan ja väkivallan merkitystä sosiaalisen toiminnan suuntaajana ja sanktioijana.

Parsons (1967) väittää, että sopeutumiskyvyllä voidaan yleispätevästi selittää sosio-kulttuurinen evoluutio. Sopeutumisen käsite sisältää näkemyksen eloonjäämistaistelusta. Selviytymisen keinoina käytettiin materiaalisen ympäristön hyödyntämistä ja eloonjäämistä koskevan epävarmuuden poistamista. Giddensin (1984, 261–274) kritiikki kohdistuu ennen kaikkea juuri tähän näkemykseen. Parsonsin sosiaalisen evoluutioskeeman esikuvana on biologinen evoluutio, muutokset ihmislajin geneettisessä perimässä. Giddens näkee ongelmana sen, että on vaikea yksiselitteisesti määrittää, mitä elossasäilyminen tai selviytyminen ihmisyhteisöjen ja yhteiskuntien tapauksessa tarkoittaa. Materiaalisen ympäristön kontrolli, teknologinen kehitys ja hallintaresurssien manipulointi eivät välttämättä vähennä epävarmuutta. Giddens esittää mielenkiintoisen kysymyksen: Onko nykyinen vaihtelevien teknologisten ja taloudellisten suhdanteiden, poliittisten epävarmuuksien ja ydinaseiden maailma vähemmän epävarma kuin paleoliittinen ihmisyhteisö?

Giddensin (1985) mukaan historialliseen materialismiin tukeutuvat evoluutioteoreetikot ovat nähneet teknologian ja taloudellisen organisoitumisen voimina, jotka saattavat liikkeelle yhteiskunnallisen muutoksen. Parsonsin tavoitteena oli muodostaa kyseisille lähtökohdille vastakkainen näkemys. Hän korosti teoriassaan evoluutionääristen sopeutumiskapasiteettien lisääntymistä — kiinteyttä luovan symbolismin kontrolloivaa vaikutusta. Kumpikaan lähtökohta ei vakuuta Giddensiä, vaan hän jatkaa kritiikkiään. Parsonsin evoluutioteoriassa sorrutaan esittämään "world-growth" -tarina, joka luisuu yksilinjaiseen normatiiviseen välttämättömyyteen. Sosio-kulttuurisen evoluution teorioihin on sisältynyt vahva näkemys siitä, että sosiaalisen evoluution oli välttämätöntä edetä juuri näin, jotta ihmiskunta ylipäätään kykeni selviytymään. Yksilinjaisuus perustuu analyysiin, jossa ei ole eritelty yhteiskunnan ja kulttuurin eri osa-alueiden kehittyneisyyttä, vaan esimerkiksi teknologian "primitiivisyys" on laajentunut koko yhteisön "primitiivisyydeksi". Giddensin mukaan Parsonsin näkemys sisältää implisiittisen oletuksen, että juuri Yhdysvalloissa vallitseva demokratia ilmentäisi evoluution korkeinta tasoa. Giddens kutsuu näkemystä normatiiviseksi illuusioksi ja katsoo, että oletus siitä, että puoli miljoonaa vuotta inhimillistä historiaa kulminoituisi Yhdysvaltojen sosiaalisessa ja poliittisessa järjestelmässä, on kestämätön.

Evoluution yksilinjaisessa ja suoraviivaiseen edistysuskoon perustuvassa tarkastelussa jää esittämättä kysymys, olivatko primitiiviset yhteisöt ehkä joissakin asioissa kehittyneempiä kuin modernit yhteiskunnat. Miten edistyksellisyyden kriteerit muodostetaan? Jos kriteerit muodostetaan modernien länsimaisten yhteiskuntien "edistyksellisyyden" mukaisiksi, tehdäänkö oikeutta primitiivisille yhteisöille. Eikö tällöin liikuta tietyssä kehässä? Lähtökohtaoletuksena on, että länsimainen yhteiskuntamuoto on kehittynein mahdollinen. Kehittyneisyyden kriteereiksi valitaan mittarit, jotka mittaavat asioita, joissa modernit länsimaat ovat pisimmälle edenneitä. Samoilla kriteereillä tarkastellaan primitiivisiä yhteisöjä ja voidaan todeta, että ne ovat kehittymättömämpiä. Johtopäätökseksi saadaan: kehitystä korkeammalle tasolle on tapahtunut. Onko johtopäätös validi? Tukeutuvatko evoluutioteoreetikot harhaan, jonka mukaisesti yhteiskunta ja aika, jossa he itse elävät, näyttäytyy kaikkinaisen sosiaalisen kehityksen huippuna, jolle on lineaarisesti ja kumulatiivisesti kohottu?

