6.1.1 Kriittisen kasvatustieteen filosofinen ja yhteiskunnallinen tausta

Klassiseen kriittiseen teoriaan perustuvana ja saksalaiselle kriittiselle kasvatustieteelle tunnusomaisena peruskysymyksenä voidaan pitää sitä, onko radikaali yhteiskunnallinen muutos ja paremman tulevaisuuden tavoittelu mahdollista modernissa yhteiskunnassa. Kriittisen teorian kasvatuskäsite on dialektinen. Se huomioi sekä yhteiskunnalliset edellytykset että inhimillisen kasvun. Sen keskiöön asettuu kysymys siitä, onko radikaali, laadullisesti toiselle tasolle suuntautuva muutos mahdollista kasvatuksen avulla. Myös Habermasin kommunikatiivisen toiminnan teorian perustalta on mahdollista rakentaa sivistyksen ja kasvatuksen dialektiikkaa. Kriittisen kasvatustieteen kommunikatiivisten versioiden ydinongelmaksi muodostuu kysymys siitä, voidaanko yhteiskuntakehityksen suuntaa muuttaa kommunikatiivisen järjellisyyden mukaiseksi ja millä edellytyksillä. Kasvatustieteellisesti mielenkiintoinen ongelma on, voidaanko yhteiskuntakehityksen suuntaa muuttaa kommunikatiivisen järjellisyyden mukaiseksi nimenomaan kasvatuksella. Tällöin pohditaan myös kysymystä siitä, voidaanko ideaalin kommunikaatioyhteisön kehittyminen[2]asettaa kasvatuksen päämääräksi, jolloin kasvatus edistäisi kommunikatiivisen järjellisyyden suuntaisia yhteiskunnallisia oppimisprosesseja.

Sivistysteoreettiset kysymyksenasettelut voidaan neutraalimmin ja ajanmukaisimmin ilmaista oppimisteoreettisesti yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen käsitteellä. Yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen näkökulma herättelee samalla toiveita siitä, että kasvatuksen ja sen institutionaalistuneen muodon, koulutuksen avulla voidaan vaikuttaa yhteiskunnan kehitykseen. Tämä olisi mahdollista erityisesti moderneissa yhteiskuntamuodoissa. Moderni maailmankuva ja vapautuminen traditionaalisten arvojen kahleista on Habermasin (1981a, 269–279) mukaan vapauttanut yhteisöllisiä oppimispotentiaaleja, jotka tulisi mahdollisimman rationaalisesti rakentuvassa kommunikaatiossa ottaa käyttöön ja todellistaa.

Saksalaiseen kriittiseen filosofiaan ja yhteiskuntateoriaan perustuvassa dialektisessa kasvatusajattelussa korostuu yhtäältä kasvatuksen merkitys yhteiskunnan ja historian muotoamisessa, toisaalta yhteiskunnan merkitys kasvatustoiminnan luonteen määrittymisessä. Kriittistä kasvatusajattelua voidaan pitää lähtökohtana, joka hälventää modernin kasvatuksen käsitteeseen sisältyvää ihanteellisuutta, jonka mukaisesti vaikuttaisi siltä, että kasvatuksen yhteiskunnallisena tehtävänä olisi aina ollut edistää moraalisesti yleviä ja sivistyksellisesti korkeatasoisia päämääriä lapsen ja kansakunnan parhaaksi. Kriittisen teorian kasvatusdiskurssin historiallis-yhteiskunnallista kontekstia määritti toinen maailmansota, kansallissosialistisen Saksan nousu ja tuho sekä Auschwitz. Kaikki tämä vaikutti siihen, että muodostui realistisempi ja ihmisen pimeän puolen huomioiva kuva kasvatuksesta. Kriittisen teorian kasvatusdiskurssiin sisältyvissä sivistysihanteissa säilyy paremman tulevaisuuden tavoittelun horisontti synkästä yhteiskunnallisesta tilanteesta huolimatta. Kriittisen teorian diskurssi luottaa tasa-arvon ja demokratian rakentamisen mahdollisuuksiin kasvatuksen avulla.

Voidaan perustellusti väittää, että kriittisen teorian kasvatusfilosofia käsitteellistää kasvatusteorian olennaisimpia kysymyksenasetteluja. Sen avulla on mahdollista perustella uskottavasti näkemys, jonka mukaisesti modernissa kasvatustieteessä ei voida tukeutua sellaiseen kasvatusteoriaan, joka tarkastelee kasvatusta irrallaan yhteiskunnasta, kulttuurista ja historiasta. Moderniin kasvatusteoriaan tulee liittää myös sivistysteoreettinen näkökulma, joka pohtii kasvatuksen yhteiskunnallisia tavoitteenasetteluja ja edellytyksiä (ks. myös Anttonen 1998). Traditionalistinen kasvatusteoria käsitteellistää kasvatusta kasvattajan ja kasvatettavan välisenä mikroprosessina (ks. esim. Siljander 1988). Se näyttää kriittisen teorian näkökulmasta abstraktiolta, jolla ei ole mitään käytännöllistä merkitystä eikä yhteiskunnallista uskottavuutta.

Kriittisen kasvatustieteen emansipatorinen kasvatusdiskurssi kehittyi ns. Frankfurtin koulukunnan kehittelemän kriittisen teorian kanssa käydyssä keskustelussa. Historiallis-yhteiskunnallinen tilanne selittää valistusfilosofian vaikutteiden lisäksi sitä, miksi kriittisen kasvatustieteen peruskäsitteenä voidaan pitää yhteiskunnallisesti taustoitettua emansipatorisen kasvatuksen ideaa. 1960-luvun kriittisen kasvatustieteen parissa esitetyllä kritiikillä oli konkreettinen tavoite: ihmisten emansipaatio, jonka katsottiin merkitsevän ja tuottavan sivistystä. Emansipatorisen pedagogiikan idea perustui alunperin porvarilliseen kasvatus- ja sivistysnäkemykseen, jonka tavoitteena oli valistusfilosofian tavoitteiden mukaisesti porvariston sivistyksellinen emansipaatio ja yhteiskunnalliseen päätöksentekoon osallistumisen mahdollistaminen. Tästä syystä onkin tärkeää kysyä emansipatorisen pedagogiikan yhteydessä: keiden emansipaatiosta itse asiassa kulloinkin on kysymys? Vaikka emansipatorisen kasvatuskäsitteen historia onkin pidempi, sen ajankohtaistuminen 1960-luvun saksalaisessa kriittisen kasvatustieteen diskurssissa ilmentää konkreettisesti silloista yhteiskunnallista tilannetta ja murrosta yliopistomaailmassa. Esimerkiksi radikaali opiskelijaliikehdintä suuntautui kamppailuihin oikeudenmukaisemman yhteiskunnan puolesta. Kriittiseen kasvatusdiskurssiin sisältyvä emansipatorisen pedagogiikan ajatus sopi hyvin näihinkin tarkoituksiin, koska se oli perusvireeltään alistettujen ja sorrettujen radikaalia pedagogiikkaa.

Tällöin oltiin saksalaisessa kulttuurissa jo siinä määrin etäällä kansallissosialistisesta menneisyydestä, että kyettiin ylipäätään nostamaan menneisyyden tapahtumat yhteiskunnallisen keskustelun kohteeksi. Emansipatorisen kasvatuksen konkreettisena kohteena eli tekijänä, josta tuli vapautua, oli autoritaarinen kasvatusajattelu ja käytännön toiminta, joka leimasi kansallissosialismia. Emansipatorisen pedagogiikan kasvualustana toimi "Saksan trauma". Tavoitteena oli menneisyyden traumaattisten kokemusten purkaminen. Saksalaisessa emansipatorisen pedagogiikan versiossa oli lisäaineksena psykoanalyyttisperäinen traumaattisista kokemuksista vapautumaan pyrkivä kollektiivisen muistamisen idea. Kasvatus voidaankin kriittisen diskurssin mukaan laajasti ymmärrettynä käsitteellistää sivistyksenä eli kokonaisen kulttuuripiirin uudelleen muovaamisena ja muotoutumisena. Kasvatuksen tavoitteena oli emansipoituminen menneisyydestä ja kulttuurin autoritaarisista juonteista. Saksalaisen yhteiskunnan demokratisoimiseen tähdänneillä uudelleenkoulutusohjelmilla pyrittiin konkreettisesti juuri näihin päämääriin.

Kriittisen kasvatustieteen pedagogisina ihanteina voidaan pitää paremman tulevaisuuden tavoittelua, oikeudenmukaista yhteiskuntaa, demokratiaa ja tasa-arvoa. Kriittisen kasvatustieteen kasvatuskäsite on määrittynyt käytäntönä, joka suuntautuu vallitsevan todellisuuden ylittämiseen. Sitä luonnehtii sama utooppisuus, jopa mielikuvituksellisuus, kuin klassisen kriittisen teorian yhteiskuntateoreettisia muotoiluja. Kriittisen kasvatustieteen tunnusmerkkinä on totuttu pitämään toiminnallista perussuuntautumista erityisesti saksalaisen kriittisen kasvatustieteen ulkopuolella, amerikkalaisissa ja australialaisissa versioissa. Näille suuntauksille on ollut tyypillistä tietty utooppisuus jopa siinä määrin, että on perusteltua kysyä, unohtuiko kriittisen kasvatustieteen toimintateoreettisissa muunnoksissa tieteellinen analyyttisyys ja itserefleksiivisyys käytännöllisen toiminnan, demokraattisen kasvatuksen ja yhteiskunnallisten epäkohtien poistamisen tavoitteiden alle.

Tavoitteet muotoiltiin uudelleen diskurssin ja dialogin ideoina kriittisessä kasvatustieteessä tapahtuneen kommunikatiivisen käänteen jälkeen. Kasvatustieteellisessä keskustelussa kiisteltiin esimerkiksi siitä, voiko kasvatus olla luonteeltaan kommunikatiivista toimintaa, dialogia, diskurssia tai jopa ideaalin puhetilanteen toteuttavaa toimintaa. Näillä ihanteilla on kasvatustieteessä ollut keskeisesti toimintaa suuntaava asema. On perusteltua väittää, että kasvatustieteellisessä keskustelussa on monia Habermasin alkuperäisiä ideoita toisintulkittu ja irrotettu alkuperäisistä yhteyksistään. Kasvatusta ei esimerkiksi koskaan määritelty diskurssina tai ideaalina puhetilanteena asiantuntevissa kriittisissä diskursseissa, vaan diskurssi ja ideaalipuhetilanne määritettiin kasvatuksen utooppisina tavoitetiloina.

Kysymys siitä, missä määrin Habermasin kommunikatiivisen toiminnan teoriaan sisältyvää ideaalin puhetilanteen ideaa voidaan pitää ihanteena, joka tulisi saavuttaa kasvatustoiminnan avulla, on tosin problemaattinen. Ideaali puhetilanne on nähdäkseni ennen kaikkea idea, jonka perustalta voidaan kritisoida todellisia kommunikaatiokäytäntöjä. Tosin ideaalin puhetilanteen ideaan perustuvan kritiikin voidaan toivoa vaikuttavan myös siten, että käytännöt, mukaan lukien kasvatuskäytännöt, vähitellen muuttuvat tämän ihanteen suuntaan, vaikkeivät ne tavoitetilaa saavutakaan. Tämä merkitsisi konkreettisesti demokraattisen kasvatustoiminnan ehtojen mahdollisimman optimaalista toteutumista. Tosin ideaalin puhetilanteen käytäntöön vieminen on ongelmallista, jopa vaarallista, kuten Habermas on itsekin todennut. Erityisen ongelmallista se on kasvatustoiminnassa, jonka olemukseen kuuluvaa epäsymmetriaa ei voida demokraattisessa kasvatuksessakaan täysin poistaa.

Saksalaisen kriittisen kasvatustieteen huippukausi[3]ajoittuu 1960-luvulta 1980-luvulle (Friesenhahn 1985). Tänä ajanjaksona oli eksplisiittisesti tapana puhua kriittisestä kasvatustieteestä suhteellisen yhtenäisenä aatesuuntauksena, vaikkei se ole ollut sitä alunperinkään tiukassa mielessä (ks. myös Marotzki & Sünker 1992). Vaikka kriittistä kasvatustiedettä ei olekaan enää 1990-luvulla tässä merkityksessä korostettu, saksalaisessa kasvatustieteessä toimii nykyäänkin yksittäisiä kasvatustieteilijöitä, joiden voidaan katsoa jatkavan tätä traditiota sillä perusteella, että he edelleen ammentavat lähtökohtansa frankfurtilaisten kriittisestä teoriasta[4]ja käyvät keskustelua Jürgen Habermasin ajattelun kanssa. Kriittisen kasvatustieteen vanhemman polven kehittelijöistä voidaan mainita Hervig Blankertz, Dietrich Hoffmann, Wolfgang Lempert, Wolfgang Klafki ja Klaus Mollenhauer, joiden pääasiallinen toiminta ajoittuu 1960-luvulta 1980-luvulle unohtamatta puhtaimmin klassisesta marxilaisuudesta vaikutteita omaksunutta kasvatustieteilijää Hans-Jochen Gammia (1972, 153–160), joka on sodanjälkeisten vuosikymmenien ajan edistänyt emansipatorista pedagogiikkaa korostaen erityisesti opettajien tiedostamisen ja emansipoitumisen tärkeyttä. Nuoremman polven kriittiseen kasvatustieteelliseen diskurssiin osallistuneista voidaan mainita esimerkiksi Andreas von Prondczynscky, Michael Brumlik, Hauke Brunkhorst ja Andreas Gruschka[5]ryhmineen. Tosin on todettava, että joidenkin nimeäminen ja joidenkin nimeämättä jättäminen (muitakin nimiä olisi mahdollista nostaa esille kriittisen kasvatustieteen kehittelijöiksi) on aina tulkinnanvarainen kysymys.[6]Kriittisen kasvatustieteen nimilapun alla kulkevat kysymyksenasettelut ovat joka tapauksessa laaja-alaistuneet tieteenteoreettisista pohdinnoista ja emansipatorisen kasvatuksen käsitteellisistä analyyseistä kasvatuksen ja yhteiskunnan välisten suhteiden konkreettiseen erittelyyn. Erittely on toteutettu filosofisessa kontekstissa, joka tarkastelee modernin ja postmodernin välistä yhteiskunnallista rajankäyntiä (ks. esim Marotzki & Sünker 1992).

Kaikkea kriittisen kasvatustieteen piirissä käytyä saksalaistakaan keskustelua ei kuitenkaan ole ollut mahdollista käydä lävitse, koska se on siinä määrin laaja, että jo yksistään sitä voisi perustellusti pitää väitöskirjan aiheena. Tämän väitöskirjan tavoite on kuitenkin toisaalla: yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen näkökulman uskottavuuden testaamisessa konkreettisen historiallisen aineiston valossa. Tavoitteena on lisäksi osoittaa, että myös klassisesta kriittisestä teoriasta, jota on luettu lähinnä yhteiskuntateoriana, on esiin työstettävissä teoreettinen ja praktinen kasvatusdiskurssi. Kriittisen teorian kasvatus- ja sivistysdiskurssin rekonstruktiossa käytetään alkuperäistä arkistomateriaalia, joten tulkinnat eivät ole välittyneet kommentaariteosten kautta. Tarkastelen seuraavaksi, ennen tätä analyysia, kuitenkin eräitä keskeisiä kriittisen kasvatustieteen piirissä toteutettuja kasvatuksen ja sivistyksen käsitteellisiä erittelyjä, koska ne kuitenkin kehystävät kriittisen teorian pedagogista merkitystä.

6.1.2 Kriittisen kasvatustieteen perusoletukset

Kriittinen kasvatusteoria perustui näkemykselle, jonka mukaan kasvatukseen aina sisään rakentuu myös yhteiskunnallinen konflikti. Näkemys on yhteneväinen ns. Frankfurtin koulukunnan kriittisen teorian peruslähtökohtien kanssa, joissa marxilaisella luokkaristiriitoihin perustuvalla yhteiskuntakäsityksellä oli keskeinen asema. Luokkakonfliktia korostavilla näkemyksillä otettiin samalla etäisyyttä henkitieteellis-hermeneuttiseen pedagogiikkaan. Sitä kritisoitiin esimerkiksi siitä, että oletus kasvatustieteen ja kasvatuksen suhteellisesta autonomiasta on idealistinen. Kasvatustodellisuus ja kasvatustiede ovat todellisuudessa aina yhteiskunnallisten ehtojen määrittämiä (Tschamler 1978; ks. myös Siljander 1988). Kriittisen kasvatusteorian mukaan yhteiskunta ja kasvatus ovat dialektisessa suhteessa keskenään. Yhtäältä vallitseva yhteiskunnallinen tilanne vaikuttaa kasvatuksellisten ilmiöiden muotoutumiseen. Toisaalta kasvatus muotoaa yhteiskuntaa. Keskeinen tekijä kriittisessä kasvatustieteessä, samoin kuin kriittisessä yhteiskuntateoriassa, oli yhteiskuntakritiikki, koska yhteiskunnallisen ja poliittisen vaikutus nähtiin merkittävänä myös kasvatustodellisuudessa.

Wolfgang Lempert ilmaisee Tschamlerin (1978) mukaan kasvatustieteen luonteen sivistystutkimuksena, joka suuntautuu sekä yhteiskunnallis-historiallisten prosessien että yksilöllisten sivistys- ja tiedostamisprosessien tutkimiseen. Kriittistä kasvatustiedettä niin ikään kehitelleen Wolfgang Klafkin (1997, 45–46) mukaan kasvatuksen johtavia päämääriä ovat itsemääräämisoikeus, demokratisoituminen ja emansipaatio, mitä hän on korostanut vuosikymmenien ajan aina nykypäiviin asti. Klaus Mollenhauer (1972, 173) puolestaan käsitteellistää kasvatuksen ja yhteiskunnan suhteen pedagogisen kommunikaation ja yhteiskunnan materiaalisen perustan välittyneisyytenä. Jürgen Habermas (1981b, 523) on muotoillut saman ongelman elämismaailman ja systeemin välisinä vaihtosuhteina, jolloin vieraantuneisuuden ja esineellistymisen problematiikka käsitteellistyy elämismaailman kolonialisaationa ja täsmällisemmin ilmaistuna erityisesti sosialisaatioprosesseissa ilmenevinä patologioina (Habermas 1968). Dietrich Hoffmannin (1978, 67–69, 86–87) mukaan kriittinen kasvatustiede on ollut läpikotaisin yhteiskuntasuuntautunutta. Lähtökohdan omaksumista on saksalaisessa keskustelussa väistämättä ollut seurauksena poliittis-pedagoginen diskurssi ja toiminta. Kriittisen kasvatustieteen ongelmanasettelut, samoin kuin käytännöllisen kasvatustoiminnan tavoitteenasettelut, olivat siis hyvin vahvasti yhteiskunnallisia. (ks. myös Tschamler 1978, 195–211; Mollenhauer 1991.)

Kriittisellä kasvatustieteellä nähtiin selkeästi olevan yhteiskunnallinen tehtävä, mikä keskeisimmin erotti tämän suuntauksen muista kasvatustieteen teoreettisista suuntauksista, esimerkiksi empiiris-analyyttisestä kasvatustieteestä ja henkitieteellis-hermeneuttisesta pedagogiikasta. Kriittinen kasvatustiede erosi näistä ennen kaikkea yhteiskunnallisessa suuntautumisessaan, ei niinkään omana metodologianaan. Sen mukaan sekä empiiris-analyyttisen kasvatustieteen tuottama informaatio että henkitieteellis-hermeneuttiset tulkinnat voivat toimia yhteiskunnassa toteutuvan kommunikatiivisen emansipaation edistäjinä. Kriittisessä kasvatustieteessä oli teoreettisessa mielessä kysymys siitä, että Frankfurtin koulukunnan kriittisen teorian perinnettä omaksuttiin pedagogiikkaan. Myös pedagogiikassa nähtiin tärkeäksi Max Horkheimerin (1977 [1937];, 521–575) tavoin ottaa kriittistä etäisyyttä "traditionaaliseen teoriaan", jota edelleenkin sävyttivät kansallissosialistista pedagogiikkaa oikeuttaneet ajattelulliset virtaukset. Niistä tärkeimpiä olivat eräät henkitieteellisen pedagogiikan opit. (ks. Lingelbach 1970). Adorno kirjoittaa 24.9.1962 päivätyssä "Notiz über Geisteswissenschaft und Bildung", joka alun perin oli otsikoitu "Universitätskrise", seuraavaan tapaan: Henkitieteeseen sisältyy piiloisesti konformismi, mistä syystä se edistää esineellistynyttä tieteellistä tietoisuutta ja suuntautuu enemmän tai vähemmän vapaaehtoiseen itsekontrolliin. (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts 41470–41473.)[7]

Ihmisen esineellistymisen ja vieraantumisen ongelma oli keskeisenä pohdinnan kohteena kriittisessä kasvatustieteessä, kuten kriittisessä yhteiskuntatieteessäkin.[8]Erityisesti Horkheimer & Adorno (1944) ovat käsitteellistäneet ongelmaa valistuksen dialektiikkaa käsittelevässä teoksessaan "Dialektik der Aufklärung", jonka peruslähtökohtia on tarkasteltu edellisessä luvussa. Esineellistynyt tietoisuus toimii absoluuttisena pakkomekanismina, joka estää ajattelun vapauden, koska se kieltää tulevan olemisen eli toisin olemisen mahdollisuuden (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts 45853). Ihmisten emansipaatio tarkoittaa esineellistymisen ja itsestään vieraantumisen ylittämistä. Emansipatorinen kasvatus suuntautuu kypsään ihmisyyteen ja täysivaltaiseen kansalaisuuteen eli hyvin vaativantasoiseen yhteiskunnalliseen täysi-ikäisyyteen (die Mündigkeit). Edellytyksenä on kasvatuspraksiksen eli kasvatustoiminnan muuttaminen, jotta tällaisen tavoitteen saavuttaminen olisi mahdollista.

Alunperin marxilaisesti sävyttyneessä — luokkaristiriitojen ja yhteiskunnallisten konfliktien oletuksiin perustuneessa — kriittisessä kasvatustieteessä tapahtui melko pian kommunikatiivinen käänteensä samoin kuin kriittisessä yhteiskuntateoriassakin, lähinnä Jürgen Habermasin vaikutuksesta. On tosin kiistanalaista, missä määrin tämä kommunikatiivinen käänne saksalaisessa kasvatustieteessä oli peräisin nimenomaan kriittisessä yhteiskuntateoriassa tapahtuneista muutoksista ja missä määrin siihen vaikutti kasvatustieteellisessä keskustelussa itsessään tapahtunut teoreettinen uudelleen rakentuminen. Joka tapauksessa kriittinen kasvatustiede muuttui siten, että kommunikaatio ja kieli saivat siinä korostuneemman aseman. Kasvatus käsitteellistettiin kommunikatiivisena toimintana, joka kuitenkin toteutui materiaalisten perusehtojen vallitessa. Myös diskurssista tuli keskeinen kasvatustieteellinen käsite kielen merkityksen huomioimisen myötä. Diskurssin viimekätisenä tavoitteena oli herruudesta vapaa kommunikaatio eli kommunikaatiomuoto, joka olisi vapaa kaikenlaisista alistussuhteista. (ks. esim. Tschamler 1978, 78–81.)

Jürgen Habermasin kommunikatiivisen toiminnan teorian kehittelyjen vaikutus kriittisen kasvatustieteen uudelleen rakentumiseen on kuitenkin kiistaton. Esimerkiksi ideaalin kommunikaatioyhteisön idea omaksuttiin kriittiseen kasvatustieteeseen. Se nähtiin kasvatuksellisen toiminnan kontrafaktisena, tosiasiallista asiaintilaa vastaan asettuvana normina (Tschamler 1978, 78–81). Sillä tuli olla kasvatustoimintaa säätelevää voimaa siinä mielessä, että kasvatuksen tuli suuntautua yhteiskunnallisilta tavoitteiltaan ideaalin kommunikaatioyhteisön normin mukaisen kommunikaatiomuodon kehittämiseen. Kommunikatiivinen käänne näkyi paitsi kriittisen kasvatustieteen yhteiskunnallisissa tavoitteenasetteluissa, myös kriittisen tieteen luonteessa itsessään. Myös tiedeyhteisön toiminnassa tuli suuntautua dialogiin eli vuoropuheluun ja diskurssiin eli kommunikaatiokäytäntöjen kehittämiseen mahdollisimman järjellisiksi. Herbert Marcusen osuvan luonnehdinnan mukaan dialogilla, jolla on kiinteä yhteys dialektiikkaan, tarkoitetaan ajattelun metodia, jonka avulla totuus löydetään ja sitä ylläpidetään ajattelevien subjektien välisessä vapaassa keskustelussa (Herbert Marcuse -Archiv, 0114.09, 17). Kriittisessä kasvatustieteessä tukeuduttiin totuuden konsensusteoriaan tieteenharjoittamisen kommunikatiivisten muotojen idean myötä. Tiedon intersubjektiivisesta koettelusta tuli tieteellisen tiedon pätevyyden kriteeri.

Klaus Mollenhauer (1972, 187–190) määrittelee kommunikaation ihmisten välisiksi keskinäisiksi suhteiksi. Kommunikaatiosta voidaan käyttää myös käsitettä interaktio. Kommunikaatio kattaa sekä kielellisen että ei-kielellisen interaktion, jossa on mukana sekä sisältö- että suhdeaspekti. Kasvatus on luonteeltaan samanaikaisesti interaktiota, uusintamista ja oikeuttamista. Interaktion kulloinenkin rakenne määrittyy yhteiskunnan historiallisesti muotoutuvan luonteen ja nykyisellään sen materiaalisen osa-alueen, porvarillis-kapitalistisen tuotantotavan mukaisesti. Juuri tästä seuraa ihmisen tavaraluonne. Esineellistyminen tuottaa vieraantumisen muista ihmisistä. Toiset ihmiset asetetaan egoististen tarpeiden tyydytyksen välineiksi, mitä esineellistyminen ja välineellinen järki äärimmilleen vietynä tarkoittavat. Esineellistymisen ja välineellistymisen ongelma muotoiltiin kriittisessä diskurssissa uudelleen vääristyneen kommunikaation ongelmana kommunikatiivisen käänteen myötä. Raha ja tavaranvaihtosuhteet määrittävät jopa ihmisten välistä kommunikaatiota. (ks. myös Tschamler 1978, 195–210.)

Kriittisen kasvatustieteen tavoitteena oli emansipoituminen esineellistyneestä tietoisuudesta, vieraantuneesta olemisen ja kommunikoinnin tavasta. Emansipaatio edistäisi sitä, että suuntauduttaisiin aitoon sivistykseen. Emansipatorisen kasvatuksen tavoitteena pidettiin "Mündigkeitia" (kypsä ihmisyys, yhteiskunnallinen täysi-ikäisyys), mikä ilmentää kriittisen kasvatustieteen sivistyskäsitteeseen sisältyvää yhteiskunnallisuutta. Subjektien sivistys (muotoutuminen) edellyttää elämänhistorian itsereflektiota, jolla on emansipatorista voimaa. Täten kasvatuksen tavoitteena oli tuottaa myös poisoppimista itsetuntemusprosessissa, koska sosiaalistuminen vallitsevaan yhteiskuntamuotoon oli jo toteutunut vieraantumisena. Sosialisaatioprosessi ja siitä seurannut vieraantuminen tuli tiedostaa emansipatorisen kasvatuksen avulla. Emansipaatio tarkoitti herruussuhteisiin perustuvan vierasmääräytyneisyyden ylittämistä, josta seuraisi lisääntynyt kyky ja oikeus itse määrittää toimintaansa. Habermasin (1981a; 1981b) mukaan emansipaatio toteutuu kommunikatiivisen toiminnan prosessissa, joka suuntautuu vieraantumisen ylittämiseen ja herruudesta vapaaseen diskurssiin. Kommunikaation kehittyneempi muoto, dialogi (diskurssi), edellyttää kommunikaation rakentumista symmetriseksi. Tällaisen kommunikaatiomuodon tavoittelua ohjaa ideaalin puhetilanteen kontrafaktinen ihanne, jonka voidaan olettaa synnyttävän konsensusta, yhteisymmärrystä.

Klaus Mollenhauerin (1972, 15–16) mukaan diskurssi on yksiselitteisesti sekä kasvatuksen että sivistyksen viimekätinen päämäärä, vaikkakin on korostettava, ettei se koskaan toteudu konkretisoituvassa kasvatusinteraktiossa, joka aina on luonteeltaan epäsymmetrinen valtasuhde. Sen sijaan se voisi periaatteessa toteutua yhteiskunnallis-poliittisen alueella, mikäli yhteiskuntamuoto muuttuisi luonteeltaan demokraattiseksi ja tasa-arvoiseksi, mitä tavoitetta kasvatuksen tulisi edistää. Siis diskurssi on Mollenhauerin mukaan yksiselitteisesti kasvatuksen ja sivistyksen päämäärä.

6.1.3 Kriittisen teorian pedagoginen ohjelma ja Jürgen Habermasin sosialisaatioteoria

Alkuperäisen kriittisen yhteiskuntateorian pedagoginen ohjelma voidaan tiivistää kahteen iskusanaan: valistus ja kasvatus. Peruslähtökohdat siirtyivät myös kriittisen teorian ilmentymään pedagogiikassa. Kriittisessä teoriassa ei kuitenkaan ole koskaan systematisoitu eikä konkretisoitu siihen sisältyvää sivistys- ja kasvatusteoreettista ainesta. Kasvatustieteessä on kiinnitetty huomiota paitsi kasvatuksen ja sivistyksen dialektisiin peruskäsitteellistyksiin myös autoritaarisen kasvatuksen teemaan. Erityisesti Herbert Marcusen ajatteluun on liitetty ajatus suuresta autoritaarisuuden vastaisesta kapinasta, joka 1960-luvulla ilmeni konkreettisesti opiskelijoiden protestointina. Max Horkheimerin ja Theodor W. Adornon pedagoginen merkitys puolestaan on lähinnä filosofis-käsitteellinen. Myös Erich Frommin psykoanalyyttisesti sävyttyneellä ajattelulla on ollut pedagogista merkittävyyttä, mutta sen tarkastelu rajataan tämän tutkimuksen ulkopuolelle. Tavoitteena on keskittyä ennen kaikkea kriittisen yhteiskuntateorian pedagogiseen merkityksellisyyteen Theodor W. Adornon, Max Horkheimerin ja Herbert Marcusen ajattelun valossa, koska nimenomaan heitä voidaan pitää kriittisen teorian pääteoreetikkoina (ks. myös Friesenhahn 1985, 15). Margarete Mitscherlich ja Herbert Marcuse tarkastelevat sukupolvien seuraantoa ja sukupolvikonfliktia psykoanalyyttisestä näkökulmasta. Erityisesti Mitscherlichin avaama näkökulma on olennainen kasvatuksen ja yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen erittelyn kannalta.

Tavoitteenani on seuraavassa eritellä kriittisen teorian sivistys- ja kasvatuskäsitteiden välisiä suhteita. Käytän päälähteinä Theodor W. Adorno-, Herbert Marcuse — ja Max Horkheimer- arkistoista keräämääni kasvatus- ja sivistysteoreettista aineistoa. Tämän lisäksi tukeudun kriittisen teorian sivistysteorian rekonstruktiossani myös aikaisempaan, näistä teemoista tehtyyn tutkimukseen. Tässä yrityksessä ei kuitenkaan ole kysymys kriittisen teorian pedagogisoinnista siinä tarkoituksessa, että katsottaisiin näiden käsitteellistysten riittävästi kattavan pedagogiikan alan. Kysymys on ennen kaikkea sellaisen vaihtoehtoisen pedagogisen käsitejärjestelmän rakentamisesta, joka kohdistuu kasvatuksen ja yhteiskunnan suhteiden erittelyyn. Tähän tarkoitukseen kriittinen teoria on perusteltu lähtökohta, koska sitä läpäisee korostus, jonka mukaan sivistys on historiallinen ja aikaansa sidoksissa oleva käsite, jonka sisältö määrittyy kulloisestakin historiallis-yhteiskunnallisesta dynamiikasta käsin (ks. esim. Theodor W. Adorno -Archiv, Ts 36607).[9]Kriittisen teorian ohjelma on valistukseen suuntautuessaan yhteiskuntafilosofiansakin osalta vahvasti pedagoginen ohjelma, mikäli pedagogiikan alaan sisällytetään yhteiskunnallisten vaikutusten tarkastelu. Esimerkiksi Adornon kasvatusajattelu oli luonteeltaan hyvin praktista ja yhteiskunnallista käytäntöä normittamaan suuntautunutta. Keskeisin kasvatuksen ja poliittisen opetuksen yhteiskunnallinen tavoite oli Auschwitzin toistumisen estäminen, mikä edellytti ihmisten vapauttamista tietoisuudesta, joka mahdollisti alistamisen (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 45859).[10]

Kriittistä teoriaa tutkineet kasvatustieteilijät ovat kohtalaisen yksimielisiä siitä, että kriittiseen teoriaan ja sen habermasilaiseen uudelleenmuotoiluun sisältyy implisiittinen sivistysteoria. Kriittisessä teoriassa on siinä määrin vahvoja pedagogisia juonteita, että voidaan puhua siihen sisältyvästä kasvatusopista. Kasvatusopilla tarkoitetaan käytännöllisiin tavoitteisiin suunnattua ajatusrakennelmaa, jossa sekä kasvatuksen käsitettä että kasvatuksen tavoitteita on pohdittu. Kasvatuksen käsite konkretisoituu kriittisessä teoriassa sekä lapsuudessa toteutettuna toimintana että yleisenä valistustoimintana, jolla on henkistä, kulttuurista ja yhteiskunnallista ilmapiiriä muokkaavaa vaikutusta. Kasvatuksen tavoitteet konkretisoituvat saksalaisen yhteiskunnan kansallissosialistisesta menneisyydestä käsin autoritaaristen, totalitaaristen ja väkivaltaiseen herruuteen perustuvien yhteiskunnallisten kehityssuuntien vastaisuudeksi.[11](Theodor W. Adorno -Archiv, Ts 45843; Ks. myös Lassahn 1978; Friesenhahn 1985, 144).

Jürgen Habermasilta (1968a) löytyy myös suoranaisesti pedagogisen teorian muodostuksen kannalta kiinnostavia kirjoituksia, joiden tematiikkaa hän on myöhemmin edelleen kehitellyt osana kommunikatiivista filosofiaansa ja yhteiskuntateoriaansa. Keskityn rekonstruktiossani luentosarjaa varten valmisteltuun käsikirjoitukseen "Thesen zur Theorie der Sozialisation. Stichworte und Literatur im Sommer-Semester 1968". Habermas kritisoi rooliteorioita, joiden mukaisesti sosialisaatio toteutuu erilaisia rooleja pelaamalla, ja korostaa sitä, että sosialisaatiossa on aina kysymys sekä yhteiskunnallistumisesta että yksilöllistymisestä. Yhteiskunnallistuminen merkitsee samalla yksilöllistymistä. Yksilöllistymisessä toteutuu samalla yhteiskunnallistuminen. Sosialisaatioteoria muodostuu kommunikatiivisen toiminnan teorian ytimeksi. Kommunikatiivinen toiminta ei ole vielä mahdollista "esikielellisen käyttäytymisen animaalisella alueella", vaan sen toteutuminen edellyttää kieltä, joka vasta tekee kommunikatiivisen toiminnan mahdolliseksi. Kieli mahdollistaa samalla prosessin, jossa toteutuu identifikaatio merkittäviin hoivaaviin henkilöihin eli "roolinottaminen" (Rollenübernahme). Roolinottaminen tarkoittaa habermasilaisessa merkityksessä oppimista, joka toteutuu ihailtuihin tai muuten autorisoituneisiin subjekteihin samastumisen kautta. Habermasin mukaan kysymys on paitsi G. H. Meadin korostamasta roolinottamisesta (eli samastuvasta matkimisesta), myös aktiivisesta "roolinluomisesta". Näiden toimintojen välille jännittyy dialektinen suhde. Rooli tarkoittaa habermasilaisessa diskurssissa institutionaalistunutta arvosuuntautumista. Autonominen "roolileikki" merkitsee sekä normien sisäistämistä että etäisyyden ottamista niistä, jolloin toiminnan suuntaamiselle jää vapausasteita. Kaikki tämä toteutuu ihmisten välisessä interaktiossa, jossa niin kasvava lapsi kuin kasvattavat subjektitkin joutuvat kohtaamaan frustraatioita, tyydytyksen tunteita, roolikonflikteja jne. Näiden ongelmien onnistuneen ratkaisemisen seurauksena muodostuu suhteellisen autonominen ja sisäistyneisiin normeihin refleksiivisesti suhtautuva subjekti. Kasvattajan ihannetapauksena voidaan pitää juuri tällaista subjektia, jonka kehittyminen ei kuitenkaan ole institutionaalistuneiden arvosuuntausten ristiriidoissa ja muissa kuormitustilanteissa mikään itsestäänselvyys. (Habermas 1968a, 2–5, 8–14.)

Habermasilaisessa sosialisaatioteoriassa on keskeistä teesi, jonka mukaan roolit (institutionaalistuneet arvosuuntautumiset) nimenomaan opitaan. Aluksi tämän oppimisen paikantumaksi asettuvat ydinperheen perusrakenteet. Lapsi oppii sukupuoli- ja sukupolviroolit samastumalla vanhempiinsa, jolloin myös vanhempien auktoriteetti sisäistetään. Myöhemmin toteutuu toisenasteen roolinoppiminen, jolloin varhaislapsuudessa opitut roolit rakentuvat uudelleen. Primäärien sukupuoli- ja sukupolviroolien muotoutumisen luonne on riippuvainen perheen kommunikaatiorakenteesta. Näiden oppimisprosessien kannalta ovat tärkeitä kommunikaatiorakenteen lisäksi perheen suhteet ulkomaailmaan. Lapsen kehitys on roolien oppimisen lisäksi moraalisen tietoisuuden ja kognitiivisten kapasiteettien kehittymistä. Habermas perustaa moraalin kehitystä koskevan teesinsä edellä esiteltyyn kohlbergilaiseen teoriaan, jossa moraalin kehitys jaotellaan esimoraaliseen, konventionaaliseen ja autonomiseen vaiheeseen ja jossa väitetään, että kaikki lapset käyvät länsimaisessa kulttuurissa lävitse samat kehitysvaiheet riippumatta luokkataustasta, alakulttuurista tai perherakenteesta. Habermas tosin väittää, että moraaliset oppimisprosessit liittyvät kiinteästi vanhempien kasvatustoimintaan ja sen luonteeseen. Erityisesti lämpöön perustuvat, sallivat kasvatustavat on liitetty sosialisaatioteorioissa autonomisen moraalisen tietoisuuden kehittymiseen. (Habermas 1968a, 17–18, 20–22.)

Kognitiivinen ja kielellinen kehitys toteutuvat oppimisprosesseissa, jotka ovat riippuvaisia sosiaalisen interaktion luonteesta. Kognitiivisessa kehityksessä on kysymys kokemuksista, jotka on saatu kanssakäymisessä toisaalta fyysisten objektien, toisaalta sosiaalisten objektien kanssa. Ensin mainituissa yhteyksissä kehittyvät menestykseen suuntautuneen toiminnan alkeismuodot, jälkimmäisessä yhteisymmärrykseen suuntautuneen toiminnan alkeismuodot. Kieli on keskeisin tekijä kaikessa lapsen kehityksessä, joka toteutuu kommunikaatiossa ja kommunikaation kautta. Vastavuoroisesti myös kielikompetenssi kehittyy kommunikaatiossa. Habermasilaisessa sosialisaatioteoriassa nostetaan esille bernsteinilainen teesi, jonka mukaan kielellinen ja kognitiivinen kehitys ovat riippuvaisia vanhempien sosiaalikerrostumasta siten, että alempien sosiaaliryhmien kielellinen kompetenssi on rajoittuneempaa. (Habermas 1968a, 24–31.)

Habermasilaisessa sosialisaatioteoriassa eritellään psykoanalyyttisen käsitteistön varassa myös erilaisia häiriöitä ja patologioita sosialisaatioprosessissa. Kommunikatiivisen toiminnan kokemuspiirissä toteutuvat oppimisprosessit välittyvät yhtäältä esikuviin identifioitumisessa, toisaalta kielellisessä kommunikaatiossa. Moniulotteinen sukupuolirooli-identifikaatio, vanhempien auktoriteetin refleksiivinen sisäistäminen sukupolvi-identifikaatiossa, refleksiivinen kielenkäyttö ja kommunikaatio määrittävät onnistuneita oppimisprosesseja. Patologisille oppimisprosesseille ovat tunnusomaisia identifikaatiossa esiintyvä tiedostamaton vastarinta ja refleksiivisen kielenkäytön epätäydellinen omaksuminen. Tietyntyyppiset kasvatustavat edistävät oppimisprosessien patologisoitumista. Esimerkiksi rankaiseva kasvatustekniikka edistää samastumista aggressiivisten toimintamallien toteuttajiin. Patologisoituneille oppimisprosesseille on lisäksi tunnusomaista ei-refleksiivinen kielenkäyttö. Rikkoutunut intersubjektiivisuus korvautuu abstraktilla, yleistyneellä auktoriteetilla, joka perustuu herruuden harjoittamiseen. (Habermas 1968a, 32–46.)

Habermasilaisessa sosialisaatioteoriassa on niin ikään klassisen kriittisen teorian tapaan nähtävissä mikrotasoisten kasvatus- ja sosialisaatiointeraktioiden liittäminen sosiaalisten kerrostumien ja niille tyypillisten arvo-orientaatioiden ja kasvatustapojen kautta yhteiskuntarakenteeseen. Sosialisaatioteoria liittyy yhteiskunnan kehitystä käsitteellistävään teoriaan, jolloin sosialisaatioprosessien historiallinen ulottuvuus tulee esille. Varovaisena teesinä on perusteltua esittää, että kasvatuksen ja erityisesti perherakenteen muutokset näkyvät myös yhteiskunnan ja historian rakentumisessa. Kriittisen teorian piirissä tehtyjen analyysien perusteella voidaan esittää teesi siitä, että läheisyyteen perustuvat kasvatusinteraktiot korvautuivat kansallissosialistisessa yhteiskuntajärjestelmässä anonyymien, puolisotilaallisten organisaatioiden toteuttamalla kurinalaistavalla sosialisaatiomallilla. Tämä vaikutti selvästi osatekijänä siihen, että subjektien sosialisaatioprosesseihin ja oppimisprosesseihin syntyi patologioita, jotka ilmenivät myös yhteiskunnallis-historiallisten oppimisprosessien patologioina. (Habermas 1968a, 47–56.)

Näiden teesien perusteella ei kuitenkaan habermasilaisen diskurssin valossa vaikuta perustellulta puolustaa privatisoituneen ydinperheen merkitystä, vaan pikemminkin avata kyseenalaistava näkökulma, josta käsin on perusteltua kysyä: Tuottiko toisen maailmansodan jälkeinen, systeemisen monimutkaistumisen kehystämä ja keskiluokkaisen suoritusideologian siivittämä yhteiskunnallinen kehitys "terveempiä" yhteiskunnallisia oppimisprosesseja? Ylempien yhteiskunnallisten kerrostumien sosialisaatiomallien mahdollistamalla protestihengellä ja yhteiskunnallisella aktivismilla tosin oli opiskelijaliikehdinnän kautta yhteiskunnallisia oppimisprosesseja vaihtoehtoisiin suuntiin muovaavaa vaikutusta. Alempien sosiaalisten kerrostumien sosialisaatiossa taas säilyi edelleen ennen kaikkea traditionalistinen arvo-orientaatio, jota kansallissosialistinen auktoriteettiuskoisuus oli erityisesti leimannut. Sen vaikutukselta eivät otaksuttavasti olleet muutkaan yhteiskunnalliset kerrostumat säästyneet, mutta ylemmissä kerrostumissa toteutuneet refleksiiviset kommunikaatiomuodot oletettavasti mahdollistivat menneisyyden arvojärjestelmien purkamisen ja "kollektiivisten traumojen" läpityöstämisen.

6.1.4 Adornon kasvatus- ja sivistysdiskurssi

Theodor W. Adorno muotoilee kriittisen teorian praktiset kasvatustavoitteet artikkelissaan "Erziehung nach Auschwitz", jonka käsikirjoitus on päivätty 15. elokuuta 1966 (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts 45898). Kirjoitusta leimasi käytännöllisesti suuntautunut päämäärä. Kaiken kasvatuksen perustana tuli olla sellainen perussuuntautuminen, ettei Auschwitz enää koskaan toistuisi. Lisäksi kirjoitusta leimasi huolestuneisuus siitä, että kahdenkymmenen vuoden takaisten tapahtumien toistuminen ei vaikuttanut mahdottomalta ajatukselta 1960-luvun yhteiskunnallisesta kontekstista käsin tarkasteltuna. Auschwitzina todellistuneen barbarian tiedostamattomat rakenteet elivät ihmisten tietoisuudessa, joten sivistyksellinen taantuma oli edelleen mahdollinen. Kasvatuksen tuli suuntautua sellaisia tietoisuusmuotoja vastaan, jotka tulevaisuudessa saattaisivat konkretisoitua toimintana, jossa vainon kohteena olisi jokin muu poikkeava ryhmä. (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 45839, Ts. 45858.)[12]Theodor W. Adorno kirjoitti vuodelta 1961 peräisin olevassa kirjoituksessaan "Lehrer und Philosophie. Ansprache an Studenten", että kansallissosialismi eli edelleen tietyissä muodollisissa ajatteluvalmiuksissa, joiden tunnusmerkkejä olivat pakonomainen konventionalismi, taipumus sopeutua vallitsevaan ja jakaa maailma mustavalkoisesti hyvään ja pahaan, meihin ja vihollisiin. Tällaisia ajattelutapoja leimasi lisäksi kaiken poliittisuuden kieltäminen, millä juuri oli poliittisia seuraamuksia siinä mielessä, että tällainen ajattelutapa asettui vallitsevan autoritaarisen järjestyksen säilyttämisen palvelukseen. (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 45840.)[13]

Keskeisen kasvatusta koskevan empiirisen ongelman muodosti kriittisessä teoriassa autoritaarisuuden tarkastelu. Ongelma muotoiltiin eurooppalaisen porvarillisen perheen ja yhteiskunnan välisten suhteiden erittelynä. Kriittisen teorian kasvatusdiskurssissa korostettiin anti-autoritaarista kasvatusta, mikä kriittisessä kasvatustieteessä tunnetaan myös emansipatorisen kasvatuksen nimellä. Suuntautuminen autoritaaristen kasvatuskäytäntöjen ja kasvatusajattelun purkamiseen selittyy silloisesta yhteiskunnallisesta ja kasvatuksellisesta tilanteesta käsin. Autoritaarisuuden järjettömyys ruumiillistui kansallissosialistisessa järjestelmässä herruussuhteina, jotka rakensivat pakkoa ja riippuvaisuutta vapauden sijasta. Tällaisen yhteiskuntajärjestelmän rakentuminen oli erityisen traagista, koska sen myötä murskaantuivat valistuksen ja edistyksen suuret tavoitteet, joiden mukaisesti yhteiskuntakehityksen tuli johtaa aitoon inhimilliseen yhteiskuntaan. Kansallissosialistisen yhteiskuntajärjestelmän todellistuminen oli Adornon mukaan osoitus siitä, että se oli erään vahvan yhteiskunnallisen tendenssin ilmentymää, joka todellistui humaanien tavoitteenasettelujen rinnalla ja niistä huolimatta (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 45840).[14] Autoritaarinen herruus oli tunnusomaista paitsi tälle yhteiskuntajärjestelmälle, ylipäätään teollistuneille suoritusyhteiskunnille, joita leimasi rationalisointi, massakulttuuri ja kulutus. Nämä tekijät taas vaikuttivat kasvatuksen kautta ihmisten persoonallisuuden kehittymiseen siten, että seurauksena oli esineellistyminen, ihmisen tavaraluonne ja vieraantuminen pitkälle kehittyneissä moderneissa yhteiskunnissa.