Sopeutumista korostavien evoluutioteorioiden lisäksi ja vastapainoksi on esitetty evoluutioteorioita, jotka kiistävät sopeutumis- ja kilpailuparadigman kokonaisvaltaisen selityskyvyn. Samalla ne kyseenalaistavat historian lineaarisuuden ja evoluutionäärisen edistyksellisyyden. Karl Marxin teoria ihmisyhteisöjen historiallisesta kehityksestä sekä tukeutuu kilpailuparadigmaan että kiistää sen lähtökohtia. Teoriasta onkin esitetty ristiriitaisia tulkintoja. Toisaalta sitä on tulkittu deterministisenä, taloudellisesta perustasta käsin evoluutiota selittävänä lähtökohtana, objektiivisena rakenteenmuutoksen teoriana. Toisaalta sitä on tulkittu kollektiivisessa toiminnassa toteutetun historian teoriana, praktisen luokkatoiminnan teoriana. Dahmer & Fleischerin (1976, 83–130) tulkinnassa Marxin historiankäsityksestä ja ihmisyhteisöjen evoluutiota koskevasta näkemyksestä muodostuu keskeiseksi erottelu sen välillä, millaisena Marx näki todellistuneen historiallisen kehityksen ja millaisena sen oli määrä tulevaisuudessa tapahtua. Marx katsoi kilpailuyhteiskunnan ilmentävän darwinilaiseen kilpailuparadigmaan tukeutuvan evoluutiokäsitteellistyksen toteutumista. Tästä ei kuitenkaan seuraa, että Marx olisi pitänyt sitä tavoiteltavana tapana rakentaa kollektiivista historiaa. Marxin ajattelu sisälsi näkemyksen siitä, että ihmisyhteisöjen kehitys on tapahtunut yksilinjaisesti yhteisöllisistä yksityisiin elämänmuotoihin, mutta ei ajatusta siitä, että näin olisi ollut välttämätöntä tapahtua esimerkiksi ihmislajin säilymisen vuoksi. Historia ei näyttäytynyt Marxille evolutionäärisenä edistyksenä, vaan kriisien, vaikeuksien, taantumien kautta etenevänä dialektisena ja monilinjaisena prosessina, jonka historiallisena päämääränä tosin tuli olla vapaiden ja samanarvoisten orgaaninen yhteisö. Myöhemmin hän kuitenkin tuli deterministisempiin ajatuksiin, joiden mukaan talouden rakentuminen määrittää ihmisyhteisöjen ja yhteiskuntien historiaa. (ks. myös Hänninen 1983, 13–15.)

Horkheimerin & Adornon (1944) "Dialektik der Aufklärung" on mielenkiintoinen teos ihmiskunnan sosiaalisesta "evoluutiosta". Ihmisyhteisöjen kehittyneisyyttä määritti teoksen mukaan talousjärjestelmä, mutta ei deterministisesti, vaan merkittävä vaikutus oli myös ihmisten toiminnalla, poliittisella järjestelmällä sekä kulttuurilla ja moraalilla. Horkheimerin & Adornon ajatteluun sisältyi utooppinen toive siitä, että yhteisöjen evoluutio toteutuisi kehityksenä kohti laadukkaampaa tulevaisuutta. Tämä ei kuitenkaan merkinnyt sitä, että historiallinen kehitys olisi edennyt tällä tavoin. Toteutuneen kehityksen edistyksellisyyttä oli syytä epäillä. Yhteisöjen ja yhteiskuntien kehittyneisyyttä ei ole perusteltua tarkastella yhtenä homogeenisena kokonaisuutena, vaan historia käsitteellistyy pikemminkin dialektisesti ristivetoisina kehityssuuntina, jolloin joudutaan kysymään, mikä siinä on ollut edistyksellistä ja mikä taantumuksellista. Horkheimer & Adorno eivät nähneet ihmisyhteisöjen seuraannossa ilmeneviä talouden ja politiikan muutoksia yksiselitteisesti edistyksellisinä. Moraali näytti kokonaan kadonneen maailmasta. Demokratisoitumisprosessi oli kääntynyt ihmisten kokonaisvaltaiseksi hallinnaksi ja kontrollikoneiston kehittymiseksi. Kehitys johtaisi lopulta yksilöiden toiminnan vapauden täydelliseen katoamiseen. Kulttuurin eriytyminen, maailmankuvan rationaalistuminen ja myyttisen lumouksen haihtuminen, mikä Parsonsin (1967) mukaan oli edistyksellistä, oli johtanut yhteisölliseen ja moraaliseen hajaannukseen, elämän mielekkyyden katoamiseen, ihmisten välisten suhteiden esineellistymiseen ja vieraantuneeseen kulttuuriin ja elämäntapaan.