Autoritaarisuus ilmeni persoonallisuuden kehityksessä antidemokraattisina tendensseinä, joiden tunnuspiirteitä olivat konventionalismi, epäkriittinen auktoriteettien kunnioitus, autoritaarinen aggressiivisuus, subjektiivisen kokemuksen ja herkkyyden kieltäminen, ennakkoluuloisuus ja stereotyyppisyys, vahvuuden ja herruuden ihannointi sekä heikkouden halveksunta, tuhoavuus ja kyynisyys, tiedostamattomien vietti-impulssien projektio ja seksuaalisuuden ylikorostus. Adorno (1966) kuvaa autoritaarisen kasvatuksen ihanteina kovuutta ja kuria. Lapsia kasvatettiin kurinalaisuuteen kovuuden avulla. Kovuus oli erityisen keskeinen miehinen ominaisuus. Kovuuteen kasvaminen tuotti samalla myös välinpitämättömän asenteen tuskan ja kärsimyksen tuottamista kohtaan. (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 45849).[15]Autoritaarisuus ilmeni vähemmistövihamielisinä ennakkoluuloina, joihin yhdistyi myötäelämisen kyvyn puuttuminen. Autoritaarista persoonallisuutta leimasi tottelevaisuuden ja "kylmäverisyyden" yhdistelmä sekä rakkauden, ymmärtämyksen ja vastuullisuuden puuttuminen. Tähän yhdistyi yhteisöllisesti myös sokea samastuminen yhteisöön ja massojen manipulointi, mikä teki mahdottomaksi kriittisen tietoisuuden ja vastarinnan. Manipulatiivisen luonteen kehittymistä selitti Adornon mukaan se, että yhteiskunnasta olivat hajonneet vanhat kunnon auktoriteetit eli moraalisesti velvoittava kollektiivinen "omatunto". Tämä mahdollisti sen, että kansallissosialistisilla tietoisuuden muokkaajilla oli vapaa pääsy ihmisten tajuntaan.[16](Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 45851, Ts. 45848; ks. myös Adorno ym. 1950, xiii–xv; Horkheimer 1950, ix–xii; Horkheimer ym. 1953, vi–viii; Friesenhahn 1985, 73–109.)

6.1.5 Autoritaarisuuden vastaisuus kriittisessä sivistysdiskurssissa

Vuosilta 1936-1939 peräisin olevat auktoriteettia, autoritaarisuutta, kasvatusta ja yhteiskuntaa käsittelevät Max Horkheimerin ja "The International Institute of Social Research" -instituutin jäsenten luennot "Vorlesungen über Autorität und Gesellschaft" avaavat mahdollisuuden kriittisen teorian kasvatus- ja sivistysteorian rekonstruktioon. Luentojen teema oli "Authority and Status in Modern Society". Ne pidettiin ns. Frankfurtin koulukunnan maanpakolaisuuskaudella Yhdysvalloissa. Ne perustuivat ns. Frankfurtin koulukunnan jäsenten auktoriteetin ja perheen teemoista Euroopassa tekemiin tutkimuksiin. Näistä teemoista on myöhemmin julkaistu mm. kirjoitus "Autorität und Familie in der Gegenwart", jossa niin ikään määritetään autoritaarisen henkilön tunnusomaisia piirteitä (ks. Horkheimer 1987 [1947/1949];, 376–395). Tässä keskitytään alkuperäisten luentojen kasvatusta sekä kasvatuksen ja auktoriteetin suhteita käsittelevään osaan. (Max Horkheimer -Archiv IX.33.1a. 5, 8–10; 2a. 1, 6, 9, 15, 24–25; 6a. 10–12, 17 ; 7. 1–6; 13. 1–2.) Kriittisen kasvatus- ja sivistysteorian rekonstruktio on merkittävä jäljempänä käsiteltävän uudelleenkoulutuksen tarkastelun kannalta, koska pedagoginen teoretisointi toimi Max Horkheimerin johdolla toteutettujen uudelleenkoulutusohjelmien filosofis-tieteellisenä perustana ja niiden tieteellisyyden legitimoijana.

Autoritaarisuuden ja auktoriteetin käsitteiden määrittäminen asettuu keskeiseksi ongelmaksi kriittisen teorian diskurssissa. Näiden käsitteiden määrittäminen on olennaista etsittäessä vastausta siihen, millaisesta yhteiskunnallisesta tilanteesta, subjektiivisesta ja intersubjektiivisesta tilasta, oli tarkoitus emansipoitua ja demokratisoitua. Autoritaarisuuden ja auktoriteetin ongelma olikin keskeisesti filosofisen pohdinnan ja tutkimuksen kohteena kriittisessä teoriassa, jonka mukaan käsitykset auktoriteetista ja suhtautuminen auktoriteetteihin muuttuvat historiallisesti. Auktoriteettia pidetään sivilisaation ja kulttuurin edellytyksenä. Demokraattisten yhteiskunnallisten muotojen vertaaminen autoritaarisiin muotoihin nähtiin keskeisenä politiikan tutkimuksen kannalta. Psykologisesti kiinnostavana pidettiin sitä, että auktoriteetteihin suhtautumisen psykologiset juuret löytyvät perheistä ja tavasta kasvattaa lapsia. Uskonnollisuuden tutkiminen oli kiinnostavaa autoritaarisuuden tutkimisessa, koska uskonnolliseen maailmankuvaan perustuvien käsitysten mukaan oli vain yksi auktoriteetti, jumala. Kaikki muut sekularisoituneet auktoriteetit olivat uskonnollisten käsitysten mukaan kaiken pahan alkulähde ihmiskunnassa. Auktoriteetin ja autoritaarisuuden ongelman ei kuitenkaan katsottu koskevan vain esimoderneja yhteiskuntamuotoja, vaan se oli edelleen ajankohtainen myös moderneissa yhteiskunnissa. Erityisen kiinnostavana on kriittisessä teoriassa pidetty kysymystä auktoriteetin luonteesta modernien yhteiskuntien elämässä, koska auktoriteettiasemasta käytävät taistelut leimasivat tuolloista poliittista tilannetta niin Euroopassa kuin muuallakin maailmassa. Nämä taistelut olivat historian kuluessa aiheuttaneet mittaamattoman määrän inhimillisiä tragedioita. Tiivistäen voidaan todeta, että kriittisen teorian diskurssissa tarkoitettiin auktoriteetilla (autoritaarisuudella, authority) ensinnäkin "autoritaarisia" instituutioita, kuten valtio. Toiseksi auktoriteetti (autoritaarisuus) ymmärrettiin tietoisuuden tai luonteen piirteenä, jolloin sillä kuvattiin vaikuttavan persoonallisuuden laatua. Kolmanneksi se määritettiin yksilöiden välisen suhteen laatuna. Auktoriteettia (autoritaarisuutta) voidaan siis määrittää tietoisuuden ilmiönä, yksilöiden välisenä suhteena, perheen ja valtion toimintatapana ja näiden instituutioiden välisenä suhteena. (Max Horkheimer -Archiv IX.33. 1a. 1936-37, 5, 8–10.)

Auktoriteetin (authority) käsite on vastakkainen kahdelle muulle käsitteelle. Ensiksikin se on vastakkainen vapaan, itseohjautuvan toiminnan eli autonomisen toiminnan käsitteelle. Autonomiseksi voidaan nimittää toimintaa, joka seuraa toimijan omaa spontaania moraalista arvostelmaa, joka ei ole ulkoisen voiman tuottamaa. Tällöin toiminta on toimijan autonomisen tahdon selkeää ilmausta. Toimija ei seuraa auktoriteetin käskyä. Auktoriteetti voidaan määrittää autonomian eli vapauden, joka yhdistyy järkeen, antiteesinä. Ihmisten autonomiaa ovat historian kuluessa rajoittaneet erilaiset uskonnolliset auktoriteetit, esimerkkinä katolinen kirkko, joka ei sallinut subjektien vapaata ja omaehtoista ajattelua. Lisäksi yksilöiden riippuvaisuus ja riippumattomuus auktoriteeteista on vaihdellut eri aikoina. Esimerkiksi katolisen kirkon valtakaudella, keskiaikana, auktoriteettisidonnaisuus leimasi kaikkia sosiaalisia suhteita säätyjakoon perustuvassa hierarkkisessa yhteiskunnassa, jonka maailmankuva ja mentaliteetit eivät niin ikään suosineet autonomista ajattelua eivätkä toimintaa. (Max Horkheimer -Archiv IX.33.2a. 1937-38, 1, 6, 9, 15, 24–25.)

Auktoriteetin käsitettä määrittää myös se ominaisuus, ettei auktoriteetin tahtoon alistuminen perustu ensisijaisesti pakkoon. Auktoriteettiin sisältyvä pakko ei ole luonteeltaan välttämättä suoraa eikä etenkään fyysiseen väkivaltaan perustuvaa. Kansallissosialistinen järjestelmä perustui paitsi pakkoon ja fyysiseen väkivaltaan, myös auktoriteettisuhteille, joissa alistuttiin vapaaehtoisesti ylemmille ja auktoriteettia omaaville, joita myös kunnioitettiin. Auktoriteetti on läsnä yhteiskunnallisissa sovinnaisuuksissa, joissa tosin ruumiillistuu myös pakottamisen mahdollisuus. Kun yksilö tottelee sosiaalista järjestystä, lakeja ja normeja tai vallan käytön mahdollisuudella varustettua henkilöä, yksilö alistuu auktoriteetille. Toiminta ei tällöin ole täysin järkeen perustuvaa, mutta se ei välttämättä perustu myöskään ulkoiseen pakottamiseen. Ihmiset ovat hyvinkin merkittäviä kulttuurisia ja yhteiskunnallisia kysymyksiä koskevassa päätöksenteossa jatkuvasti muiden ihmisten ja muiden valtatekijöiden vaikutuksen alaisuudessa. Joukkotiedotus (sanomalehdistö, radio, televisio, elokuva) on hyvin merkittävä vaikuttava tekijä nyky-yhteiskunnassa (1930-luvun Yhdysvallat). Myös tieteellisellä tutkimuksella ja sen tuottamalla tiedolla on oma vaikutuksensa. (Max Horkheimer -Archiv IX.33.2a. 1937-38, 1, 6, 9, 15, 24–25.)

Moderneissa yhteiskunnissa auktoriteeteilla ei ole siinä määrin vahvaa asemaa kuin esimerkiksi keskiaikaisissa yhteiskunnissa, joissa kirkon ja valtion auktoriteetit, samoin kuin traditioiden auktoriteetti, määrittivät tarkasti sen, miten yksilön tuli toimia. Modernilla ihmisellä ei ole enää tarkkoja suunnan määrittäjiä, vaan hänen omasta kokemuksestaan ja olosuhteistaan tulee keskeisimpiä ohjaajia. Keskeisin määrittävä tekijä on modernissa yhteiskunnassa työvoiman tarve, mikä määrittää modernin ihmisen toiminnan tehdastyöläisenä, professionaalina tai jossain muussa ammatissa. Tosin modernista yhteiskunnasta on löydettävissä edelleen myös toinen merkittävä auktoriteetti, valtio. Valtion vaikutus tuli erityisen selvästi esille juuri kansallissosialistisessa yhteiskuntajärjestelmässä, jossa valtio määritti vahvasti esimerkiksi perhe-elämää ja perheissä tapahtuvaa kasvatusta sen lisäksi, että se otti suuren osan kasvatustehtävästä hoitaakseen. Kansallissosialistinen ideologia korosti perhettä ja sen tehtävänä oli edistää perhe-elämän merkitystä. Tämä merkitsi myös sitä, että autoritaarinen valtio rajoitti naisten ammatillisia mahdollisuuksia ja korosti heidän rooliaan äiteinä ja kodinhoitajina. Kansallissosialistisen järjestelmän johtajien auktoriteetti perustui vain vähäisessä määrin kannattajien heihin kohdistamaan "rakkauteen". Suurempi merkitys oli vallankäyttökoneistolla, joka pyöritti järjestelmää ja sai ihmiset alistumaan auktoriteetin tahtoon. (Max Horkheimer -Archiv IX.33.2a. 1937-38, 1, 6, 9, 15, 24–25.)

Autoritaarisuuden muodostuminen liittyy kriittisen teorian diskurssissa kiinteästi kasvatukseen. Kasvatus nähtiin tekijänä, joka rakensi kasvatettavien suhteen auktoriteetteihin ja muovasi siitä luonteeltaan autoritaarisen kansallissosialistisessa järjestelmässä. Myös autoritaarisen valtion ja kasvatuksen välillä nähtiin vallitsevan dialektinen vuorovaikutussuhde. Tämä näkyi konkreettisesti totalitaarisissa yhteiskunnissa (esimerkiksi Italiassa ja Saksassa) autoritaarisen valtion yrityksinä suunnata nuorison kasvatusta siten, että nuorista tulisi valtion ja puolueen tottelevaisia palvelijoita, jotka kyselemättä nielisivät sen intressejä palvelevan ideologian. Näitä tavoitteita toteutettiin rakentamalla koulutusjärjestelmä, joka ei juurikaan jättänyt sijaa itsenäiselle toiminnalle eikä ajattelulle ja joka hävitti kaikki muut vaikutteet. Konkreettisesti tämä näkyi siinä, että hävitettiin muita näkemyksiä sisältävät materiaalit, jotka voisivat herättää epäilyksen siitä, etteivät vallitsevat olosuhteet tai hallintomuoto ehkä sittenkään olleet täydellisiä. Äärimmäistä nationalismia pidettiin yllä korostamalla kansallisten saavutusten ylivertaisuutta ja salaamalla muita kansallisuuksia ja niiden saavutuksia koskevaa tietoa. (Max Horkheimer -Archiv, IX.33.6a. 1938-39, 10–12.)

Koulujen organisaatio ja opetussuunnitelma perustuivat yksinomaan erityisiin hallinnollisiin määräyksiin, joiden tavoitteena oli istuttaa nuorisoon aina lastentarhasta ja varhaisesta kouluiästä lähtien uusi vakaumus ja ihanteellisuus — militaristinen asenteellisuus. Valtio sääteli myös lasten ajankäyttöä täyttämällä vapaa-ajan nuorisojärjestöjen toiminnalla. Merkittävimpiä Saksassa toimineita nuorisojärjestöjä olivat "Hitler Jugend" ja "Bund Deutscher Mädchen", joka oli suunnattu erityisesti tytöille. Näiden järjestöjen toimintaa luonnehti sotilaallinen kuri ja ehdottoman tottelevaisuuden vaatimus sekä hierarkkisuus, joka jakoi lapset korkeampiin ja alempiin johtajiin sekä seurailijoihin. Lasten ja nuorten iltapäivät ja illat samoin kuin lauantaipäivät kuluivat näissä nuorisojärjestöissä. Heidän ei edes ollut sallittua mennä lauantaisin kouluun, jos he kuuluivat "Hitler Jugendiin". Pääsy yliopistoihin evättiin, ellei opiskelija ollut kuulunut kansallissosialistisiin nuorisojärjestöihin. Koulutuksen ja tieteellisen tiedon avulla säädeltiin ihmisten tietoisuuden rakentumista kyseiselle yhteiskuntajärjestelmälle tarkoituksenmukaisella tavalla. Kansallissosialistinen valtio sääteli yliopistojen välittämää tietoa ensinnäkin erottamalla opettajia heidän poliittisten kantojensa tai "rotunsa" vuoksi ja rajoittamalla opetuksen sisältöä. Tätä poliittista indoktrinaatiota harjoitettiin erityisesti sosiaalitieteissä, mutta myös lääketieteessä ja fysiikassa. (Max Horkheimer -Archiv, IX.33.6a. 1938-39, 10–12.)

Valtiosta ja sen hallintokoneistosta, samoin kuin niitä palvelevasta ja niiden palvelukseen asetetusta tieteellisestä tiedosta, tulee keskeisiä auktoriteetteja modernisaation myötä. Tämä kehityssuunta synnyttää samalla konfliktin vanhan vakiintuneen auktoriteetin ja aivan uudenlaisen auktoriteetin välille. Auktoriteetti ei enää moderneissa yhteiskunnissa rakennu läheisten perhesuhteiden varaan isän auktoriteettina, vaan se korvautuu nimettömällä ja tunnesiteettömällä valtion auktoriteetilla. Tämä näkyi erityisen selvästi kansallissosialistisessa järjestelmässä siten, että perheen isä — etenkin jos hänellä ei ollut asemaa puolueessa — menetti mahdollisuutensa vaikuttaa lastensa kasvatukseen, jonka nuorisojärjestöt ja muut kasvatusinstituutiot ottivat hoitaakseen. Kansallissosialismissa tämä saattoi tarkoittaa jopa sitä, että omat lapset raportoivat ja kantelivat vanhemmistaan puolueen auktoriteeteille. Toisaalta autoritaarisen valtion tavoitteisiin kuitenkin kuului vahvistaa nimenomaan isän asemaa perheensä auktoriteettina ja perheen "johtajana". (Max Horkheimer -Archiv, IX.33.6a. 1938-39, 12, 17.)

Tässä yhteydessä kuuluville saatettava uusi ääni kriittisen teorian diskurssissa kuluu Leo Löwenthalille. Hän esittää "Autorität und Gesellschaft" -sarjaan lukeutuvassa luennossaan "Education" siinä määrin merkittäviä näkemyksiä kasvatuksesta, että ne on asetettu tarkastelun kohteeksi edustamaan omana lisänään kriittisen teorian kasvatus- ja sivistysdiskurssia. Löwenthal ei käsittele kasvatuksen ja auktoriteetin (autoritaarisuuden, authority) välisen suhteen ongelmaa niinkään pedagogiseen käytäntöön kuin pedagogisiin teorioihin sisältyvänä ongelmana. Kasvatuksen ongelma liittyy kiinteästi auktoriteetin ongelmaan, koska kasvatustilanne, jossa fyysisesti voimakkaammat henkilöt ovat tekemisissä heikompiensa kanssa, on luonteeltaan samankaltainen kuin auktoriteetin ongelma. Kasvatus ei hänen mukaansa ole sen enempää pelkästään brutaalia voiman käyttöä kuin pelkästään tasavertaisten henkilöiden välistä kommunikaatiotakaan. Lisäksi on välttämätöntä, että sekä opettajalla että kasvatusinstituutiolla on autoritatiivinen luonne ja että oppilas tai opiskelija saadaan ainakin tietyssä määrin hyväksymään tämä auktoriteettiasema. Jopa äärimmäisen voimakkaasti vapautta korostaneisiin kasvatusteorioihin on jouduttu sisällyttämään jonkinlainen autoritaarinen tekijä, ainakin kätketysti huolimatta siitä, että niissä on korostettu sitä, että minkäänlainen fyysinen tai psyykkinen pakottaminen ei ole sallittua, ja sitä, että on yritettävä kaikin tavoin eliminoida dominaation ja alistamisen elementit kasvatusjärjestelmästä (the educational system). (Max Horkheimer -Archiv IX 33.7, 1.)

Löwenthal lähtee kasvatusteorioiden tarkastelussaan liikkeelle keskiajalta (1300-luvulta), jolloin kasvatus oli sekä teorioissa että käytännössä kirkon määrittämän tradition mukaisen tietoaineksen välittämistä, jota ei voinut asettaa minkäänlaisen rationaalisen testaamisen kohteeksi. Lisäksi kasvatukselle oli luonteenomaista, että eri sosiaaliryhmien lapset kasvatettiin eri tavoin pysymään omassa sosiaaliryhmässään ja oppimaan siellä tarvittavat tiedot, taidot ja erityisesti sosiaalisen aseman mukaiset asenteet. Kasvatuksen historia kehittyi renesanssiajalta lähtien monilinjaisesti, jolloin asetuttiin vastustamaan keskiajan dogmaattisia ja kollektivistisia kasvatusmetodeja. Tällöin syntyi yhtäältä idea vapaasta persoonallisuudesta, joka saattoi kehittyä sellaisen kasvatuksen avulla, joka tähtäsi uskonnon ja ajattelun vapauteen. Toisaalta autoritaaristen valtioiden ja kapitalistisen tuotantomuodon uudet valtatekijät muotoutuivat tieteelliseen tietoon perustuvaksi oppijärjestelmäksi (discipline), joka saattoi olla jopa jäykempi kuin keskiajan uskonnolliset auktoriteetit. Joissakin kasvatusteorioissa korostettiin yksilöiden autonomiaa, toisissa taas lapsiin vaikuttavia autoritaarisia rakenteita. Teorian painotus riippui toisaalta kulloisestakin historiallisesta tilanteesta, toisaalta teoreetikon yhteiskuntafilosofiasta. (Max Horkheimer -Archiv IX 33.7, 1–2.)

Protestanttisella aikakaudella kehiteltiin uusia pedagogisia teorioita, jotka olivat luonteeltaan kaksijakoisia. Toisaalta niissä korostettiin auktoriteetteja vastaan kohdistuvaa taistelua uskonnollisissa asioissa, toisaalta tottelevaisuutta hallinnollisia ja uusia uskonnollisia auktoriteetteja kohtaan. Lisäksi niille oli tunnusomaista jyrkkä kahtiajako ylempien luokkien kasvatukseen ja köyhien kasvatukseen, jonka tavoitteena oli nöyryys. Nöyryydestä tuli alempien luokkien kasvatuksellinen ihanne. Tottelevaisuus ja nöyryys asetettiin kasvatuksen päämääriksi 1700-luvun kasvatusteorioissa, jotta yksilöistä kehittyisi valtiolle hyödyllisiä palvelijoita. Valistusajattelun kasvatusteoriat sisälsivät myös vahvan emansipatorisen juonteen, joka kytkeytyi porvariston emansipaatioon tähtäävään yhteiskunnalliseen liikkeeseen. Kaikista auktoriteeteista vapautumisen ihanne tuli keskeiseksi kasvatuksen tavoitteeksi. Ainoa auktoriteetin muoto, joka hyväksyttiin, oli perhe, jossa tärkeintä oli rakkauden periaate. Lapsikeskeistä kasvatusta ja lapsen anti-autoritaarista ja humaania kehitystä korostettiin. Löwenthalin mukaan nämä utooppiset ainekset voivat johtaa myös siihen, että kasvatusjärjestelmiä kehitetään autoritaarisen irrationalismin suuntaan. Emansipaatiota ja lapsen vapaata älyllistä ja moraalista kehitystä korostaneiden kasvatusteorioiden rinnalla säilyivät kasvatusteoriat, joissa korostettiin sitä, että kasvatuksen avulla tuli kehittää kunnioitusta vallitsevaa yhteiskunnallista järjestystä, kansakuntaa ja sen johtajaa sekä yhteiskunnan taloudellista organisoitumista kohtaan. Kasvatuksen ihanteeksi tuli asettaa työteliäisyys (industriousness). Tällaisia ajattelullisia virtauksia vastaan asettuneet kasvatusteoriat kehiteltiin ns. progressiivisen koulunkunnan parissa, jonka edustajista voidaan mainita Ellen Key, Maria Montessori ja John Dewey. Auktoriteetin tilalle asettuu näissä teorioissa lapsen kykyjen esteetön kehittäminen huolimatta siitä, että tällöin joudutaan todennäköisesti konfliktiin vallitsevien instituutioiden kanssa. (Max Horkheimer -Archiv IX 33.7, 2–6.)

Kriittisen teorian kasvatusdiskurssi suuntautui autoritaarista kasvatusajattelua vastaan ja autoritaarisen kasvatustoiminnan purkamiseen. Kasvatusta koskevaa diskurssia luonnehti ajatus vallitsevan yhteiskunnallisen tilanteen ylittämisestä kasvatuksen avulla. Autoritaarisuuden vastaisessa kamppailussa oli tärkeää kohdistaa huomio ihmisen subjektiviteettiin, koska olennaista on se, mitä ihmisten tietoisuudessa tapahtuu. Ikuisiin arvoihin vetoaminen tai vainottuja vähemmistöryhmiä koskevan asiallisen tiedon jakaminen on hyödytöntä, ellei ihmisiä saada syvällisesti tiedostamaan ja yleistä tietoisuutta muuttumaan. (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 45841.)[17]

6.1.6 Kasvatuksen tavoite: yhteiskunnallinen kypsyys ja autonominen subjektius

Subjektiviteetin ja ihmisen tietoisuuden muuttamisen korostus yhdistyi yhteiskunnallisiin tavoitteisiin. Tulevaisuuden hallinta rakentui keskeiseksi kasvatustoimintaa määrittäväksi tekijäksi. Vapauden ja oikeudenmukaisuuden periaatteiden tulisi määrittää tulevaisuudessa toteutuvaa, parempaa yhteiskuntamuotoa. Oikeudenmukaisuus ja vapaus asettuvat Horkheimerin mukaan kuitenkin dialektiseen suhteeseen: mitä enemmän vapautta, sitä vähemmän oikeudenmukaisuutta ja päinvastoin. Kasvatuksen viimekätisenä tavoitteena nähtiin inhimillisemmän maailman rakentaminen kaikille ihmiskunnan jäsenille huolimatta siitä, että sellaisten tendenssien väitettiin edelleen elävän, jotka edistivät sitä, että epäinhimillisyydellä on suuri tulevaisuus (Theodor W. Adorno- Archiv, Ts. 45851).[18]

Yhteisesti koettu tuska toimii keskeisenä ihmisten välisen solidaarisuuden lähteenä, jota uudenlaisen ihmiskunnan rakentaminen edellyttää kasvatustoiminnassa luotujen toimintavalmiuksien ja -motiivien sekä autonomian kehittämisen lisäksi. Tällainen tietoisuusmuoto edellyttäisi lisäksi sitä, että yksilöt kantaisivat vastuun siitä, että käyttäisivät omaa järkeään. Adornon mukaan kansallissosialismin nousussa ei tosin ollut kysymys siitä, ettei ihmisillä enää olisi ollut minkäänlaisia siteitä toisiin ihmisiin, vaan kysymys oli ennen kaikkea näiden sitoumusten luonteesta. Ne eivät perustuneet yleismaailmalliselle solidaarisuuden kokemukselle, vaan sitoumukset olivat luonteeltaan epätasa-arvoa rakentavia ja siten ne mahdollistivat herruuden harjoittamisen. Herruuteen perustuvaa epätasa-arvoista järjestystä pidettiin kuitenkin viime kädessä tilapäisenä. (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 45845-46; Ts. 36600; Friesenhahn 1985, 46–63.)[19]

Kriittisen teorian kasvatus- ja sivistyskäsitteiden dialektiseen yhdistelmään sisältyi sekä persoonallisuuden muotoaminen kasvatuksen kautta että korostus, jonka mukaan yhteiskunnallisilla olosuhteilla on kasvatusta muotoavaa voimaa. Viime kädessä fasismin toistuminen tai sen estäminen ei ole psykologinen vaan yhteiskunnallinen kysymys. Yksilöllisen tietoisuuden ja psykologisten tekijöiden tarkastelu nähtiin kuitenkin olennaisena nimenomaan kasvatuksen yhteydessä (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 45844). [20] Kasvatus ei kuitenkaan koskaan toteutunut myöskään sosiaalisessa tai yhteiskunnallisessa tyhjiössä, koska ihminen on aina yhteydessä muihin ihmisiin ja täten väistämättä sosiaalinen olento.[21]Juuri tämä sosiaalisuus eli "ihmisten välisyys" on kasvatuksen mahdollisuuden ehto, sen välttämättömyys ja sen riski yhdessä ja samassa. Kasvatus edellyttää välttämättä erotuksena muusta sosiaalisesta toiminnasta sitä, että se suuntautuu humaanien ja järjellisten sosiaalisten suhteiden rakentamiseen. Sosiaalinen todellisuus sen sijaan sisältää normatiivisesti tarkasteltuna sekä moraalisesti hyviä että pahoja tendenssejä. Täten kasvatuksella, joka suuntautuu humaanien ja järjellisten sosiaalisten suhteiden rakentamiseen ja joka täten ylittää vallitsevaa sosiaalisten suhteiden järjestymisen tapaa, on yhteiskuntaa kritisoiva, kriittinen funktio.

Adornon ajattelun yhteiskunnallisuus korostuu hänen esitelmässään "Tabus über dem Lehrerberuf", jonka hän piti Berliinissä, Institut für Bildungsforschung:ssa huhtikuun 21. päivänä vuonna 1965. Hän toteaa, että on välttämätöntä tarkastella esimerkiksi koulun ja yhteiskunnan välisiä suhteita. Hänen mukaansa tiedetään tarkalleen, että kansallissosialistisen järjestelmän syyt olivat viime kädessä yhteiskunnallisia eikä koulu voinut tuottaa tai estää niitä. Yhteiskunnallisesti on kuitenkin tärkeää, että koulu toteuttaa kasvatustehtäväänsä. Juuri tästä syystä on tärkeää, millaista kasvatustehtävää koulu toteuttaa. Koulun tulisi kantaa moraalinen vastuunsa, jotta yhteiskunnan muuttaminen olisi mahdollista, mikä merkitsee ihmiskunnan vapauttamista Auschwitzin kaltaisissa prosesseissa toteutuvasta barbaarisuudesta. (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 45116–17.)[22]

Yhteiskunnan muuttaminen edellyttää puolestaan ihmisen muuttamista, mikä voi tapahtua vain kasvatuksen avulla. Ei kuitenkaan ole mitään takeita siitä, että tällainen muutos tulee onnistumaan, koska toisista ihmisistä tulee samoissakin olosuhteissa toisenlaisia kuin toisista, joten kasvatuksen ja yhteiskunnallisen sivistyksen välillä ei vallitse suoraviivaista syy-seuraus -suhdetta (Theodor W. Adorno-Archiv, Ts. 45852; ks. myös Friesenhahn 1985, 113–118.) Kriittiseen kasvatusajatteluun sisältyvä yhteiskuntatodellisuuden muotoamisen ja vallitsevan yhteiskunnallisen tilan ylittämisen ajatus konkretisoitui saksalaisen yhteiskunnan demokratisointiin tähdänneenä uudelleenkoulutuksena, joka suuntautui ennakkoluulojen poistamiseen ja suvaitsevaisuuteen kasvattamiseen.

Yhteiskunnallisen muutoksen idea ei sisältänyt kriittisessä kasvatusdiskurssissa niinkään ajatusta vallankumouksellisen subjektin kasvattamisesta kuin suvaitsevaisen ja vastuullisen ihmisen kasvattamisesta. Demokraattinen kasvatus sisälsi rakkauden, ymmärtämyksen, suvaitsevaisuuden ja vastuullisuuden osatekijät subjektien välisessä vuorovaikutuksessa, minkä taas puolestaan tuli myötävaikuttaa siihen, että yhteiskuntaa kyettäisiin muuttamaan demokraattisemmaksi. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että demokraattis-liberaalinen kasvatuskäytäntö kykenisi takaamaan tämänsuuntaisen yhteiskunnallisen kehityksen. Demokraattisen yhteiskunnan mahdollistava sivistysprosessi olisi luonteeltaan kaiken kaikkiaankin hyvin laajalla alueella vaikuttava ja hitaasti etenevä prosessi. Lisäksi ei ollut mitään takeita siitä, että näiden humaanien kasvatustavoitteiden toteuttamisessa onnistuttaisiin, koska yhteiskunnassa vaikuttavat aina myös muut kuin kasvatus- ja sivistysprosessit. Sivistysprosessin tavoitteeksi asettui kriittisen teorian mukaan yhteiskunnallinen kypsyys (die Mündigkeit), joka vapauttaa yksilön heteronomisen eli epätasa-arvoisen moraalin pakoista ja riippuvuuksista sekä muotoaa yksilön autonomisena subjektina. Kypsäksi, autonomiseksi ihmiseksi tuleminen ei kuitenkaan merkitse kaikista auktoriteeteista vapautumista, vaan auktoriteetti on olennainen osa kypsään ihmisyyteen kasvamista. Järjellinen yhteiskunta edellyttää auktoriteettia, josta yksilöt eivät kuitenkaan voi olla sillä tavalla riippuvaisia, että se estäisi vapaan järjen käytön ja harkinnan. Järkevästi rakentuva auktoriteetti onkin erotettava autoritaarisesti rakentuvasta. Subjektin itsemääräämiseen ja autonomiaan perustuva identiteetti (die Mündigkeit) kehittyy rajankäynnissä auktoriteetin osatekijän kanssa. Kypsän ihmisyyden (die Mündigkeit) kehittyminen edellyttää auktoriteettiongelman järkevää ratkaisemista. Tavoitteena oli kasvattaa ihmisiä, jotka haluavat ja kykenevät asettumaan sellaista barbariaa vastaan, joksi kriittisessä teoriassa määrittyi yhteiskunnallinen tie Auschwitziin. Kasvatuksen tulee suuntautua muodostamaan vahvaa, itsestään tietoista ja itsenäistä minää toteuttaakseen tämän tavoitteen. Tämä heijastuu yhteiskunnassa sellaisen toiminnan oppimisessa, jonka avulla kyetään muovaamaan sivilisaatioprosessia. (Friesenhahn 1985, 113–118.)

Adornon kirjoitukset, jotka luotaavat kansallissosialismin historiallista kehittymistä, muistuttavat meitä siitä, ettei liialliseen optimismiin ole aihetta. Hänen mukaansa vääristynyt auktoriteettiuskoisuus ei ollut pelkästään Saksan ongelma, vaan autoritaarista käyttäytymistä ja auktoriteettiuskoisuutta esiintyi hyvin monissa Euroopan maissa, joissa periaatteessa toimittiin muodollisen demokratian ehtojen alaisuudessa. Pikemminkin Adorno näkee kansallissosialismin kasvualustana sen, että traditionaalisten auktoriteettien hajoaminen johti tilanteeseen, jossa ihmiset eivät vielä olleet psyykkisesti kypsiä päättämään itse. (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 45843–44.)[23]

6.1.7 Dialektiset kasvatus- ja sivistyskäsitteet

Tämän tutkimuksen teoreettisen näkökulman keskeinen käsite — yhteiskunnallis-historiallinen oppiminen — on perusteltua määritellä sivistyskäsitteen vastineena. Tarkastelen seuraavassa kriittisen teorian sivistyskäsitettä ja erittelen sivistyskäsitteen ja lähinnä habermasilaiselta kaudelta peräisin olevan yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen käsitteen välisiä suhteita. Dialektisen kasvatusteorian kannalta merkittäväksi ongelmaksi asettuu tästä näkökulmasta myös kasvatuksen ja yhteiskunnallis-historiallisena oppimisena käsitteellistetyn sivistyksen suhde. Dialektisen sivistys- ja kasvatusdiskurssin keskeiset käsitteet ja ulottuvuudet kootaan luvussa 6.1.12.

Sivistyksen ja kasvatuksen käsitteitä käytetään saksan kielessä usein lähes samamerki-tyksisinä. Silloin kun niille on annettu toisistaan eroavat merkitykset, kasvatuksella on tarkoitettu eräänlaista "avaamisprosessia", jota suomen kielessä vastaavat ilmaisut kasvamaan saattaminen ja kasvun mahdollisuuksien avaaminen. Sivistyksen käsitteellä on puolestaan tarkoitettu jo saavutettua sisäistä muotoa. Täten kasvatuskäsite määrittyy prosessikäsitteenä ja sivistyskäsite jo muotoutunutta tilaa kuvaavana käsitteenä. Kriittisen teorian sivistyskäsitteeseen sisältyy yhteiskuntatodellisuuden muotoamisen painotus, jolloin sivistyksen käsite määrittyy tässä diskurssissa myös prosessikäsitteenä. (Friesenhahn 1985, 144; ks. myös Hoffmann 1993, 43–44.) Kriittisen teorian sivistyskäsite (die Bildung) kattaa sekä yksilöllisen että yhteiskunnallisen aspektin. Ihmisen sivistyminen ei toteudu Max Horkheimerin (1952/53, 20–21) mukaan pelkästään siten, että ihminen tekee itsestään jotain, vaan se toteutuu ensisijaisesti niiden suhteiden kautta, joissa ihminen on maailmaan ja niissä saatujen kokemusten kautta. Täten sivistys on aina yhteydessä yhteiskuntakokonaisuuteen. Kasvatuksen tehtävänä puolestaan on rakentaa sellaisia olosuhteita, jotka mahdollistavat sosiaalisen ja yhteiskunnallisen sivistyksen. (ks. myös Friesenhahn 1985, 61–63.)

Sivistyskäsitteen ja sivistyneen ihmisen sisällöllinen määrittäminen on vaikea filosofinen, yhteiskunnallinen ja pedagoginen ongelma. Theodor W. Adorno määrittää kriittisen teorian sivistyskäsitteen dialektisen ytimen siten, että sivistyksen voima voi asettua esineellistynyttä tietoisuutta vastaan, vaikka toisaalta esineellistynyt tietoisuus juuri estää sivistysprosessin etenemisen. (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 41470).[24]Sivistys saa sekä negatiivisen määrittelynsä puolittaisena eli näennäisenä sivistyksenä että utooppisen määrittelynsä subjektin ja yhteiskuntakehityksen tavoitetiloina kriittisen teorian diskurssissa. Adornon mukaan sivistyksen ja yhteiskunnan välinen ristiriita on seurausta paitsi varhaisempien yhteiskuntamuotojen "sivistymättömyydestä", myös kulttuuriteollisuuden hengen tuotetta. Kulttuuriteollisuuden henki on peräisin porvarillisesta sivistyskäsityksestä, jonka toteutuneessa muodossa autonomia ei ennättänyt muotoutua. Tietoisuus on historiallisesti siirtynyt aina uuden vallan alaisuuteen ja siten uuteen epätasa-arvon tilaan. Raamatun auktoriteetin tilalle asettuvat uudet tietoisuuden valtaajat, esimerkiksi kulttuuriteollisuuden tuotteet, urheilukisat ja televisio. (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 36594.)[25]

Adorno (1959) väittää vuodelta 1959 peräisin olevassa kirjoituksessaan "Theorie der Halbbildung", että sivistyksestä on nykyisellään tullut yhä enemmän puolittaista, sosiaalistumista vieraantuneeseen olemiseen. Puolittainen sivistys (die Halbbildung) on luonteeltaan puolustautuvaa. Se poistaa liikehdinnän, joka voisi kyseenalaistaa asioiden vallitsevaa tilaa. Se on olemukseltaan vieraantunutta tietoisuutta, joka ottaa kaiken annettuna ja tyhjentää kriittisen tietoisuuden. (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 36618.)[26]Puolittaisen sivistyksen käsite määrittää samalla, mitä todellinen sivistys ei ole. Vallitseva yhteiskunnallinen tilanne, joka muotoaa sivistysprosessien sisältöä ja suuntaa, on ristiriitaisessa suhteessa sivistyskäsitykseen, joka kriittisen teorian mukaan olisi aitoa sivistystä. Tällaisen kaksijakoisen sivistyskäsitteen oli määrä toimia kriittisen teorian diskurssissa yhteiskuntakritiikin perustana. Käsitteen kaksijakoisuuteen kiinnitettiin huomiota myös Adornon kirjoitukseen suunnatussa kommentissa "Aktennotiz für Professor Adorno: Zur Theorie der Halbbildung", jonka kirjoittajan henkilöllisyyttä ilmentävät kirjaimet LvF. Kommentoija on todennäköisesti kriittistä teoriaa sivummalta rakentanut frankfurtilainen sosiologi Ludvig von Friedeburg, joka sittemmin on tutkinut myös saksalaisen yhteiskunnan koulutusreformeja (ks. von Friedeburg 1992).[27]

Kriittisen teorian sivistysdiskurssia luonnehtii ajatus sivistyksen kriisiytymisestä. Humanistisen sivistysihanteen kriisiytyminen ilmenee Adornon mukaan sekä pedagogisella alueella, esimerkiksi yliopistoissa, jotka eivät kykene luomaan sivistystä eli henkisiä kokemuksia, että yhteiskunnallisissa liikelaeissa.[28] Esimerkiksi akateemisen sivistyksen olemukseksi on muodostunut annetun muuttamaton uusintaminen. Yliopiston tehtävänä ei enää tunnu olevan edistää ajattelua, vaan tutkimusta. (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 41470.)[29] Puolittainen sivistys ilmenee yhteiskunnassa siten, että se tuottaa ja uusintaa objektiivista annettuna olemista, mikä synnyttää voimattomuuden tietoisuuden — sellaisen tietoisuuden, ettei lainomaisille olosuhteille ole tehtävissä mitään (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 36620). Vallitseva kasvatusjärjestelmä ja kasvatusmenetelmät ovat olennainen osa mekanismia, joka tuottaa puolittaista sivistystä. Kärjistäen voidaan siis väittää, että kriittisen teorian diskurssin mukaan nimenomaan kasvatus, jota myös pedagogiikka akateemisena oppialana määrittää, on tuhonnut sivistyksen.[30]

Puolittainen sivistys ei merkitse vain puolta sivistystä, vaan se on itse asiassa kaiken sivistyksen vihollinen, koska siinä toteutuu irrationaalinen. Subjekteista tulee tällaisen sivistyksen vaikutuspiirissä objekteja, ihmis-esineitä (Theodor W. Adorno -Archiv, 36588).[31]Puolittaisen sivistyksen tunnusmerkki on se, että siitä tulee massatuotannossa tuotettu kulutushyödyke, joka on teknisten välineiden kautta kaikkien saatavilla. Tosin teesi puolittaisen sivistyksen kaiken kattavuudesta on vahvasti liioiteltu, mikä jättää tilaa kritiikille (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 36597).[32]Kulttuuriteollisuuden henki ilmentää puolittaista sivistystä, jota kohtaan kriittisen teorian kritiikki kohdistui. Tällaista näennäissivistystä leimaavat konformismi, mukautuvaisuus[33]ja konventionalismi ovat edistämässä totalitaarisia, järjestelmää ylläpitäviä prosesseja. Tämä sivistyksen laji ilmenee subjekteissa ennakkoluuloisena, autoritaarisena persoonallisuutena. Lisäksi puolittaiselle sivistykselle on tunnusomaista, että sen ideoiden alla kasvatetaan kapea-alaisia spesialisteja, muttei välttämättä sivistyneitä ihmisiä.[34]Sivistys alistetaan ja typistetään sosiaalisen kohoamisen väyläksi. Puolittainen sivistys läpäisee yhteiskunnan siinä määrin, että yksittäiset kasvatukselliset ja koulutukselliset reformit eivät kykene muuttamaan vallitsevaa tilannetta. (Theodor W. Adorno-Archiv, Ts 36586–7).

Tässä yhteydessä on syytä Friesenhahnin (1985, 145–149) tavoin esittää kriittisiä huomioita siitä, että Adornon puolittaista sivistystä käsitteellistävää diskurssia voidaan käyttää myös elitististen intressien palveluksessa tulkitsemalla sitä niin, että sivistyksen tulisikin olla pienen eliitin asia, kuten historiallisesti on pääsääntöisesti ollutkin. Adornon sivistysdiskurssin sisältöä leimaa kulttuurinen elitismi siinä mielessä, että siinä korostuu ns. korkeakulttuuri — tieteen, taiteen ja musiikin suuret saavutukset. Tosin hänen diskurssiaan on mahdollista pedagogisesti ja poliittisesti tulkita myös siten, että emansipoituminen puolittaisesta sivistyksestä edellyttäisi käytännöllisiä ratkaisuja, jotka mahdollistaisivat itseisarvoisen sivistyksen mahdollisimman laajoille kansanjoukoille. Vasta tällöin moraalisesti vastuulliset kansalaiset kykenisivät asettumaan esimerkiksi totalitaarisia yhteiskunnallisia tendenssejä vastaan. Totalitarismin vastustaminen asettuukin keskeiseksi tavoitteeksi Adornon sivistysdiskurssissa. Tällaisen tulkinnan puolesta puhuu myös Adornon esittämä kritiikki sitä kohtaan, että sivistys on historiallisesti määrittynyt ennen kaikkea porvarillisena sivistysmonopolina (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 36593). Adornon sivistyskäsite ei myöskään ole identtinen ns. akateemisen tai yliopistollisen sivistyksen käsitteen kanssa, vaikka intellektuaalisuuden korostuksella onkin hänen ajattelussaan vankka asema. Tämä taas puolestaan tulee ymmärrettäväksi kansallissosialistisen ideologian kritiikkinä, sillä kansallissosialismia leimasi älyllisyyden vastaisuus. Tästä tulkintanäkökulmasta katsottuna ei voida yksiselitteisesti katsoa, että Adornon diskurssi edustaisi intellektuaalista elitismiä.[35]

Kriittisen teorian sivistysdiskurssiin sisältyvä "die Mündigkeitin" käsite edustaa laaja-alaista sivistysihannetta, joten elitismisyytöksille ei kaikilta osin ole perusteita. Pikemminkin Adornon sivistysdiskurssi sisälsi tavoitteen ylittää porvarillisen sivistyskäsitteen puolittamaa henkistä ja ruumiillista.[36]Hänen mukaansa sivistys ei ole vain ymmärryksen muotoutumista, vaan se käsittää koko ihmisen. Sivistys toki kattaa kulttuurin omaksumisen subjektiivisen puolen. Tämän lisäksi se kuitenkin määrittyy myös refleksiivisenä kategoriana kokonaisvaltaisessa kontekstissaan, joka merkitsee yksilön yhteiskunnassa olemista. Sivistys ei ole Adornolle vain henkinen periaate, vaan myös yhteiskunnalliseen täysivaltaisuuteen (die Mündigkeit) kasvamisen mahdollisuuden ehto. Yksilön kasvaminen yhteiskunnalliseen täysivaltaisuuteen ja kypsään ihmisyyteen edellyttää sen havaitsemista, etteivät yhteiskunnalliset olosuhteet ole luonnonlainomaiset ja ylittämättömät, vaan historiallisen kehityksen tulosta (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 39925).[37]Jos sivistys kadotetaan, menetetään myös minuus, joka kykenee asettumaan totalitaarisen yhteiskunnan tukahduttavaa vaikutusta vastaan.[38]Tästä syystä traditionaalinen sivistyksen käsite tuleekin yhdistää yhteiskuntakritiikin käsitteeseen, joka asettuu vallitsevaa porvarillista kulttuuria vastaan, jonka Adorno katsoo toimivan välittävänä tekijänä puolittaisen sivistyksen ja yhteiskunnan välillä.[39]Sivistys määrittää kulloistakin yhteiskunnallis-historiallista kontekstia ja niissä toimivien ihmisten välisiä suhteita. (Theodor W. Adorno Archiv, Ts 36587-36622.)