Painavuutta näille näkemyksille antoi konkreettinen historiallis-yhteiskunnallinen tilanne, toinen maailmansota, joka oli osoitus ihmiskunnan kehityksen romahtamisesta ja merkitsi taantumaa myyttiseen sivistymättömyyteen. Tilanne kumosi oletusta lineaarisesta historiasta ja kumulatiivisesta edistyksestä. Valistuksen konkretisoitunut projekti ei tavoitteistaan huolimatta ollut kyennyt vapautumaan primitiivisestä myyttisyydestä, vaan vajoaisi aina uudelleen mytologiaan. Toisin kuin Parsons Horkheimer & Adorno eivät katsoneet yhteisöjen kehityksessä ilmenevän myyttisyyden katoamista, vaan esimerkiksi fasismin nousu oli osoitus siitä, että myyttisyys ei ollut väistynyt, vaan se siirtyi myös moderneihin yhteisöihin ja yhteiskuntiin. Heidän mukaansa fasismi oli looginen seuraus kehityksestä, joka valistusajasta lähtien oli toteutunut. Valistuksen evoluutionäärisiin pyrkimyksiin itseensä kytkeytyivät myös ne tendenssit, jotka tuottivat sivilisaation romahtamisen. Kriittinen teoria ihmisyhteisöjen ja -yhteiskuntien kehityksestä ei kuitenkaan ollut deterministinen, vaan se sisälsi ajatuksen siitä, että olisi ollut valittavissa toisenlainenkin suunta. Toisenlaisen suunnan valinta olisi edellyttänyt nonkonformistisia, mukautumattomia yksilöitä, joiden olisi pitänyt pystyä kollektiivisesti kanavoimaan vastalauseensa. Tämä näkemys on vastakkainen esimerkiksi Spencerin ja Comten evoluutioteorioiden korostamalle sopeutumisen ja mukautumisen ajatukselle.

Ihmisyhteisöjen rappiotila oli Horkheimerin & Adornon mukaan seurausta ennen kaikkea luonnon hallintaan suuntautuneesta välineellisestä järjellisyydestä, joka länsimaisen sivilisaation laivaa oli ohjannut. Ihmisen pyrkimys luonnon ja ihmisten hallintaan oli tuhoon johtava mekanismi. Tämä oli seurausta juuri siitä järjellisyydestä, mitä sopeutumis- ja kilpailuparadigmaa korostaneet evoluutioteoreetikot olivat juhlineet edistyksen huippuna. Kriittinen teoria ei kuitenkaan sisältänyt oletusta siitä, että yhteisöjen ja yhteiskuntien kehitys olisi ollut lineaarista tai että sillä olisi jokin teleologinen, ennalta asetettu päämäärä. Näkemys on täysin päinvastainen kuin sosiaalidarwinistisissa kilpailuparadigmoissa, jotka korostavat eloonjäämistaistelua ja luonnon hallintaa yhteiskunnallisen edistyksen ehtoina.

Kriittisen teorian toisen maailmansodan jälkeistä erittelyä yhteiskunnallisesta evoluutiosta leimasi ennen kaikkea kehityksen lineaarisuuden, teleologisuuden ja edistysuskon kyseenalaistaminen. Samalla tämä näkökanta ilmensi itsekritiikkiä aikaisempia näkemyksiä kohtaan, joissa vielä oli luotettu siihen, että yhä kiihtyvällä vauhdilla pyörivät talouden pyörät ja niiden liikettä vauhdittava huipputeknologia voisivat taata ihmiskunnalle vapautuksen. Esimerkiksi Marcuse (1966a, 178–183) kyseenalaistaa amerikkalaisen yhteiskunnan analyysissään tällaista luottamusta. Hän näkee amerikkalaisen yhteiskunnan evoluutionäärisyyden toisin kuin Parsons, joka piti sitä evoluution huipentumana. "Suuren yhteiskunnan" rakentamisen ohjelma on Marcusen mukaan sisäisesti ristiriitainen. Se tosin sisälsi Parsonsin mainitsemia edistyksellisen yhteiskunnan tuntomerkkejä. "Suuri yhteiskunta" edellytti organisoitunutta hallintoa sotilaallisine voimineen, jatkuvaan kasvuun suuntautunutta talousjärjestelmää, johon yhdistyy teknologian yhteiskuntaa muuttava voima sekä kasvatus ja koulutus, joiden perustavanlaatuisena tehtävänä on toimia "suuren yhteiskunnan" rakentamista tukevana symbolismina ja erikoistuneena kulttuurisena oikeuttajana. Marcusen ja Parsonsin analyyseistä voidaan löytää samat tekijät, joiden osalta he tarkastelevat yhteiskunnan kehittyneisyyden astetta. Sen sijaan kehittyneisyyden ja edistyksellisyyden kriteerit ovat erilaiset. Marcuse pohtii kysymystä ihmisen ja demokratian näkökulmasta. Voidaanko moderni länsimainen sivilisaatio yksiselitteisesti arvottaa edistykselliseksi? Eikö kehitys ole tuonut mukanaan ristiriitaisia tendenssejä, jos sitä mitataan inhimillisyyden ja oikeudenmukaisuuden kriteereillä?