6.1.8 Marcusen kasvatus-, sivistys- ja yhteiskuntadiskurssi

Myös Herbert Marcusen sivistys- ja kasvatusdiskurssi on perusrakenteeltaan hyvin samansuuntainen kuin Theodor W. Adornon. Tosin se on Adornon filosofisia käsitteellistyksiä konkreettisempi, esimerkiksi määrittäessään sivistyksen päämääräksi demokraattisen yhteiskuntamuodon. Marcusen sivistysdiskurssi on luonteeltaan sosiologinen, kun taas Adornon ja Horkheimerin diskurssit ovat filosofisia. Näiden diskurssien samankaltaiset perusainekset kuitenkin ovat inhimillisen kasvun ja yhteiskunnan dialektiikka sekä vallitsevan yhteiskunnallisen olemisen ja vallitsevan tilanteen ylittämisen dialektiikan huipentuminen kasvatus- ja sivistysprosesseissa. Adornon ja Marcusen kasvatus- ja sivistysdiskurssien sisällölliset erot selittyvät kulttuurikontekstien erilaisuudesta käsin. Adornon intellektuaalisena ja akateemisena taustana toimi saksalainen yliopistomaailma, Marcusen amerikkalainen. Lisäksi Marcusen kasvatus- ja sivistysdiskurssissa korostui voimakkaammin yhteiskunnallisen eriarvoisuuden dialektiikka kuin Adornon diskurssissa.

Tässä esiteltävä kasvatus- ja sivistysdiskurssi perustuu keskeisiltä osiltaan muistiinpanoihin, jotka Marcuse teki esitelmäänsä "Education and Social Change" varten. Sitä ei ollut kirjoitettu viimeistellyksi tekstiksi. Hän esitelmöi Brooklyn Collegessa New Yorkissa vuonna 1968. Hyödynnän muistiinpanoja kriittisen teorian kasvatus- ja sivistysdiskurssin rekonstruktiossani. Marcuse (1968) määrittelee kasvatuksen (education) sellaisen tiedon opetuksena ja oppimisena, jota pidetään välttämättömänä inhimillisen elämän säilyttämisen ja parantamisen kannalta. Yleistä sivistystä ja koulutusta (general education) on historiallisesti tarkasteltuna luonnehtinut se, että se on ollut harvojen etuoikeus. Yleisen sivistyksen käsite onkin kohtalaisen nuori. Sivistys rajoittui aiemmin hallitsevien luokkien etuoikeudeksi, koska suuret kansanjoukot oli alistettu elämän välttämättömyyksien hankinnan palvelukseen, jolloin heillä ei yksinkertaisesti ollut aikaa sivistyä. Lisäksi oli hallitsevien luokkien edun mukaista, että hallitut luokat otaksuivat, että hallitsevat luokat tiesivät, mikä heille oli hyväksi. Marcusen mukaan sivistys ei ollut yleistä vielä 1960-luvullakaan, jolloin tätä kuitenkin vaadittiin. Se oli edelleenkin yläluokan etuoikeus. Koulutuksellinen epätasa-arvo (educational inequality) oli edelleen seurausta yhteiskunnallisesta epätasa-arvoisuudesta. (Herbert Marcuse -Archiv, 0343.01, 1.)

Marcusen mukaan sivistyksen rajoittaminen harvojen etuoikeudeksi on tukenut sitä, etteivät kasvatuksen "kumoukselliset" ainekset ole päässeet vaikuttamaan. Tieto, älyllisyys ja järki kantavat aina mukanaan myös vallitsevan yhteiskunnallisen järjestyksen kannalta kumouksellisia aineksia, koska ne toimivat yhteiskunnallisen muutoksen lähteinä. Kasvatukseen sisältyy aina aavistus "paremman" järjestyksen mahdollisuuksista, mikä ilmenee sen kyvyssä loukata vallitsevan yhteiskunnan kannalta sosiaalisesti hyödyllisiä tabuja ja harhakäsityksiä. Kasvatukseen sisältyy tästä syystä aina jotain epäilyttävää. Sivistyksestä osattomiksi jääneet osoittavat sitä kohtaan myös epäluottamusta, järjen pelkoa ja niiden vastaisuutta, joilla on asiantuntemusta ja tietoa. Olosuhteet, jotka periaatteessa voisivat muuttua, eivät kuitenkaan käytännössä muutu juuri tästä syystä. Lisäksi tämä muuttumattomuus on seurausta siitä, että ihmiset samastuvat hallitseviin, mikä suojelee näiden hallitsevaa asemaa. Anti-intellektualismi on tämän muuttumattomuuden seuralainen. Anti-intellektualismi on mentaliteetti: parempi olla tietämättä liikaa. Se toimii sekä sivistyksestä osattomiksi jääneiden tapana "kostaa" se, että hallitsevat luokat ja samalla hallitseva sivistyneistö on alistanut heitä. Tällöin se oheistuotteenaan tuottaa myös muuttumattomuutta ja toimii alistamisen hyväksymisen välineenä. Tällä kaksijakoisella kampanjalla älymystöä vastaan on pitkä historia, jonka rakentumisessa on keskeisessä asemassa tieteellinen tieto. Anti-intellektualismi ilmeni eri muodoissaan aina uudesta testamentista ja keskiajan kirkosta lähtien silloisiin populistisiin liikkeisiin ja jopa työväenliikkeeseen asti, jossa se asetti työväestön ja opiskelijat vastakkain. (Herbert Marcuse -Archiv, 0343.01, 1–2.)

Tendenssi yleistä sivistystä kohti etenee huolimatta tästä kahtalaisesta, sekä ylhäältä että alhaalta tulevasta vastustuksesta. Vastustus tulee ylhäältä, koska sivistyspääomaa omaava eliitti ei ole valmis jakamaan sitä. Vastustus tulee alhaalta, koska sivistyspääomasta osattomiksi jääneet eivät ole valmiita omaksumaan hallitsevan luokan sivistystä. Yleisen sivistyksen eteneminen ja siihen liittyvä koulutuksen yleistyminen johtuu siitä, että tätä edistää tietty taloudellinen perusta. Teollisen yhteiskunnan tarve kasvattaa ammattitaitoisten työntekijöiden varastoa on tämän materiaalisen perustan ydin. Saman tendenssin ilmentymää on, että luonnontieteilijöitä ja teknisiä asiantuntijoita tarvitaan tuotantovoimien ja niiden tarvitseman välineistön tehokkaaseen kehittämiseen. Samaa tendenssiä on viime aikoina ilmentänyt myös se, että psykologista ja sosiologista asiantuntemusta tarvitaan talouden ja poliittisen järjestelmän intressien edistämisen palvelukseen. Sivistyksen (education) dialektiikka merkitsee toisaalta kasvavaa riippuvuutta koulutuksesta (education) ja rajoittamatonta tiedon tarvetta kilpailuun perustuvista taloudellisista prosesseista ja poliittisten prosessien hallinnasta. Toisaalta se merkitsee samanaikaisesti lisääntyvää tarvetta sisällyttää tieto ja järki vallitsevan yhteiskuntajärjestyksen parantamisen ja taloudellisen kasvun käsitteelliseen viitekehykseen. Tämä edellyttää näiden tekijöiden sovittamista vallitsevaan arvouniversumiin siinä tarkoituksessa, että voitaisiin suojella tätä yhteiskuntamuotoa radikaalilta muutokselta. Tästä dialektiikasta seuraa konkreettisesti professionaalisen ja ammattisuuntautuneen koulutuksen korostus ja humanististen alojen väheksyntä. Samalla tämä suuntaus tuottaa transendentaalisen eli vallitsevaa ylittävän, kriittisen ajattelun alennustilan. Sivistykseen ja kasvatukseen sisältyvä poliittisuus toteuttaa järjen transendentaalista eli vallitsevaa ylittävää ominaisuutta. Transendentaalisuus ei määrittynyt Marcusen diskurssissa metafyysiseksi, vaan empiiriseksi vallitsevan tilan ylittämiseksi, joka kiinnittyi elämän säilyttämisen ja parantamisen sekä inhimillisen vapauden todellisiin mahdollisuuksiin. Nämä mahdollisuudet tarkoittavat ja ovat tarkoittaneet yhteiskunnallisena ja poliittisena toimintana toteutettavaa ja toteutunutta vallitsevan kulttuurin muuttamista. (Herbert Marcuse -Archiv, 0343.01, 2–4.)

Sama dialektiikka heijastuu myös yhteiskuntatieteiden historiallisessa kehityksessä. Esimerkiksi sosiologia syntyi "demokraattisen vallankumouksen" aikakaudella eli valistusajalla, jolla sitä käytettiin älyllisenä aseena taistelussa sääty-yhteiskunnan järjestystä vastaan ja porvarillisen vallankumouksen puolesta. Tähän yhteiskunnalliseen muutokseen liittyi myös ohjelma, jonka tavoitteena oli uuden yhteiskunnan rationaalinen ja tieteellinen organisointi. Dialektiikan toinen ulottuvuus ilmeni konfliktina uuden hallitsevan luokan intressien kanssa ja taisteluna alhaalta tulevaa, kasvavaa vastustusta vastaan. Porvarillisen sivistysideaalin rinnalle kohosi sosialistinen ihanne. Sosiologiassa tämä kehitys näkyi jakautumisena kahtia: yhtäältä radikaalisti vallitsevaa ylittävään sosiologiaan, joka suuntautui utooppiseen ja tieteelliseen sosialismiin, ja toisaalta empiiris-positivistiseen sosiologiaan, joka ilmeni sosiaali-insinöröintinä, markkinatutkimuksina ja niihin liittyvinä ihmissuhdetutkimuksina. (Herbert Marcuse -Archiv, 0343.01, 2–4.)

Edellä esitellyt esimerkit osoittavat Marcusen mukaan vakuuttavasti, että poliittinen ulottuvuus on olennainen osa nykyistä tiedeinstituutiota, sivistystä, kasvatusta ja koulutusta (education). Näissä näkemyksissä tulee keskeisesti esille myös Marcusen "education"-käsitteen laaja-alaisuus. Se merkitsee sekä koulutusta, kasvatusta että sivistystä. On perusteltua väittää, että se vastaa laajimmillaan Theodor W. Adornon ajattelustakin rekonstruoitua, yhteiskunnallisesti taustoittuvaa sivistyskäsitettä, joka siis oli tunnusomainen kriittisen teorian diskurssissa. (Herbert Marcuse -Archiv, 0343.01, 2–4.)

Marcusen sivistyskäsite sisältää vahvan yhteiskunnallisen painotuksen siten, että se lähes vastaa sivilisaation käsitettä, jossa on keskeistä inhimillisen olemisen ja poliittisen vapautumisen pohdinnan lisäksi teknologisen edistyksen tarkastelu. Rekonstruoin Marcusen sivistyskäsitettä hänen Pariisin luentojensa "Tendences de la societe industrielle advancee" ja "Répression sociale et répression psychologique: Actualité de politique de Freud" perustalta. Ne pidettiin kuumimman opiskelijaliikehdinnän vuonna 1968.

"La lutte de l"existence humaine était une lutte avec les dieux, avec le destin, le démon, l"absolu. Ceux-ci étaient conçus comme forces existentielles, c"est à dire, comme appatenant à la réalité humaine elle-même."( Herbert Marcuse -Archiv 0336.01, 95).

Myös Marcusen sivistysdiskurssissa on kommunikaatiolla keskeinen asema: yksiulotteisesta kommunikaatiosta olisi välttämätöntä edetä kommunikaation moniulotteistamiseen ja dialogiin, jossa olisi mahdollista ratkaista ainakin tiede- ja sivistysinstituutioiden, ehkä jopa laajemman yhteiskunnan ja universumin ongelmia. Sivistyksen päämääriksi määrittyvät yleiset ihmisoikeudet, jotka Marcuse ilmaisee ihmisoikeuksien julistusta myötäillen seuraavasti:

" "tous les hommes sont néés égaux; ils ont reêu de leur créateur certains droits inaliénables, parmi lesquels celui à la vie, à la liberté, et à la recherche du bonheur...". ... ...: en réalité, tous les hommes ne sont pas égaux; ne peuvent pas jouir de leurs droits inaliénables; l"Etat n"est pas la Raison, etc." (Herbert Marcuse -Archiv 0336.01 VI:7.)

Todellisuus on kuitenkin toisenlainen. Inhimillistä sivilisaatiota painaa Marcusen mukaan taakka, jonka olemassaolo on seurausta siitä, että ihminen herruuttaan orjuuttaa toista ihmistä. Asiaintila on osoitus siitä, että vallitsee yksiulotteisuus. Mitään yksiselitteistä pelastusta ei ole odotettavissa.

"La société industrielle évoluée apparait comme uni-dimensionnelle en toutes ses sphères." (Herbert Marcuse -Archiv 0336.01 VI: 68).

Marcusen 1960-luvun ehdotukset sivilisaation suunnan muuttamiseksi ja uudenlaisen sivistyksen muodostamiseksi olivat varsin radikaaleja. Niitä on tulkittu siten, että niissä tavoiteltiin — jos ei nyt yhteiskunnallista vallankumousta — niin ainakin kapinaa kulttuurista ja seksuaalista tukahduttamista vastaan. Tosin Marcuse toteaa, ettei näiden tavoitteiden saavuttaminen yksistään riitä takaamaan maailmaan oikeudenmukaisuutta.

"Ce n"est pas liquider la lutte du prolétariat que de l"élargir et d"en faire une contestation globale, économique, politique mais aussi culturelle et morale." (Herbert Marcuse -Archiv 0336.02, 2).

Tosin myös luovien viettienergioiden vapautumisella oli keskeinen merkitys tässä freudilaiselle diskurssille perustuvassa ohjelmassa, joka tähtäsi tukahduttavan suoritusperiaatteen ja teknologian varaan rakentuvan sivilisaation ongelmien ratkaisemiseen:

"Ainsi, le progrés de la civilisation est le progrés de la destruction: en même temps qu"il augmente la richesse et la liberté possible, il entraine la croissance de l"instinct de mort qui détruit cette possibilité. Cette dialectique fatale condamne-t-elle la civilisation à l"échec ?" (Herbert Marcuse -Archiv 0336.02, 5.)

"Une civilisation non répressive serait ... . C"est à-dire l"ábolition du loisir qui n"ést que la contre-partie du travail aliéné, et le dévelopment de travail attrayant pour la pacification de l"existence, qui nécessiterait comme condition préalable la planification en vue de la satisfaction universelle des besoins vitaux." (Herbert Marcuse -Archiv 0336.02, 7.)

"Et la liberation instinctuelle devient elle-même répressive si elle s"effectue dans le carde de la société répressive. ... ... ... Un spectre hante le monde: celui de la domination totale et confortable, où toute opposition semble irrationnelle. Mais l"opposition n"a jamais été aussi rationelle qu"aujourdhui, où la véritable histoire humaine devient possible." (Herbert Marcuse -Archiv 0036.02, 7.)

6.1.9 Kasvatuksen tavoitteet: emansipaatio ja radikaali yhteiskunnallinen muutos

Kriittisen teorian sivistysdiskurssissa korostuu emansipatorinen yhteiskunnallinen valistus- ja muutosprosessi. Se sisältää yhteiskunnallisen painotuksen lisäksi yksilön autonomiavaatimuksen. Sivistysprosessin yksilöllinen ja historiallinen eteneminen rakentaa aina myös uuden tietoisuuden.[40]Tässä mielessä sivistyksen luonne määrittyy dynaamisena ja epäsovinnaisena. (Friesenhahn 1985, 145–147.) Sivistys ja yhteiskunnallinen muutos edellyttivät Adornon mukaan oikean tietoisuuden omaavien subjektien kasvattamista, jotta vastarinta sekä parempaan todellisuuteen ja laadulliseen muutokseen tähtäävä kokemusmaailma mahdollistuisivat. Kriittinen itsereflektio on välttämätön edellytys, koska tietoisuus ja toiminta ovat nykyisellään kehittyneet puolittaisen sivistyksen vaikutuspiirissä. (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 36622.)[41]Kriittisen teorian sivistysdiskurssissa luotettiin kasvatuksen voimaan järkevien ja inhimillisten yhteiskunnallisten olosuhteiden muotoajana ja vallitsevan yhteiskuntajärjestelmän rakentamien pakkojen muuttajana. Yhteiskunnallinen valta asettuu täten pedagogisesti olennaiseksi kysymykseksi.[42]Tämä selittyy sillä, että kriittisen teorian kasvatus- ja sivistysdiskurssit muotoutuivat jatkuvassa yhteiskunnallisessa rajankäynnissä kansallissosialistisen yhteiskuntajärjestyksen ja fasistisen järjestelmän kanssa.

Kasvatuksen tavoitteena korostui kypsä ihmisyys (die Mündigkeit) kriittisen teorian diskurssissa. Kasvatus määrittyi tärkeimmäksi tekijäksi tiellä kypsään ihmisyyteen ja yhteiskunnalliseen täysivaltaisuuteen. Kasvatus kiinnittyi tosin myös vallitsevaan järjestelmään, jota se yhteiskunnalliseen täysivaltaisuuteen suuntautuessaan täten välttämättä vastusti ja kritisoi (Friesenhahn 1985, 159). Adornon kasvatusdiskurssin keskeisimmäksi ongelmaksi muodostuukin, miten mahdollistaa oikeanlainen kasvatus, joka kykenisi kitkemään ja estämään autoritaarisuuden ja edistämään demokratiaa. Kriittisen teorian tavoitteenasettelut eivät kuitenkaan sisältäneet mitään kaikkivoipaisuuden ajatusta, jonka mukaan olisi katsottu, että tällainen pedagoginen, sivistyksellinen, kulttuurinen ja yhteiskunnallinen muutos olisi toteutettavissa helposti ja yksinkertaisesti kasvatusta muuttamalla.[43]Kaiken kaikkiaan eloonjäämistaistelu ja sopivimman selviytymisen ajatus olivat siinä määrin syvään juurtuneita ihmiskunnan kollektiiviseen tietoisuuteen jo paljon ennen kansallissosialistisen järjestelmän kehittymistä, että sivistyksen voimaa voidaan epäillä. Kansallissosialismi osoitti, kuinka kapea sivistyksen pintakerros moraalisessa mielessä oli. Ja kaikki tämä tapahtui kuluvalla vuosituhannella.[44]

Lyhyesti ilmaistuna sivistys on kriittisessä diskurssissa valistusta ja sivistyksen päämäärä on emansipaatio, joka on enemmänkin prosessi kuin tila. Moderneissa yhteiskunnissa tapahtunut tiedon räjähdysmäinen lisääntyminen ei kuitenkaan Adornon mukaan merkitse sitä, että voitaisiin katsoa ihmiskunnan sivistysprosessin edenneen korkeammalle tasolle.[45]Ei voida siis väittää, että eläisimme sivistyneisyyden tai valistuneisuuden tilassa. Korkeintaan voidaan varovaisesti kantilaisittain väittää, että elämme sivistymisen tai valistumisen aikoja, jos sitäkään. Adornon sivistysdiskurssia luonnehtii tietty menneeseen — humanismin ideoiden mukaiseen sivistykseen — kaipaava nostalgia. LvF:n nimikirjaimilla varustetussa kommenttipuheenvuorossa todetaankin, että puolittaisen sivistyksen syiden analyysi johtaa takaisin menneisyyteen ja tuottaa vaikutelman, että puolittaisen sivistyksen murtaminen olisi mahdollista vain aikaisempien kasvatusmuotojen muuttamisen kautta. Tällöin esineellisestä ja vieraantuneesta tietoisuudesta vapautuminen on nykyisyydessä vahvasti kyseenalaista (Theodor W. Adorno -Archiv, Ts. 36865).[46](ks. myös Friesenhahn 1985, 145–150.)

Kriittisen teorian sivistysdiskurssin tavoitetila, kypsä ihmisyys (die Mündigkeit), sisältää myös suvaitsevaisuuden ja demokraattisen asenteen ulottuvuudet. Marcusen mukaan suvaitsevaisuus ja moniarvoisuus, jotka näennäisesti toteutuvat moderneissa yhteiskunnissa, voivat olla myös tukahduttavia. Näkemys tulee ymmärrettäväksi sitä kautta, että Marcusen suvaitsevaisuuskäsitteen mukaan kaikkea ei ole tarpeen suvaita. Argumentti on erittäin käyttökelpoinen esimerkiksi kysyttäessä, tuleeko kaiken kattavan suvaitsevaisuuden nimissä suvaita myös kansallissosialismia. Marcuse toteaa, että suvaitsevaisuudellakin on rajansa, objektiiviset historialliset rajansa, vaikkakin suvaitsevaisuutta yleisesti ottaen esiintyy liian vähän. Suvaitsevaisuudesta tulee väärää, petollista suvaitsevaisuutta, jos se luo tasa-arvon ja vapauden harhan silloin, kun todellisuudessa toimitaan sellaisen yhteiskunnallisen rakenteen vallitessa, joka mahdollistaa diskriminoinnin, epätasa-arvoisen kohtelun ja epätasa-arvoiset lopputulokset. Marcuse toteaa provosoivasti, että vallitsevan järjestelmän ääni kuuluu kaikkien kommunikaatiokanavien kautta. Radikaalin opposition ääni kuuluu joskus, mutta sillä ei ole taloudellisin kriteerein kovin paljon luvattavana. Myös radikaalia oppositiota voidaan suvaita tämän perustavanlaatuisesti epätasa-arvoisen rakenteen sisällä. Suvaitsevaisuus ulottuu aina siihen rajaan asti, jonka jälkeen oppositio yrittää voittaa heikkoutensa ja osoittaa demokratian näennäisyyden. Tämän rajan ylitettyään se kohtaa demokratian todellisuuden institutionaalistuneine väkivaltakoneistoineen, jotka kohdistetaan kansalaistottelemattomuuteen. (Herbert Marcuse -Archiv, 0343.01, 9–10.)

Merkittävää Marcusen sivistysdiskurssissa on, että siinä tarkastellaan pedagogisen ja poliittisen yhteyksiä. Sivistyksen erääksi keskeiseksi ulottuvuudeksi määrittyy yhteiskunnan demokraattinen rakentuminen, mikä edellyttää suvaitsevaisuutta. Vasta näiden ehtojen vallitessa voi muodostua oppositio, kehittyä vallitsevan järjestyksen kritiikkiä ja toteutua vallitsevan yhteiskuntajärjestelmän muutos laadullisesti toiselle tasolle. Kansalaistottelemattomuus on eräs keino vallitsevan yhteiskunnan todellistumisen tavan ylittämiseen. Tosin tämä ei ole ainoa radikaalin muutoksen mahdollistava toimintatapa demokraattisessa yhteiskunnassa. Muutoksia on periaatteessa mahdollista saada aikaan myös äänestämisen, enemmistöpäätösten, keskustelun, kasvatuksen ja suostuttelun keinoin. Marcuse kyseenalaistaa demokraattisen yhteiskunnan itsestäänselvyyden kysyen, onko todellista demokratiaa koskaan ollutkaan olemassa. (Herbert Marcuse -Archiv, 0343.01, 9–10.)

Marcuse määrittää demokratian ehdot seuraavasti: täysin vapaa "yleisen mielipiteen" muodostaminen yleisesti saatavilla olevan, kokonaisvaltaisen tiedon perusteella sekä tasavertainen pääsy kommunikaatiovälineisiin, mikä puolestaan edellyttää monopolistisen kontrollin poistamista yhteiskunnasta. Jos nämä vähimmäisehdot eivät vallitse, hallitseva enemmistö toimii vakiintuneen järjestyksen ylläpitämiseksi ja toteuttaa vain pieniä muutoksia vakiintuneen järjestyksen sallimissa rajoissa. Demokratisoitumisprosessi juuttuu tällöin helposti demokraattisiin muotoihin, jolloin demokraattisen yhteiskunnan objektiivisuus, neutraalius ja suvaitsevaisuus asettuukin vallitsevan järjestyksen säilyttämisen palvelukseen. Demokraattisen perustan luominen, historiallisen tasapainon uudistaminen ja yhteiskunnallisen muutoksen esteiden poistaminen edellyttävät oppositiota ja osallistumista muutokseen tähtääviin liikkeisiin, joihin kiinnittyvät historialliset mahdollisuudet valmistella maaperää paremmalle, humaanimmalle yhteiskunnalle. (Herbert Marcuse -Archiv, 0343.01, 11.)

Yhteiskunnallisella oppositiolla ja sen harjoittamalla vastustuksella on mahdollista vaikuttaa myös kasvatuksen ja yliopiston radikalisointiin, mikä voi olla edistämässä suljetun akateemisen maailman avautumista. Tällöin on Marcusen mukaan kysymys poliittisesta kasvatuksesta. Kasvatuksen ja politiikan dialektiikka määrittyy tässä diskurssissa kamppailuasetelmina. Kasvatus merkitsee sekä vastahyökkäystä että puolustautumista yhä aggressiivisemman ja raa"emman järjestelmän tukahduttavaa valtaa vastaan. Puolustautuminen edellyttää kasvatusta, joka taistelee elämän puolesta. Tämä merkitsee sellaisen kasvatuksen vastustamista, joka muotoutuu väkivaltaisessa yhteiskuntajärjestelmässä "kasvatukseksi kuolemaan". "Kasvatus kuolemaan" näkyy konkreettisesti esimerkiksi yliopistossa sotateollisuuden palvelukseen asetettuna tutkimuksena ja rasististen, imperialististen ja riistävien liikkeiden ja politiikkojen propagointina — politiikkojen, joita vastassa ei ole mitään "toista puolta". Vastapainoksi tarvitaan Marcusen mukaan kasvatusta valikoivaan suvaitsevaisuuteen. Valikoiva suvaitsevaisuus tarkoittaa sitä, että edellä mainittuja aggressiivisia ja tuhoavia liikkeitä ei ole tarpeen suvaita, vaan niitä tulee vastustaa. Vastustuksen tulee näkyä sekä puheessa että toiminnassa. Tosin jako puheeseen ja toimintaan on käymässä tarpeettomaksi yhteiskunnassa, jossa kaiken aikaa toimitaan myös puheella, propagandalla ja tajunnanmuokkauksella. (Herbert Marcuse -Archiv, 0343.01, 12–13.)

Marcusen mukaan pääasiallisimmat vastaväitteet radikaaliin muutokseen ja samalla humaanimpaan yhteiskuntaan suuntautuvaa kasvatusta vastaan ovat seuraavanlaisia. Ei ole mahdollista tehdä mitään objektiivista erottelua taantumuksellisen ja edistyksellisen, tuhoavan ja rakentavan, hyvän ja pahan välillä. Radikaaliin muutokseen suuntautuva kasvatus on tarpeetonta, koska diskriminointi on hallittavissa uuden valtarakenteen pystyttämisen avulla. Marcuse kuitenkin väittää, että tällainen valtarakenne olisi luonteeltaan totalitaarinen ja autoritaarinen ja että se hallitsisi koko yhteiskuntaa. Jotta totalitaarisesta valtarakenteesta olisi mahdollista päästä eroon, tulisi omistautua korvaamaan tämä hallintojärjestelmä jollain toisella, joka toivottavasti olisi järkevämpi, avoimempi ja halukkaampi alistamaan erityiset intressit ihmiskunnan maailmanlaajuiselle intressille. Kollektiivinen tietoisuus eli "yliminä" mahdollistaa objektiivisten erottelujen tekemisen moraalisesti hyvän ja pahan välillä, ei yksilöllinen "omantunnon politiikka" (politics of conscience). Viime kädessä tällöinkin on kysymys siitä, onko tämä yliminä Hitler vai Martin Luther King. (Herbert Marcuse -Archiv, 0343.01, 13a–14.)

Myös kasvatuksen tulee suuntautua totalitaarisen yhteiskuntajärjestelmän vastaiseen taisteluun. Tällainen poliittinen kasvatus tulee varmasti alentamaan suojaavia raja-aitoja, jotka erottavat luokkahuoneen sen ulkopuolisesta yhteiskunnallisesta todellisuudesta. Lisäksi se saattaa edistää kansalaistottelemattomuutta ja olla luonteeltaan jopa epädemokraattista, jos sitä tarkastellaan vallitsevan demokratian valossa. Demokratia ei kuitenkaan ole pelkästään vakiintuneiden instituutioiden ja säädösten järjestelmä, josta muodostuu itsetarkoitus, joka ei enää täytä tarkoitustaan. Pikemminkin demokratia on yhteiskunnan ja hallituksen muoto, jonka oletetaan institutionaalistavan todellisen vapauden ja tasa-arvon ihmiselle ihmisenä ja poistavan kaikenlaisen hallinnan ja riiston. Tässä merkityksessä demokratia on Marcusen poleemisen ja provosoivan diskurssin mukaan jotain, jota vasta ollaan luomassa. Jos demokratian vakiintuneet muodot sotivat sellaisia välttämättömiä muutoksia vastaan, jotka johtaisivat todelliseen demokratiaan, niitä täytyy muuttaa. (Herbert Marcuse -Archiv, 0343.01, 13a–14.)

Kasvatuksen keskeisin tavoite oli Marcusen mukaan autoritaaristen tendenssien poistaminen yhteiskunnasta, vaikkakaan hänen ehdotuksensa vapaiden ihmisten demokraattis-kasvatuksellisesta diktatuurista ei vaikuta tätä päämäärää edistävältä. Nykyisin vallitseva kulttuuri suuntautuu elämän tuhoamiseen ja taisteluun vapautumista vastaan pikemminkin kuin sen puolesta. Tämä on mahdollista, vaikka ihmiset ovat oppineet, että sellaisessa yhteiskunnassa ei voi olla todellista vapautta, jossa vallitsee tukahduttaminen, raakalaisuus, tekopyhyys ja aggressiivisuus. Nämä väkivallan ilmentymät vallitsevat huolimatta siitä, että tässä yhteiskuntamuodossa on näennäisesti mahdollista tehdä vapaita valintoja vapaissa vaaleissa, ja sen vuoksi, että tämän yhteiskuntamuodon uhrit ovat kaukana. Näennäisesti vapaan yhteiskunnan subjektiiviset edellytykset luodaan siten, että yksilöt kasvatetaan toteuttamaan tehtäviä, joita tämä yhteiskunta heiltä edellyttää, ja siten, että annetaan myönnytyksiä niitä vaativille, esimerkiksi laajentamalla massojen ammatillista koulutusta. Tämä ei Marcusen mukaan kuitenkaan enää riitä, vaan nykyinen yhteiskunta edellyttää uudenlaisen ihmistyypin kasvattamista. Uudenlaisen ihmistyypin kasvattaminen tarkoittaa sitä, että kasvatetaan miehiä ja naisia, jotka eivät voi suvaita nykyistä yhteiskunnallisen järjestymisen tapaa, koska he ovat todella oppineet, mitä on tapahtumassa, on aina tapahtunut ja myös sen, miksi. Ihmiset tulee kasvattaa kykeneviksi vastustamaan vallitsevaa yhteiskunnallista järjestystä ja taistelemaan uudenlaisen elämäntavan puolesta. (Herbert Marcuse -Archiv, 0343.01, 5.)

Kasvatuksen ja yhteiskunnan sisäinen dynamiikka määrittyy Marcusen kasvatusdiskurssissa siten, että kasvatus (sivistys) ulottuu välttämättä luokkahuoneen ja yliopiston seinien ulkopuolelle poliittiseksi ja moraaliseksi toiminnaksi. Kasvatukseen sisältyy myös vaistonvarainen osatekijä. Kasvatus merkitsee koko ihmisen kasvattamista, mistä vasta voi seurata ihmisluonnon muuttuminen. Molemmissa näissä laajennuksissa ilmenee sama liikkeelle saattava voima, jossa keskeistä on tiedon soveltaminen siinä tarkoituksessa, että voidaan parantaa ihmisen olosuhteita. Olennaista on sekä mielen että ruumiin vapautuminen aggressiivisista ja tukahduttavista tarpeista. Marcuse toteaa, että tämä saattaa vaikuttaa itsestäänselvyydeltä radikaalin kasvatuskäsityksen yhteydessä. Tämä itsestäänselvyys muuttuu kuitenkin vaaralliseksi totuudeksi, jos se käännetään sellaisen toiminnan kielelle, joka ei välttämättä ole samaa kieltä kuin valtaa pitävien kieli. Uudenlainen kieli voi määrittää toimintaa ja käyttäytymismuotoja, jotka kykenevät kilpailemaan valtaa pitävien vastaavien kanssa. Kasvatus toteutuukin nykyisellään yhteiskunnassa, joka voimaperäistää kasvatuksen yhteiskunnallista ristiriitaisuutta, minkä ydin on seuraavanlainen. Yhtäältä kasvatukseen sisältyy kasvatuksen ja yhteiskunnan keskinäinen riippuvuussuhde. Yhteiskunta ilmentää itseään kasvatuksessa, sillä institutionaalistunut kasvatustoiminta on aina riippuvainen yhteiskunnan muista instituutioista esimerkiksi taloudellisen tuen välityksellä. Tätä kautta se on jossain määrin vakiintuneen valtajärjestelmän palvelukseen ja puolelle asettuvaa toimintaa. Toisaalta tiedolla, joka on olennainen osa kasvatusta, on kuitenkin aina myös vallitsevaa valtajärjestelmää ylittävää voimaa. Tällöin kasvatus asettuu samalla paremman, erilaisen yhteiskuntajärjestyksen rakentamisen puolelle ja vakiintunutta valtajärjestelmää vastaan. Tässä ristiriidassa on oleellisesti kysymys myös siitä, millaisen arvo-orientaation palvelukseen kasvatus asettuu ja millaista arvomaailmaa se toteuttaa. Vallitsevaa järjestelmää säilyttävä ja sitä ylittämään pyrkivä arvo-orientaatio ovat Marcusen mukaan keskenään kilpailevia. Ne ovat asettumassa sovittamattomaan ristiriitaan toistensa kanssa. Ajattelun standardisointi ja voimaperäistynyt opposition tukahduttamisyritys saattavat myötä vaikuttaa siihen, että syntyy katkos suhteessa vallitsevaan järjestelmään. (Herbert Marcuse -Archiv, 0343.01, 6–8.)

Tosin vaarana on, että sivistyksellinen valtaeliitti, jossa Marcuse näkee muutospotentiaaleja, sulautuu vakiintuneeseen yhteiskunnalliseen valtajärjestelmään. Tällöin myös tuleva sukupolvi kasvatetaan sairaan yhteiskunnan tiedossa ja tavoitteissa, joita leimaavat aggressiivisuus, väkivalta, tekopyhyys ja välinpitämättömyys. "Kasvatus sairaudessa" toteutuu suurelta osin vastoin kasvattajien tahtoa ja tavoitteita. Se toteutuu huomaamatta kasvattajien hyvissä tarkoituksissa eli puhtaassa ja kirkkaassa objektiivisuudessa, avomielisyydessä, keskustelussa ja suvaitsevaisuudessa. Marcuse väittää, että esimerkiksi sosiaalitieteiden objektiivisuus ja neutraalius on näennäistä ja petollista. Se on vain sellaisten metodien, termien ja standardien objektiivisuutta, jotka jäävät vallitsevan kulttuurimuodon sisäpuolelle kykenemättä kyseenalaistamaan tai ylittämään sitä. Myös tieteen tulisi kyetä kyseenalaistamaan vallitseva kulttuuri kokonaisuudessaan, mikäli tieteen tavoitteena on ylipäätään olla osa kohti inhimillisempää ihmiskuntaa kulkevaa historiaa, joka todellistuneessa muodossaan on edelleen herran ja orjan, rikkaan ja köyhän, hyökkääjän ja puolustajan välistä taistelua. Marcuse väittää, että tässä taistelussa ei ole mahdollista olla mukana neutraalina tai arvovapaana, koska vapautumisessa ja tukahduttamisessa, tasa-arvossa ja riistossa, eroksessa ja thanatoksessa ei yksinkertaisesti ole mitään neutraalia. Oppimisen ja kasvatuksen tulee asettua ensin mainittujen palvelukseen ja jälkimmäisiä vastaan. (Herbert Marcuse -Archiv, 0343.01, 6–8.)

Yhteiskuntaa ei kriittisen teorian mukaan ensisijaisesti muuteta vallankumouksella, vaan hitailla kasvatusprosesseilla. Vasta yhteiskunnalliseen ja sosiaaliseen kypsyyteen kasvatettu ja kasvanut ihminen oli kykenevä toimintaan, joka suuntautui patologisoituneita yhteiskunnallisia herruussuhteita vastaan. Ihmisten täytyi tulla näissä prosesseissa uudelleen tietoiseksi vastuustaan itsestään ja muista eli viime kädessä kasvatustoiminta toteutui ihmisten välisissä keskinäisissä suhteissa. Kriittisen teorian diskursseissa vastuullisuuden käsite muodostui erottamattomaksi osaksi pedagogiikan käsitettä. Se kytkettiin kiinteästi sekä pedagogiseen toimintaan että kasvatustieteelliseen ajatteluun. Valistus ja emansipaatio oli legitimoitavissa periaatteella, jonka mukaisesti subjektien tuli kantaa vastuuta inhimillisen yhteiskunnan kehittämisestä.[47]Vastuullisuus liittyy vapauteen siten, että "die Mündigkeitin" saavuttanut ihminen ei anna muiden määrittää tekemisiään, vaan ne ovat lähtöisin hänestä itsestään ja hän kantaa niistä myös vastuun. Vastuullisuus edellyttää yksilöllistä autonomiaa. Moraalisesti määrittyvä vastuullisuus varmistaa yhteisöllisesti sitovan toiminnan moniarvoisuuden. Vastuullisuuden sisältö ei voi olla mitään apriorisesti määrittyvää, vaan sen täytyy heijastaa yhteiskunnan historiallista muuttuvuutta, jonka mukaisesti pätevät toiminnan normit muotoillaan ja välitetään aina uudelleen konkreettisissa tilanteissa. Vastuullisuuden käsitteeseen sisältyy oletus siitä, että kaikki ei ole kunnossa nykyisessä yhteiskuntamuodossa, jota tästä syystä pitää muuttaa. Vastuullisuus määrittyy kriittisessä kasvatusdiskurssissa kollektiiviseksi vastuuksi, mutta ilman yksilöiden kykyä kantaa vastuuta ei voi syntyä myöskään kollektiivista vastuullisuutta, joka edellyttää toisista huolehtimista ihmisten välisissä suhteissa. (Friesenhahn 1985, 112–113, 156.)

Vastuullisuuden ja solidaarisuuden kehittyminen toimivat edellytyksinä sille, että kasvatus voisi suuntautua kypsään ihmisyyteen ja inhimilliseen yhteiskuntaan. Pedagogiikassa tämänsuuntaiset prosessit toteutuvat tai jäävät toteutumatta kommunikaationa, jossa diskurssikykyisyys kehittyy. Tosin kasvatuksessa eivät toteudu pelkästään rationaaliset toimintatavat, vaan emotionaaliset ja tiedostamattomat tekijät muotoavat sitä. (Friesenhahn 1985, 64–72, 159.) Sekä Marcuse että Adorno etsivät kriittisen teorian myöhäismuotoiluissaan sivistyksellisen muutoksen toteuttamisen mahdollisuuksia autenttisen taiteen ja esteettisyyden parista. Sivistys sisältää vapauden ja humaanisuuden vaatimukset, joiden toteuttaminen edellyttää Adornon (1966) mukaan solidaarisuutta ja rakkautta. (ks. esim. Herbert Marcuse -Archiv 0336.02; Friesenhahn 1985, 169). Juuri nämä pedagogiikan vapaasti liikkuvat osatekijät mahdollistavat laadullisesti uudenlaisen todellisuuden kehittymisen, mikä kriittisessä teoriassa on ilmaistu mielikuvituksellisuuden, luovuuden, uudenlaisen herkkyyden (Sensibilität) ja aistillisuuden (Sinnlichkeit) kehittämisen vaatimuksina. (ks. ja vrt. myös Friesenhahn 1985, 64–72, 159.)

6.1.10 Horkheimerin kasvatus- ja sivistysdiskurssi

Samankaltaisia aineksia on rekonstruoitavissa myös Max Horkheimerin sivistysdiskurssista, jossa korostuvat ajatukset ihmisen autonomiasta ja kasvatuksen "mimeettisistä" elementeistä. Yhteiskunnallisuudella oli Horkheimerin ajattelussa kaikkein käytännöllisin rooli. Se konkretisoitui vahvoja yhteiskunnallisia päämääriä sisältävinä demokratisoivina uudelleenkoulutusohjelmina. Ns. Frankfurtin koulukuntana tunnettu ryhmä harjoitti uudelleenkoulutukseen liittyen pitkäkestoista tutkimustoimintaa ja esitteli tutkimustuloksiaan ja filosofiaansa näihin projekteihin liittyvillä poliittisilla ja hallinnollisilla foorumeilla. Kriittisen pedagogisen diskurssin ja yhteiskunnan suhde sai tätä kautta konkreettisen ilmenemismuodon. 1960-luvun tutkimusta ja Max Horkheimerin pedagogista diskurssia esitellään seuraavassa Horkheimerin 5. toukokuuta 1960 Ingelheimissa Rheinin varrella pitämän esitelmän "Sozialpsychologische Forschungen zum Problem des Autoritarismus, Nationalismus und Antisemitismus" perustalta. Horkheimer kysyy, miten ei-toivottavat tendenssit — autoritarismi, nationalismi ja antisemitismi — on mahdollista voittaa kasvatuksellisesti. Hän esittää seuraavanlaisia kysymyksiä. Mitä on kasvatus? Mitä on nationalismi? Ja mitä on erityisesti saksalainen nationalismi? Näiden ongelmien käytännöllisessä ratkaisemisessa on Horkheimerin mukaan kysymys siitä, mitä kasvatuksellisesti voidaan tehdä. (Max Horkheimer -Archiv X 77.1, 1.)

Horkheimer (1960) aloittaa autoritaarisuuden ongelman käsittelyn esittämällä, että on luonnollista, että nuori ihminen etsii auktoriteettia eli henkilöä, johon hän voi samastua ja joka auttaa. Tällaisen auktoriteetin puuttuminen aiheuttaa nuorison keskuudessa kapinointia, mikä viime kädessä on seurausta yhteiskunnassa tapahtuneista suurista muutoksista. Horkheimerin mukaan jo se ensimmäisen maailmansodan jälkeen kasvanut sukupolvi, jonka varaan kansallissosialismi rakentui, oli kasvanut ilman positiivista auktoriteettia. Se ei kuitenkaan ollut alunperin autoritaarisesti kasvatettu sukupolvi. Positiivisen auktoriteetin puuttuminen mahdollisti kuitenkin autoritaarisen kasvatuksen ja edisti autoritaarisen persoonallisuuden kehittymistä. Autoritaariselle persoonallisuudelle on tunnusomaista kateellinen vallan halu ja mustasukkainen vallan tavoittelu. Kasvatus tulisi Horkheimerin mukaan toteuttaa siten, että näistä ihmisyyttä jäytävistä luonteenpiirteistä päästäisiin irti. Kasvatus tulisi toteuttaa ilman tietoista manipulaatiota siten, että se tuottaisi laajahkon kokemushorisontin. Tällaista kasvatusmenettelyä voidaan kutsua nimellä "Mimesis". Kasvatuksessa ei tällöin toimita täysin tietoisten toimenpiteiden varassa, vaan lapsen tulee tiedostamattomasti samastua johonkuhun sellaiseen henkilöön, joka kykenee tuottamaan hänelle elämyksiä. Tästä ihmisestä tulee lapselle välittäjä hänen ja maailman välille. Lapsi oppii tässä "mimeettisessä" suhteessa onnen ja nautinnon. (Max Horkheimer -Archiv X 77.1, 1–5.)

Tällaisten suhteiden mahdollisuus on kuitenkin Horkheimerin mukaan kaventunut yhteiskunnan muuttuessa yhä enemmän massayhteiskunnaksi, jossa suuret joukot ihmisiä ovat kyllä saavuttanut korkeamman elintason, mutta jääneet edelleen osattomiksi korkeammasta kulttuurista. Yhteiskuntakehityksessä on kaiken kaikkiaan ollut keskeisellä sijalla taloudellinen kehitys kulttuurisen ja henkisen kehityksen jäädessä jalkoihin. "Mimesiksen" toteutuminen kasvatuksessa merkitsee mm. sitä, että vapaudutaan ennakkoluuloista ja suuntaudutaan suvaitsevaisuuteen. Nämä ovat Horkheimerin mukaan tärkeitä tavoitteita erityisesti saksalaisessa kulttuurissa, koska nationalismi on Saksassa syväänjuurtuneempi kuin esimerkiksi Englannissa tai Ranskassa, joissa demokratisoituminen on historiallisesti varhaisempaa alkuperää. Saksalaisilla ei ole ollut tilaisuutta aiemmin oppia demokratiaa, saada poliittisia kokemuksia ja kantaa poliittista vastuuta. Demokratialla tarkoitetaan Horkheimerin mukaan autonomisten ihmisten yhteenliittymää, joiden perimmäisenä intressinä on yhteisön yhteisistä intresseistä huolehtiminen. Tosin demokratian suunta on tullut muissakin maissa ongelmalliseksi. Demokratian ongelmana on, että siitä on tullut massademokratiaa, joka rakentuu koneistomaiseksi puoluejärjestelmäksi ja jossa massakommunikaatio toteuttaa muita kuin julkisen poliittisen kommunikaation ihanteita. (Max Horkheimer -Archiv X 77.1, 1–5.)

Kasvatuksen ja yhteiskunnan suhteista Horkheimer toteaa seuraavaa. Ihmiset kasvatetaan kyllä oppimaan luonnon hallintaa, joka tulee yhä tärkeämmäksi modernissa yhteiskuntamuodossa, mutta heitä ei kasvateta autonomisiksi, sisäisesti riippumattomiksi ihmisiksi. Demokratian toteutuminen edellyttää tällaisia ihmisiä, jotta valta ei ole vain nimettömillä organisaatioilla, vaan jakautuu yksittäisille ihmisille eli monille pienille ryhmittymille. Demokratian käsitettä voidaan käyttää myös vaarallisesti, mikäli sillä peitellään todellisen demokratian puutetta tai vajetta. Demokratiaan suuntautuvassa kasvatuksessa on tärkeää, etteivät myöskään koulut välitä autoritaarisuutta. Keskeistä on opettajien ja oppilaiden välisten suhteiden rakentuminen siten, että niissä on mahdollista välittää "mimeettisiä" kokemuksia. Demokratian kehittämisen edellytyksenä on, että oppilaat ylipäätään saavat kokemusta yhteiskunnallisista asioista ja historian kehittymisestä. Opetuksen tulee olla laaja-alaista ja siihen tulee sisältyä poliittista ja historiallista ainesta. Näiden alueiden tutkiminen saattaa Horkheimerin mukaan opettaa myös jotain siitä, miksi saksalaiset eivät oppineet oikealla hetkellä eli ennen kansallissosialistien valtaan nousua. (Max Horkheimer -Archiv X 77.1, 5–7; Horkheimer 1963, 131.)

Horkheimerin sivistysdiskurssi voidaan tiivistää seuraavasti, vaikkei hän annakaan sivistyksen käsitteelle mitään yksiselitteistä määritelmää siitä syystä, että määritelmien tulisi olla luonteeltaan ristiriidattomia, kun taas todellisuus, jota niiden avulla yritetään käsitteellistää, on täynnä ristiriitoja. Sivistyksen ja sivistyneen ihmisen käsitettä on kuitenkin tavallisesti käytetty vastakohtana sivistymättömyyden ja sivistymättömän ihmisen käsitteelle, joilla on tarkoitettu tietyntyyppisessä raakuudessa ja luonnontilassa olemista ja elävää ihmistä — tilassa, joka ei ole yhteiskunnallisesti välittynyttä. Horkheimerin mukaan sivistykseen eli yhteiskunnallisesti välittyneeseen luontoon on sisällytetty työ, ihmisyhteisö ja järki. Sivistysprosessin on katsottu tarkoittavan sitä, että inhimillisen alueelta poistetaan kaikki sivistymätön, kaikki hallitsematon luonto, kaikkinaiset viettienergiat, mikä edellyttää ihmisiltä kurinalaisuutta. Traditionaalista sivistyskäsitettä ovat lisäksi luonnehtineet jaottelut aitoon ja epäaitoon sivistykseen, henkeen ja järkeen, kulttuuriin ja sivilisaatioon. Horkheimerin näkemyksen mukaan sivistyksestä poistettu ja tukahdutettu luonto on kuitenkin muuttunut sivistysprosessin myötä väkivaltaisiksi viettienergioiksi, jotka näkyvät esimerkiksi modernin yhteiskunnan ja kulttuurin teknisessä ja hallinnollisessa organisoitumisessa. (Horkheimer 1952/53, 14–23.)

Kriittisen teorian sivistysdiskurssin tavoitteena oli ylittää näitä kahtiajakoja. Sivistyksellä tarkoitetaan laajimmillaan järjellistä ja inhimillistä olemista, yhteiskuntakokonaisuuden kokonaisvaltaista parantamista ja muotoamista ilman, että historiallinen kehitys halkaistaan esimerkiksi kulttuurin ja sivilisaation blokkeihin. Sivistys on sekä subjektin että ulkoisen, yhteiskunnallisen kokonaisuuden muotoamista. Sivistyksessä on olennaista yhteisö, jossa vallitsee totuus, vapaus, humaanisuus ja oikeudenmukaisuus. Yliopiston tehtävänä on sivistyksen edistäminen siinä tarkoituksessa, että tulevaisuudessa toteutuu vapaa maailma, jonka toteuttavat sellaiset miehet ja naiset, "henkiset, sivistyneet ihmiset", joilla on kansalaisrohkeutta ja vastarintavoimaa kehittää riippumattomuuttaan ja nousta ylös manipuloitavissa olevien massojen asemasta. (Horkheimer 1952/53, 14–23.)

6.1.11 Kriittisen teorian kasvatusdiskurssi, sukupolvien seuraanto ja yhteiskunnallinen taustatilanne

Tässä luvussa on tavoitteena avata uusi näkökulma saksalaisen kriittisen kasvatusdiskurssin yhteiskunnalliseen syntykontekstiin. Sukupolvien seuraantoon kohdistuva historiallinen tarkastelu ei ole keskeisesti ollut pohdinnan kohteena saksalaisissa kriittisen kasvatusteorian kehittelyissä, vaikka sitä voidaan pitää sivistysteoreettisesti painottuneen, yhteiskunnallis-historiallisesti taustoittuvan kasvatusteorian eräänä olennaisena ulottuvuutena. Tarkastelu pohjustaa seuraavien lukujen historiallisia erittelyjä.

Herbert Marcusen sukupolvikonfliktin analyysissä on selvästi havaittavissa sen taustoittuminen saksalaiseen yhteiskuntaan ja kansallissosialistiseen menneisyyteen. Marcusen kasvatus- ja sivistysdiskurssia määrittivät tämän lisäksi myös amerikkalaisen yhteiskunnan kulttuurinen ja akateeminen tausta. Adornon, Horkheimerin ja Marcusen diskursseista on löydettävissä siinä määrin selkeitä yhteisiä aineksia, että on perusteltua puhua kriittisen teorian kasvatus- ja sivistysdiskurssista tai ns. Frankfurtin koulukunnan kriittisestä kasvatus- ja sivistysdiskurssista. Liitän tähän diskurssiin lopuksi vielä yhden äänen, psykoanalyytikko Margarete Mitscherlichin äänen lähinnä kahdesta syystä. Ensiksikin Margarete Mitscherlichin (1993) analyysi saksalaisesta mentaalisesta maisemasta ja kulttuurin tilasta valaisee tietä, jota saksalaiset ovat henkisesti kulkeneet toisen maailmansodan jälkeen. Toiseksi on perusteltua nostaa esille myös kriittistä teoriaa rakentaneen naisen näkemyksiä varsinkin, kun aikaisemmat tutkimukset ja tulkinnat kriittisestä teoriasta antavat kovasti miesvaltaisen kuvan tästä intellektuaalisesta traditiosta. Kolmanneksi Margarete Mitscherlich tarkastelee kasvatusta ja yhteiskunnallis-historiallista oppimista. Margarete Mitscherlichin, samoin kuin hänen yhteistyökumppaninsa Alexander Mitscherlichin, kirjoitukset perustuvat kriittiseen teoriaan liittyvään psykoanalyyttiseen näkökulmaan. Margarete Mitscherlichin (1993) teosta "Erinnerungsarbeit. Zur Psychoanalyse der Unfähigkeit zu trauern." voidaan luonnehtia kulttuuriseksi psykoanalyysiksi samoin kuin Herbert Marcusen monia kirjoituksia.

Kriittisen teorian kasvatus- ja sivistysdiskurssiin kuuluu olennaisena osana myös sukupolvikonfliktin tarkastelu. Sukupolvien seuraanto ja kuilu oli yleisemminkin keskustelun kohteena 1960-luvun yliopistomaailmassa Saksassa, muualla Euroopassa ja Yhdysvalloissa. Saksassa tähän opiskelijaliikehdintänä muiden maiden tapaan ilmenneeseen sukupolvikonfliktiin liittyi vahvasti myös välien selvittely aikaisempaan, kansallissosialistisessa yhteiskunnassa toimineeseen sukupolveen ja samalla omiin vanhempiin. Kriittiseen teoriaan ja erityisesti Herbert Marcusen ajatteluun tämä liikehdintä kytkeytyi siten, että Herbert Marcusen radikaali ajattelu omaksuttiin eri maiden yliopistoissa, esimerkiksi USA:ssa, Ranskassa ja jossain määrin myös Saksassa opiskelijoiden liikehdinnän johtotähdeksi. Saksalaisessa kontekstissa kriittisen teorian kasvatusdiskurssi toimi lisäksi tieteellisenä perustana myöhemmin tarkastelun kohteeksi asetettaville saksalaisen yhteiskunnan demokratisointiin tähdänneille uudelleenkoulutusohjelmille. Kriittistä teoriaa voidaan pitää amerikkalaisen pragmatismin ja erityisesti John Deweyn ajattelun ohella eräänä keskeisenä koulutusohjelmia legitimoineena filosofis-tieteellisenä lähtökohtana, joka tarjosi näille pedagogisille projekteille tieteellistä perustaa. Tosin demokratisoimisohjelmat eivät toteutuneet missään kulttuurisessa tai yhteiskunnallisessa tyhjiössä, vaan niitä on yhtäältä tarkasteltava osana liittoutuneiden koulutuksellista interventiota saksalaiseen yhteiskuntaan toisen maailmansodan aikana ja heti sen jälkeen, toisaalta osana laajempaa kollektiivista muistamis- ja henkistä puhdistautumistyötä 1960-luvun saksalaisessa kulttuurissa ja yhteiskunnassa.

Herbert Marcuse aloittaa sukupolvikonfliktia ja kasvatusta käsittelevän diskurssinsa Kalifornian yliopistossa 1969 pitämässään esitelmässä "Generation Conflict" osuvalla kysymyksellä, eikö isä enää ole ongelma (Herbert Marcuse -Archiv. 0372.01, 1). Samantapaisia kysymyksiä on esittänyt myös kriittisestä teoriasta vaikutteita omaksunut saksalainen kasvatustieteilijä ja nuorisotutkija Thomas Ziehe (1992, 15–38) pohtimalla auktoriteettien katoamisen ongelmaa ja toteamalla, ettei 1960-luvun suuren sukupolvikonfliktin jälkeen välttämättä ole voitu enää puhua vastaavanlaisesta protestista, koska ei ole enää olemassa vahvoja auktoriteetteja, joita vastaan protestoida. 1960-luvun sukupolvikonflikti rakentui Saksassa pitkälle kansallissosialistisen menneisyyden työstämisen ympärille ja suuntautui aikaisemman sukupolven harjoittamaa autoritaarista kasvatusta vastaan. Protesti rakentui mikrotasolla kapinana sitä elämäntapaa vastaan, johon vanhemmat olivat sitoutuneet sodan aikana ja erityisesti sen jälkeisenä jälleenrakennuksen ja huikean taloudellisen kasvun aikakautena. (ks. Mitscherlich 1993, 37–41; Habermas 1989a, 183-185.)

Sukupolvikonfliktissa on Marcusen mukaan kysymys militantista, taistelevasta ja radikaalista eli juuriin menevästä kapinasta, joka ulottuu sen tutun ja turvallisen taakse, joka kätkee niin paljon turhautumista ja aggressiota. Sukupolvikonfliktin työstämisessä ei kuitenkaan ole kysymys ensisijaisesti psykologisesta tulkinnasta, vaan tarkastelun kohteeksi on samalla asetettava yleismaailmallinen kärsimys yksilössä eli yksittäistapauksessa ilmenevä ihmiskunnan sairaus. Marcusen kysymys, onko isä yhä ongelma, kohdistaa huomion vallitsevien epäkohtien sosiaalisiin ja poliittisiin juuriin länsimaisessa sivilisaatiossa. Sellainen psykologinen tulkinta, joka ei ulotu näihin juuriin, on Marcusen mukaan virheellinen ja ideologinen. Epätäydellinen kapina toistaa syyllisyyden tunnetta, joka syntyy syyllisyydestä kapinan rikokseen. Auktoriteettia ylläpidetään tätä kautta vapaaehtoisesti. Sivistyneen tukahduttamisen, dominaation ja täydellisen alistumisen alkuperä on auktoriteetissa ja syyllisyydessä. Kapinan epäonnistuminen mahdollistaa tukahduttamisen ja riiston jatkumisen. Sivilisaation edistyminen edellyttää "isähahmon" reproduktiota ja tukahduttavaa todellisuusperiaatetta, koska muutoin on seurauksena täydellinen säännöttömyyden tila. Sekä psyykkiset että historialliset prosessit ovat luonteeltaan ristiriitaisia ja rakenteeltaan ambivalentteja. Historiallisten prosessien ristiriidat rakentuvat edistyksestä ja terrorista, demokratiasta ja epätasa-arvosta, tieteen lupauksista ja kansanmurhan todellisuudesta. Tässä yhteydessä on perusteltua kysyä, oliko opiskelijavallankumous oikeutettu. Oliko opiskelijavähemmistön kapina peräti potentiaalinen historian käännekohta? (Herbert Marcuse -Archiv. 0372.01, 2–3.)

Marcusen mukaan kapinoiva nuori sukupolvi todistaa joka tapauksessa sellaisen mentaalisen rakenteen olemassaolon, joka voi räjäyttää sivilisaation vakiintuneen tilan. Mentaalisen rakenteen muutokset ilmentävät yhteiskunnan rakenteellisia muutoksia. Tämä radikaalisti uusi mentaalinen rakenne mahdollistaa kysymyksen, miksi meidän tulisi tuntea syyllisyyttä siitä, että isämme ovat syyllisiä Auschwitzin, ghettojen ja kolmannen maailman massamurhien maailmaan. Marcuse väittää, että nuori sukupolvi on kuitenkin syyllistynyt hiljaisuuden rikokseen ja siihen, että se on ylläpitänyt sellaista moraalia, uskontoa ja isänmaallisuutta, joka oikeuttaa maailman, josta on tullut helvetti sadoille miljoonille ihmisille. Kasvatuksella on olennainen rooli siinä, että maailma tulee ymmärrettäväksi, mikä mahdollistaa sen, että maailmassa ylipäätään on mahdollista elää inhimillisenä olentona. Inhimillisenä olentona eläminen merkitsee uudenlaisen kasvatuksen mukaan elämistä vapaana ja järjellisenä olentona. Vapaus merkitsee itsemääräytyneisyyttä ja vastuullisuutta. Järjellisyys merkitsee lainalaisuudessa olemista siten, ettei ihmisen vapaus loukkaa muiden ihmisten vapautta. Tavoite ei toteudu nykyisyydessä. Vakiintuneessa tasa-arvoisuudessa ja oikeudenmukaisuudessa toteutuu epätasa-arvoisuus ja epäoikeudenmukaisuus. Tiedostaminen on kuitenkin mahdollista, mikäli tietoisuutta ei tukahduteta. Nykytilanteessakin kyetään tiedostamaan, että rationaalisuus, tehokkuus ja suoritusten tuottavuus kääntyvät yhä useammin tuhlaukseksi ja tuhoavuudeksi. Tämä ilmenee erityisesti modernissa tieteessä tuhoavien potentiaalien lisääntymisenä: teollistumisessa ja saastumisessa, automatisoitumisessa ja laadun huononemisessa, teknologiassa, inhimillisen käyttäytymisen manipulaatiossa jne. Nämä tendenssit ilmentävät edistyksen ja taantuman, tuottavuuden ja tuhoavuuden, vapautumisen ja orjuuden, hyvän ja pahan erottamatonta liittoa. Noidankehä on rikottava, jotta luovuus pääsee valloilleen — luovuus, joka luo uuden mentaalisen ja fyysisen tilan, vapauden ja lain. Niitä tarvitaan, jotta sivilisaatioon sisältyvät lupaukset voidaan lunastaa ja mahdollisuudet todellistaa. (Herbert Marcuse -Archiv. 0372.01, 4–6.)

Kasvatuksella on olennainen tehtävä näiden mentaalisten, kulttuuristen ja yhteiskunnallisten tavoitteiden toteuttamisessa. Kasvatus antoi tai sen olisi pitänyt antaa materiaali, jota tarvitaan, jotta voitaisiin ymmärtää maailmaa. Sen olisi pitänyt antaa tieto vapautuksen tarpeesta, edellytyksistä ja todellisista mahdollisuuksista. Sen olisi pitänyt antaa teoria ja tosiasiat, joiden mukaan toimia "uuden alun" jälkeen. Tämä tieto, tämä tarve, tämä lupaus elää Marcusen mukaan tieteen, filosofian, musiikin, taiteen ja kirjallisuuden kehityksessä — lupaus herkkyyden, sidotun inhimillisen tietoisuuden ja tiedostamattoman vapauttamisesta. Tosin vapautumisen puolesta käydystä taistelusta maksettiin kova hinta lukemattomina kärsimyksinä esimerkiksi maanpaossa ja vankeudessa. Vallitseva yhteiskunnallinen valtaeliitti ei luovu asemastaan vapaaehtoisesti, mikä useimmiten kääntyy vallitsevaa järjestystä kritisoivien ja kyseenalaistavien vainoamiseksi. Myös tieteeseen sisältyvä lupaus petettiin uudelleen ja uudelleen. Lupauksen pettivät Marcusen mukaan neutraalin, objektiivisen ja arvovapaan tieteen puolesta puhujat, jotka onnistuivat puhtaasti erottamaan puhtaan tutkimuksensa sen epäpuhtaista sovellutuksista. Sen pettivät intellektuellit, poliitikot ja uskonnolliset johtajat, jotka jopa rukoilivat sodan ja "harhaoppisten" vainoamisen puolesta. Siitä huolimatta lupaus on pysynyt hengissä — lupaus inhimillisestä elämästä ja kaikille kuuluvasta autonomiasta ja oikeudenmukaisuudesta. Lupaus sisältyy myös nykysukupolven kasvatukseen. Marcuse väittää, että nykyinen kasvatus on nyt saavuttanut historialliset rajansa, vaikkei se välttämättä yksiselitteisesti ollutkaan vääränlaista. Se on kuitenkin auttanut tekemään maailmasta sen, mitä se tällä hetkellä on. (Herbert Marcuse -Archiv. 0372.01, 6–11.)

Maailman muuttaminen vaatii, että kasvatukseen sisältyvä "hyvän elämän", "toden ja kauniin" lupaus käännetään todellisuudeksi. Lupauksen todellistaminen kasvatuksessa on kuitenkin vaikeaa, koska teorian ja käytännön, tiedon ja toiminnan sekä mahdollisen ja todellisen kuilu täytyisi vaarallisesti ylittää. Vaarallista tämä olisi niille, joiden valta on riippuvainen kuilun säilymisestä. Vallanpitäjät tietävät, että ihmisten olisi mahdollista oppia käyttämään henkisen ja ruumiillisen työnsä välineitä ja tuloksia rauhan ja yleismaailmallisen onnen palvelukseen. Ihmisten itsemääräämisoikeuden lisääntyminen ei merkitse "anarkiaa", vaan vapautta lain ja auktoriteetin alaisuudessa — sellaisen lain alaisuudessa, jonka muotoamiseen yhteiskunnallisen kypsyyden saavuttaneet miehet ja naiset aktiivisesti osallistuvat. Subjektien yhteiskunnallinen kypsyys ja osallistuminen toimivat edellytyksinä yhteiskunnalle, jossa valtaa eivät käytä ammattipoliitikot, teknokraatit ja manipulaattorit, vaan jossa kuuluu ihmisten ääni, heidän ajatuksensa, tunteensa ja tarpeensa ja jossa yleinen tahto syntyy yksilöllisten tahtojen yhteensovittamisen tuloksena. Marcuse väittää, että jos tällainen yhteiskuntamuoto jää utopiaksi, kasvatus oli sittenkin vääränlaista, koska se oli kasvatusta orjuuteen, ei vapauteen. Marcuse esittää vetoomuksen erityisesti akateemisille professionaaleille, joiden tehtävänä on kasvattaa ja sivistää nuoret näkemään, kuulemaan ja tuntemaan, mitä on tapahtumassa ja mitä on tehtävissä. Sivistyksen tulisi lisäksi auttaa vapauttamaan tiede sen sidonnaisuudesta tuhoamiseen ja manipulaatioon. Tämä ei kuitenkaan tarkoita asiantuntijuuden ja asiantuntijoiden tarpeen kyseenalaistamista nyky-yhteiskunnassa. Kysymys on pikemminkin siitä, millaisten tarkoitusperien palvelukseen asiantuntemus asetetaan. "Parempi yhteiskunta" tarvitsee teknisiä asiantuntijoita ja eksperttejä kaikilla alueilla, jotta eloonjäämistaisteluksi organisoituva yhteiskunta voidaan muuttaa asettumaan "elämän lumouksen" palvelukseen. (Herbert Marcuse -Archiv. 0372.01, 6–11.)

Sukupolvikonfliktin ja kasvatuksen suhteen erittely avaa näkökulman, josta käsin voidaan väittää, että on mahdollista, että eri sukupolvet kasvatetaan toisistaan poikkeavilla tavoilla. Toisaalta on myös mahdollista, että ne kasvatetaan samalla tavalla eli kasvatuksessa siirtyy jotain sellaista, joka muuttamatta uusintaa vallitsevaa traditiota. Seuraavaksi asetetaan tarkastelun kohteeksi Margarete Mitscherlichin (1993) näkemyksiä tästä ongelmasta. Erittely kohdistuu kahteen toisistaan sisällöllisesti poikkeavaan kasvatusnäkemykseen, joista toista voidaan nimittää kansallissosialistiseksi ja autoritaariseksi ja toista demokraattiseksi ja anti-autoritaariseksi. Kasvatustraditiossa tapahtuva muutos kytkeytyy rajuihin yleisempiin yhteiskunnallisiin murroksiin. Kasvavalla sukupolvella on erityisen aktiivinen rooli aikaisemman kasvatustradition murtamisessa.

Saksalaista kulttuuria kokonaisuudessaan on leimannut toisen maailmansodan jälkeen tuskallinen muistelu- ja surutyö (die Erinnerungsarbeit), jossa on yritetty tiedostaa, mitkä tekijät johtivat vanhan "kulttuurikansakunnan" näihin tapahtumiin ja juutalaisten kansanmurhaan. Näihin tapahtumiin johtaneina keskeisinä kulttuurisina tekijöinä Mitscherlich pitää muun muassa saksalaista kansallistunnetta, sankarillisuuden korostusta ja muukalaisvihaa. Kansallissosialistisen ideologian perustana toimivat näkemys kaikkivoipaisesta saksalaisesta herrakansasta, vainoharhainen asenne sisäiseen ja ulkoiseen viholliseen jakautuvissa ajattelutavoissa ja väkivalta. Surutyöllä Mitscherlich tarkoittaa muistamisprosessia, jossa ihminen oppii hitaasti kantamaan ja läpityöstämään kokemansa menetyksen. Muistamisprosessissa käydään läpi paitsi tosiasiat myös käyttäytymistavat, arvot, tunteet ja fantasiat. Autoritaarisen suuntautumisen ja kansallissosialistisen rakenteen kitkeminen kasvatuksesta, käyttäytymistavoista ja arvoista ei ole mahdollista ilman menneisyyden tietoista työstämistä. (Mitscherlich 1993, 13–15.)

Mitscherlichin mukaan menneisyyden tapahtumia ja niitä edistänyttä kulttuurista mentaliteettia ei kuitenkaan ollut vielä 1990-luvulle tultaessakaan riittävästi läpi työstetty. Tähän vaikutti merkittävässä määrin se, että sodanjälkeisen ajan jälleenrakennustyön kiivas tahti ei jättänyt aikaa miljoonien ihmishenkien menetyksen ja kaupunkien hävityksen suremiselle. Unohtaminen oli helpompaa kuin muistaminen. Jälleenrakentamista ja nopeaa taloudellista kasvua juhlittiin sankaritekoina, jotka herättivät uudelleen henkiin kansallisylpeyden, josta puhuttiin samoin sanan kääntein kuin kansallissosialistisella ajalla. Muistelu- ja surutyön vaihtoehtona voikin toimia nopea suuntautuminen uusiin kohteisiin ja ihanteisiin. Näin tapahtui hyvin yleisesti saksalaisessa kulttuurissa siten, että saksalaisten usko Hitleriin ja hänen kansallissosialistisiin ihanteisiinsa vaihtui nopeasti voittajien ja heidän johtajiensa esikuviin sekä näiden ihanteisiin. (Mitscherlich 1993, 7–15.)

Mitscherlich (1993, 25–46) tarkastelee kasvatusta konkreettisten tavoitteiden ja sisältöjen yhteydessä. Kansallissosialistisen ajan jälkeisessä kasvatuksessa oli tärkeää edistää poisoppimista menestykseen suuntautumisesta, tuskan ja tunteiden tukahduttamisesta, sopeutumisesta ja tottelevaisuudesta sekä herruusajattelusta, jonka mukaan oli olemassa "herrakansaa", ihmisiä ja ali-ihmisiä ja jota leimasi samastuminen vahvoihin ja heikkojen halveksunta. Oppimisprosessina käsitteellistyvä surutyö on välttämätöntä, jotta jotain uutta voi tällaisessa tilanteessa syntyä. Prosessi estää tapahtumien toistamisen aina samanlaisina. Mitscherlich kiinnittää psyykkisten tekijöiden lisäksi huomionsa myös sodanjälkeisiin poliittisiin tavoitteisiin, joista keskeisin oli antaa saksalaisista jälleen hyväksyttävä kuva ulkomailla. Kollektiiviset oppimisprosessit ovat tärkeitä yksilöllisten oppimisprosessien lisäksi. Kollektiivisten oppimisprosessien keskeisin tavoite oli kollektiivisen syyllisyyden läpityöstäminen. Kollektiivinen syyllisyys perustui oletukselle, että yli kuuden miljoonan juutalaisen murhaaminen — unohtamatta 20 miljoonaa kuollutta venäläistä ja miljoonia kuolleita ja murhattuja saksalaisia — oli mahdollista siitä syystä, että oli niin paljon myötäilijöitä eli "mukanajuoksijoita" (die Mitläufer). Mitscherlich väittää, että vanhan kulttuurikansan kansalaisten, saksalaisten enemmistö, osallistui tavalla tai toisella kansallissosialistiseen projektiin, joka kesti kaksitoista vuotta. Saksalaisten kollektiivista identiteettiä rakentaneet ihanteet romahtivat hävityn sodan myötä. Kyky kollektiiviseen muistamis- ja vapautumistyöhön merkitsisi kohtalaisen täydellistä arvo-orientaation muutosta, jossa aikaisemmista arvoista tulisi epäarvoja, aikaisemmista hyveistä pahuutta.

Mitscherlich nostaa mielenkiintoisena näkökulmana esille sen tosiasian, etteivät vain "mukanajuoksijat" jääneet elämään ja toimimaan saksalaiseen yhteiskuntaan, vaan myös tekijät — lukuun ottamatta kansallissosialistisen puolueen ylintä johtoa, josta suurin osa joutui vastuuseen tekemisistään. Suurin osa saksalaisesta väestöstä, jolla oli omakohtaisia kokemuksia kansallissosialistisesta ajasta aikuisina, nuorina ihmisinä tai lapsina, jatkoi elämäänsä ja toimintaansa saksalaisessa yhteiskunnassa ns. Suur-Saksan tuhon eli hetken nolla jälkeenkin. Tämänjälkeisissä oppimisprosesseissa tuli olla kysymys siitä, että opitaan ottamaan kriittistä etäisyyttä aikaisempiin arvoihin ja toimintatapoihin. Edellä esitellyt tekijät ovat olennainen osa moraalisia oppimisprosesseja, joita tärkeämmiksi asettuivat sodan jälkeen kuitenkin kiihkeä jälleenrakennus sitä seuranneine talousihmeineen ja kulutussuuntautuneisuus. Nämä korvasivat kansallisesti traumaattisten kokemusten työstämisen ja työnsivät ne taka-alalle. (Mitscherlich 1993, 16–26.)

Erityisesti naisten merkitys on keskeinen, kun tavoitteina on oppia menneisyydestä ja rakentaa tulevaisuutta, joka perustuu uusille "naisarvoisille" arvolähtökohdille (ks. myös Mitscherlich 1990). Tämä merkitsee sitä, että opitaan vähemmän tuhoavia ajattelutapoja ja toimintamuotoja. Etäisyyden ottamisen oppimisprosessi suhteessa vallitseviin roolimalleihin on erityisen tärkeä, jotta voidaan vapautua väkivaltaan perustuvasta arvomaailmasta, jota Mitscherlich väittää miehille tyypilliseksi. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että naiset olisivat biologisin perustein vähemmän aggressiivisia kuin miehet. He ovat tosin oppineet omilla toimintakentillään yhteiskunnassa toisenlaisen arvomaailman ja toimintatavat. Mitscherlichin johtopäätös on, että myös sodanjälkeisen sukupolven arvomaailmaa leimasi hyvin suuressa määrin autoritaarinen suuntautuminen. On perusteltua väittää tällä perusteella, että menneisyys elää nykyisyydessä, mikä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että menneisyys toistuisi nykyisyydessä. Uudenlaisesta arvosuuntautumisestakin löytyy todisteita. Ns. 68-sukupolven arvomaailma suuntautui kyseenalaistamaan kansallissosialistisen ideologian arvot. Sodanjälkeisen sukupolven arvomaailma ei ollut yhtenäinen. Myöskään kansallissosialistinen ideologia ja arvomaailma eivät olleet kokonaisuudessaan kadonneet saksalaisesta yhteiskunnasta 1990-luvulle tultaessakaan. (Mitscherlich 1993, 27–35.)

1950-luvun nuoret olivat valmiita samastumaan vanhempiensa arvomaailmaan ja kasvatusmetodeihin. Tämä on yllättävä tulos sikäli, että voisi olettaa, että mittava kapina ja vastakkainasettelu suhteessa vanhempaan sukupolveen olisi toteutunut nimenomaan vuoden 1945 jälkeen Saksan täydellisessä sotilaallisessa ja moraalisessa alennustilassa. Tätä ei kuitenkaan tapahtunut, koska sekä vanhemmat että lapset joutuivat vastakkain Hitlerin ajan ihanteiden ja aikaisemman kollektiivisen identiteetin murtumisen tuottaman tyhjiön kanssa. Silloiset 12–18-vuotiaat olivat Mitscherlichin mukaan kuitenkin siinä määrin identifioituneet kansallissosialistisen ajan kasvatus- ja arvojärjestelmään, että he olivat pikemminkin neuvottomia kuin valmiita vastarintaan ja kritiikkiin. (Mitscherlich 1993, 37.)

Mitscherlich väittää, että kaiken kaikkiaan vain vähän oli muuttunut ihmisten mentaalisessa tilassa. Kansallissosialistiseen herruuteen samastuneet henkilöt eivät ole välttämättä osoittaneet jälkeen päin toimintatavoissaan vähäisempää opportunismia. Natsismin purkamista (die Entnatzifisierung) on ankarasti kritisoitu. Tosin seuraavan sukupolven toimintaa ei voida tarkastella samoin johtopäätöksin. Sen ajattelumaailmaa on keskeisesti rakentanut myös "amerikanismi". Uudet esikuvat olivat ennen kaikkea amerikkalaisia. Amerikkalaiset olivatkin hyvin keskeisesti vaikuttamassa esimerkiksi demokratisointiin tähdänneiden uudelleenkoulutusohjelmien rakentumiseen. Sukupolvikonflikti rakentui sen sukupolven, joka oli elänyt aikuisena tai nuorena kansallissosialistisen ajan, ja sen sukupolven välille, joka oli sodan aikana tai sen jälkeen syntynyt. 1950-luvun nuoriso vielä samastui vanhempiensa arvomaailmaan. 1960-luvun nuoriso tai ainakin osa siitä sanoutui siitä irti ja kapinoi sitä vastaan. Se vastusti erityisesti arvo-orientaatiota, joka sitoutui taloudellisen kasvun määrittämään yhteiskunnalliseen kehitykseen. (Mitscherlich 1993, 37–46.)

Mitscherlichin lopputulemana voidaan pitää hieman avoimeksi jäävää kysymystä siitä, onko diagnoosi kyvyttömyydestä surra ja työstää läpi kansallissosialistista menneisyyttä yhä ajankohtainen 1990-luvulla. Osa saksalaisista kaipaa ja kannattaa hänen mukaansa edelleen kansallissosialistisen ajan ihanteita. Mutta on myös saksalaisia, jotka ovat aidosti surreet toisen maailmansodan aikaista, pelottavaa ihmisyyden ja ihmiselämän menetystä — saksalaisia, jotka eivät halunneet unohtaa, vaan jotka ovat oppineet menneisyydestä ja kyenneet ottamaan siihen etäisyyttä. Kasvatuksesta käytyä yhteiskunnallista keskustelua määritti 1960-luvulle tultaessa se, että kansallissosialistiset esikuvat olivat hävinneet ja aiemmin vallinneista kasvatusmalleista oli luovuttu. Tarkemmin sanoen äärioikeistolaisten ryhmien ja puolueiden hyväksymä väkivalta ja väkivaltainen toiminta kouluissa saivat vastaansa ns. 68-sukupolven antiautoritaarisen kasvatusajattelun. Mitscherlich suhtautuu kuitenkin kriittisesti ajatukseen, että nimenomaan kasvatus olisi edellytys sille, ettei vajota takaisin vanhoihin kansallissosialistisiin ihanteisiin ja toimintatapoihin. Pikemminkin nykyinen kasvatuksen perään kysyminen on osoitus siitä, että halutaan lisätä valtion ja kasvattajien valtaa. Myös uuskonservatiiviset mielialat ovat valtaamassa alaa saksalaisessakin yhteiskunnassa. (Mitscherlich 1993, 167–174; ks. myös Habermas 1989a, 41, 45.)

Kaipuu vanhoihin hyviin aikoihin ja ihanteisiin sekä autoritaariseen kasvatukseen on edelleen suuri. Tässä kaipuussa unohtuu kuitenkin se, että autoritaarinen kasvatus oli omalta osaltaan vaikuttamassa siihen, että Hitler valittiin valtaan ja että häntä seurattiin. Antiautoritaarisen, uudella tavalla ymmärtävästi lapseen suhtautuvan kasvatuksen hyvät puolet on näissä nostalgisissa näkemyksissä unohdettu tai niitä ei ole koskaan tunnustettukaan. Tosin Mitscherlich ei pidä yksiselitteisesti antiautoritaarisen kasvatuksenkaan vaikutuksia pelkästään hyvinä. Siitä tuli 1960-luvulla muoti-ilmiö, jonka seurauksena lapset pakotettiin uudenlaisiin käyttäytymistapoihin, jotka eivät kuitenkaan välttämättä olleet lähtöisin heistä itsestään. Tämä johti helposti siihen, että myös "demokraattisen" kasvatuksen kannattajista tuli fundamentalisteja. Seurauksena oli uusia ennakkoluuloja valistuksen sijasta. Autoritaarisen kasvatuksen kaipuu on Mitscherlichin mukaan mieletöntä tästä huolimatta, koska autoritaarinen kasvatus perinteisessä mielessä merkitsee lapsen vähäistä kunnioittamista sekä kyvyttömyyttä eläytyä hänen tarpeisiinsa ja ajattelutapoihinsa. Se merkitsee pakkoa, ymmärtämättömyyttä, pelkästään kieltojen ja käskyjen varassa toimimista sekä epäkriittistä tottelevaisuutta. Sukupolvelta toiselle siirtyvä kyvyttömyys myötäelämiseen ei ole muuttunut koetuksi kunnioitukseksi, mikä edistäisi sitä, että myös muita ihmisiä opitaan kunnioittamaan. Kasvatus nähdään tätä nykyä keinona väkivaltaa, ennakkoluuloisuutta ja muukalaisvihamielisyyttä vastaan. Se ei kuitenkaan yksiselitteisesti ja itsestään selvästi toimi tällaisena keinona, koska vanhempien arvomaailma vaikuttaa lasten arvomaailman muotoutumiseen. (Mitscherlich 1993, 167–174.)

Jos vanhempi sukupolvi on omaksunut kansallissosialistiset ihanteet ja autoritaarisen tavan kasvattaa, välittyy tämä jossain muodossa myös nuoremmalle sukupolvelle. Tämä ei kuitenkaan välttämättä toteudu suoraviivaisesti siten, että nuorempi sukupolvi omaksuisi vanhempien arvomaailman ja tavan kasvattaa. Väliin tuleva tekijä on nuoremman sukupolven kapina vanhempiaan ja heidän arvomaailmaansa kohtaan, mikä usein merkitsee myös toisenlaisen arvomaailman kehittymistä. Avoimeksi kuitenkin jää, mitä tapahtuu silloin, kun kapina päättyy eli vaiheessa, jota kuvaa Marcusen kysymys: eikö isä (eli vanhemman sukupolven välittämä arvomaailma) ole enää ongelma? Johtopäätöksenä voidaan tässä yhteydessä olla yhtä mieltä Mitscherlichin kanssa siitä, että demokraattisissa yhteiskunnissa ei voida puhua yhden sukupolven arvomaailman yhtenäisyydestä, vaan on myönnettävä, että se koostuu monenlaisista arvosuuntautumisista, joihin nykyäänkin lukeutuvat myös kansallissosialistiset ihanteet.

Kansallissosialistisen järjestelmän ideologioiden kyseenalaistaminen ja kritiikki tapahtui parinkymmenen vuoden viiveellä. Mitscherlichin (1993) mukaan tämä kulttuurinen muistelu- ja surutyö sekä kollektiivinen etäisyyden ottamisen oppiminen jatkuu saksalaisessa kulttuurissa edelleen. Koulutuksellisesti reagoitiin kuitenkin heti, mikä asetetaan tässä tutkimuksessa tarkastelun kohteeksi demokratisoivina uudelleenkoulutusohjelmina, joihin siirrytään kansallissosialistisen kasvatusideologian sisältöjen tarkemman erittelyn jälkeen. Vaikka nuoremmalla sukupolvella onkin aina modernissa yhteiskunnassa ollut vaikeuksia vanhempiensa kanssa, erityisen vaikea tämä sukupolvikonflikti oli 1960-luvun saksalaisessa yhteiskunnassa. Konflikti huipentuikin opiskelijakapinaan, jonka tarkasteluun Herbert Marcusen arkistomateriaali todennäköisesti toisi ensi käden tietoa, mutta jota tässä tutkimuksessa ei kuitenkaan perinpohjaisemmin tarkastella. Opiskelijaliikehdinnän erittely rajataan ulos sillä perusteella, että tutkimuksessa keskitytään historialliseen tiehen kansallissosialistisesta kasvatusideologiasta demokratisoiviin uudelleenkoulutusohjelmiin. Lisäksi opiskelijaliikehdinnän seikkaperäisempi erittely olisi siinä määrin laaja oma ongelmakenttänsä, että se laajentaisi entisestään tutkimuksen teemoja, joita jo nykyisellään on runsaasti. Tosin jatkotutkimuksien kannalta teema vaikuttaisi perustellulta tarkasteltavalta tapaukselta yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen problematiikan kannalta. Seuraavien lukujen historiallisten todistusaineistojen sanoma on kuitenkin tämän tutkimuksen kannalta keskeisempi.

Edellä esiteltiin kriittisen teorian kasvatus- ja sivistysdiskurssia, joka toimi demokratisoivien koulutusprojektien taustafilosofiana ja joka muotoutui myös tätä praktista toimintaa vasten. Max Horkheimerin kasvatus- ja sivistysdiskursseja sivutaan myös demokratisoivien uudelleenkoulutusohjelmien yhteydessä, koska ne muotoutuivat näissä käytännöllisissä pedagogisissa hankkeissa. Kriittisen teorian sivistys- ja kasvatusdiskurssit käytiin pääosin 1960-luvulla, opiskelijaliikehdinnän vuosikymmenellä, jolloin yleinen ilmasto yhteiskunnassa ja yliopistossa antoi myöten tällaisten diskurssien esittämiselle. Tosin kriittisen teorian sivistysdiskurssien juuret ulottuvat aina sen muotoutumisen alkuaikoihin, 1930-luvulle. Demokratisoivien koulutusprojektien sijoittaminen tähän kulttuuriseen ja yhteiskunnalliseen taustaan avaa näkökulmaa seuraaville teeseille. Yhtäältä ne vaikuttivat saksalaista yhteiskuntaa demokratisoivasti. Toisaalta ne herättivät kuitenkin vastareaktion, jonka perustana oli kokemus siitä, että liittoutuneet toteuttivat uudelleenkoulutusohjelmilla enemmän tai vähemmän "väkivaltaisen" intervention saksalaisen kulttuurin ja mentaliteetin muuttamiseksi.

6.1.12 Yhteenveto: dialektisen kasvatus- ja sivistysteorian ulottuvuudet

Dialektisen kasvatus- ja sivistysteorian keskeiset ulottuvuudet voidaan tiivistää seuraavana kuviona:

Dialektisen sivistysteorian keskeisiksi ulottuvuuksiksi voidaan määrittää kasvatus, kulttuuri ja yhteiskunta. Sama kolmiulotteisuus on perusteltua määrittää yhteiskunnallis-historiallisena oppimisena, jolloin myös aikaulottuvuus eli historiallisuus tulee selkeämmin esille. Yhteiskunnallis-historiallinen oppiminen on jaoteltavissa kulttuuriseen ja yhteiskunnalliseen oppimiseen. Kulttuurinen oppiminen on jaoteltavissa tiedolliseen, moraaliseen ja esteettiseen oppimiseen. Yhteiskunnallinen oppiminen on jaoteltavissa esimerkiksi taloudellis-teknologisissa ja poliittis-hallinnollisissa rakenteissa ja järjestelmissä tapahtuviin muutoksiin, jotka ovat yhteisöllisen oppimisen vaikutusta. Kasvatus ei täysin palaudu mihinkään näistä prosesseista, vaikkakin se kiinnittyy kaikkiin ja sen sisältämät tavoitteet saattavat parhaimmillaan muovautua erilaisten oppimisprosessien sisältöjä vastaaviksi, jolloin voidaan todeta, että kasvatuksen tavoitteet ovat toteutuneet yhteiskunnallis-historiallisena oppimisena. Tällaisessa tapauksessa sivistyksen (yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen) ja kasvatuksen käsitteet ovat lähes identtiset.

Sivistyksen ja yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen käsitteet eroavat toisistaan siinä, että yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen käsite sisältää myös "patologioiden", esimerkiksi moraalisesti kyseenalaisten toimintatapojen oppimisen, kun taas perinteinen sivistyskäsite on historiansa kuluessa värittynyt siten, että sitä yleensä käytetään ilmaisemaan arvostusta siitä, mikä on sivistynyttä (siis jossakin yhteiskunnassa ja kulttuurissa sivistyneenä pidettyä) erotuksena sivistymättömästä, barbaarisesta, moraalittomasta. Tosin tällaisten erottelujen kanssa joudutaan tekemisiin myös yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen käsitteen yhteydessä erityisesti silloin, kun pohditaan moraalisen oppimisen sisältöä eli kysymystä siitä, millaisia ovat tavoittelemisenarvoiset ja toivottavat oppimisprosessit. Näillä molemmilla käsitteillä on mahdollista operoida myös toteavasti siten, että tarkastellaan sitä, millaista sivistys on ollut jossakin kulttuurisessa ja yhteiskunnallisessa kontekstissa tai millaisina oppimisprosessit ovat historiallisesti toteutuneet. Kasvatus on sekä kiinteästi kiinnittynyt näihin oppimisprosesseihin — toimintana, jonka oppimisprosessit sulkevat sisäänsä — että ilmennyt niistä erillisenä toimintana siinä mielessä, että sen funktiona on ollut oppimisprosessien suuntaaminen.

Kasvatustoiminta ja oppimisprosessit kiinnittyvät subjekteihin, jotka voidaan määrittää kollektiivisesti sukupolvina. Kasvatus voidaan laajimmassa merkityksessään määrittää toiminnaksi, jossa aikaisemman sukupolven tavoitteena on siirtää seuraavalle sukupolvelle se osa kulttuuria, joka on tarpeellista inhimillisen elämän säilyttämisen ja parantamisen kannalta, sekä edistää tämänsuuntaisia oppimisprosesseja. Kasvatuksen ja yhteiskunnallis-historiallisen oppimisen suhde ei kuitenkaan toteudu tämän ideaalityypin mukaisesti, koska ensinnäkään kasvatusvastuussa olevan sukupolven tavoitteenasettelut eivät ole yksimielisiä. Toiseksi se ei toteudu, koska tämä sukupolvi ei välttämättä tiedä, mikä on hyväksi ja tarpeellista tavoitteiden toteuttamiseksi. Kolmanneksi yhteiskunta ja historia sisältävät niin paljon ristikkäisiäkin prosesseja, että tällainen vaikutusmalli ei toimi. Ja neljänneksi (jälki)moderneissa yhteiskunnissa on alkanut esiintyä myös sellaista kulttuurista ja tiedollista ainesta, jonka nuorempi sukupolvi hallitsee paremmin kuin aikaisempi. Viidenneksi sukupolvien väliset suhteet rakentuvat konflikteja sisältäviksi sekä sukupolvikonfliktista johtuen että erityisistä yhteiskunnallisista murrosvaiheista johtuen. Tästä syystä oletus siitä, että kasvatus tuottaisi toivotunlaisia yhteiskunnallis-historiallisia oppimisprosesseja, ei toimi. Johtopäätöksenä voidaan esittää, että traditio sekä siirtyy että muuttuu sukupolvesta toiseen. Avoimeksi kysymykseksi kuitenkin jää tässä teoretisoinnin vaiheessa se, millaisten tekijöiden vaikutuspiirissä se muuttuu siinä määrin radikaalisti, että voidaan puhua muutoksesta laadullisesti kokonaan toiselle tasolle. Tämän ongelman ratkaiseminen avaisi mahdollisuushorisontin kriittisen teorian kasvatus- ja sivistysdiskurssin sisältämien utooppisluonteisten tavoitteenasettelujen — vapaus, jälkikonventionaalinen moraali, inhimillinen yhteiskunta — toteuttamiseen.